автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические системы "творческого пробуждения" личности в музыкальном образовании Франции

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурякова, Любовь Александровна, 2002 год

Введение.

Глава I. Основные тенденции развития музыкального образования французской школы.

1.1. Становление музыкального образования Франции.

От истоков до начала XIX в.

1.2. Этапы эволюции музыкального образования в XIX-XX в.

1.3. Новаторские тенденции музыкального образования в последней трети XX в.

Выводы к первой главе.

Глава II. «Активные методы» музыкальной педагогики современной Франции.

2.1. Концепции «активного» музыкального воспитания.

2.2. Школа Мориса Мартено.

Выводы ко второй главе.

Глава III. Педагогика «пробуждения» - приоритетное направление ф. современной экспериментальной музыкальной педагогики

Франции.

3.1. Основные направления экспериментальной музыкальной педагогики в последней трети XX в.

3.2. Музыкально-педагогическая концепция Анжелики Фюлен. . . .112 Выводы к третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические системы "творческого пробуждения" личности в музыкальном образовании Франции"

В начале нового тысячелетия мы переживаем период изменения ценностных ориентации во всех сферах жизнедеятельности: век техники уступает место веку человека. Актуализируется проблема изменения взглядов на сущность и функции эстетического воспитания в жизни общества, ориентацию его на общечеловеческие, национальные и личностные ценности, обусловливая необходимость адаптивного музыкального воспитания, усвоение технологий гуманистической направленности, разработанных, в частности, в музыкальной педагогике Франции.

Следует сказать, общей тенденцией развития художественной культуры признается ориентация на творческие виды деятельности, где человек становится эпицентром воспитания, личностью, познающей и творящей культуру через индивидуальное и коллективное творчество. Однако реальное состояние современного музыкального воспитания не вполне отвечает современным требованиям. Музыкальная педагогика продолжает оставаться в значительной мере узкопрофессиональной. Ориентации музыкального обучения на самостоятельный творческий поиск во многом лишь декларируются.

Подобная ситуация имеет общемировой характер. Поэтому предметом активного обсуждения в общественных и педагогических кругах многих стран стала проблема изучения личностно-смысловой сферы музыкального воспитания, признаками которой являются отношение обучающегося к постигаемому миру музыки, переживание и принятие музыкальных ценностей, осознание закономерностей развития музыкального искусства, а также перспектив и смыслов собственной жизни в «звучащем» мире.

Во Франции, стране с особо устойчивыми академическими традициями, в начале 70-х годов XX века возникает новый тип музыкального воспитания, альтернативный традиционному, основанный не на единообразии, а на вариативности путей получения музыкального образования в зависимости от интересов и способностей конкретной личности, предполагающий музыкально-творческое развитие каждого человека.

Опыт Франции ценен также в плане практической реализации новаторских вариативных моделей музыкального воспитания. Однако необходимо признать, что на протяжении ряда лет мы были лишены возможности знакомства с новациями Франции в сфере искусства и музыкальной педагогики, что неизбежно сузило наш кругозор.

Информация по вопросам музыкального образования ограничивается несколькими статьями в различных изданиях и опубликованными на русском языке тезисами докладов французских авторов на нескольких Международных конференциях специализированного Совета ЮНЕСКО по музыкальному воспитанию (ISME).

В статьях Ю.Н. Бычкова освещены вопросы содержания и форм преподавания сольфеджио и музыкально-теоретических дисциплин в Парижской консерватории [20; 21]. Фрагмент книги Л.Баренбойма «Путь к музицированию» посвящен характеристике французских фортепианных школ [6, 200227]. Доклады французских специалистов на международных конференциях в Москве (1970) и Познани (1978) знакомят нас с вопросами восприятия музыки: А.Зенатти [84, 375-378], А.Фюлен [84, 378-381], с основными идеями оригинальной методики первоначального музыкального развития - Г.Гольденба-ум [84, 373-375], а также с некоторыми особенностями системы музыкального образования Франции - А.Амеллер [2,173-188].

Ценную информацию о музыкальной педагогике Франции содержат статьи Н.П. Корыхаловой, опубликованные в 1989 году. В одной из них - «А. Мармонтель и французская музыкальная педагогика» [62] обобщена концепция известного в Европе фортепианного педагога XIX века, в другой - «Неоавангард и массовое музыкальное воспитание в странах западной Европы» [63] автор дает свою трактовку новому направлению в музыкальной педагогике

Франции. Вместе с тем, являясь ценной информацией, содержащей фактологический и аналитический материал о «педагогике пробуждения», в данной статье нетрадиционные явления анализируются сквозь призму традиционных подходов, соотносимых с идеологией социалистического реализма.

Существенно пополнили наше представление об особенностях системы музыкального образования современной Франции статья Г. Крауклиса «Музыкальное образование в современной Франции» [67] и статья JL Кокоревой «Парижская консерватория сегодня» [61].

Обобщая, можно сказать, что тематика вышеперечисленной литературы по музыкальному образованию Франции носит фрагментарный и разрозненный характер; как по объему, так и по содержанию она не может служить базой для объективного научного исследования.

Тем большую ценность представляют для нас французские источники информации. Богатейший научный фонд и современное состояние французского музыкального воспитания, отраженное во французской педагогической литературе и законодательных актах Франции об эстетическом воспитании, позволяют составить системное и исторически достоверное представление об особенностях развития музыкального воспитания в современной Франции.

Область музыкального образования и музыкальной педагогики во Франции занимает особое место. Находясь в русле общеевропейских процессов развития, она сохраняет национальную специфику, вбирающую совокупность факторов, начиная с культурной модели и кончая менталитетом. Достижения Франции в области музыкальной педагогики столь значительны, что их пристальное изучение может послужить основанием для периодизации истории музыкального образования в зарубежных странах в целом и выделения последней трети XX века как особого этапа этой истории в частности.

Многовековой опыт французских педагогов-музыкантов показал, что музыкальное воспитание - это не только часть общей и музыкальной культуры, оно оказывает благотворное влияние на развитие эмоциональной и интеллектуальной сферы. Сейчас никто не спорит с тем, что дети, занимающиеся музыкой, приобретают некие качества - в том числе гибкость ума, быструю реакцию, которые позволяют им более успешно проявлять себя в других видах деятельности.

Однако результаты исследовательской деятельности современных французских специалистов подводят к пониманию иного, особого предназначения музыкального воспитания, с помощью которого, по их мнению, можно и необходимо решать глобальные проблемы человека и цивилизации, от формирования внутреннего мира человека, раскрытия его неповторимой индивидуальности до креативности и стремления к «звуковой экологии» окружающего мира.

Выход» за пределы узкоспециальной направленности не означает отказа от целей изначально присущих музыкальному воспитанию: развитие музыкальных способностей, воспитание вкуса и музыкальной культуры, способствующих морально-этическому становлению личности. Однако продвижение к целям как менее масштабным, так и более глобальным, осуществляется в новаторской музыкальной педагогике Франции различными путями. На концептуальном уровне нами выделены два направления: так называемая педагогика «пробуждения» и «активные методы» музыкального воспитания.

Предметом особо пристального внимания в исследовании явилось малоизвестное нашей науке направление - экспериментальная педагогика, именуемая во Франции педагогикой пробуждения («pedagogie d'eveil»). Она предусматривает не корректировку или обновление традиционных методик, а иной подход к музыкальному воспитанию, ориентированный на пробуждение природных сил, изначально заложенных в каждом человеке как благодатной почвы для творческой самореализации. Основополагающим началом педагогики пробуждения является ее универсальность, возможность использования на любой ступени музыкального развития, а главной отличительной чертой максимальное приближение к истокам человеческого существования, к «музыке» окружающего звукового пространства.

Экспериментальная педагогика пробуждения, с одной стороны, исходит из положения современной психологии о важности и неповторимости восприятия мира в детском возрасте, свободного от сформированных взрослыми стереотипов, а с другой - стремится раскрепостить, вернуть к истокам, «раскрыть ребенка» в каждом взрослом. Универсальность этой новой педагогики проявляется также и в том, что, не тормозя фантазии одаренных, она дает возможность реализовать себя в творчестве и менее способным детям.

Пожалуй, впервые именно музыкальным педагогам Франции удалось «погрузить» воспитанника в творческую лабораторию композитора, ставя ребенка в положение изобретателя средств выражения собственного мироощущения. Если в традиционной, академической системе музыкального обучения сочинению музыки предшествует знакомство с образцом, которое приводит на первых порах к подражанию, то в педагогике пробуждения как образцом, так и источником творческого вдохновения служит вся звуковая палитра окружающего мира, отделенная от своего функционального контекста.

Обострение слуховой наблюдательности через общение со звуками и шумами окружающей звуковой вселенной способствует развитию критичности и в будущем перерастанию в желание избавиться от шумовой «загрязненности».

Своеобразием своих положений педагогика пробуждения в большой степени обязана особенностям развития французского музыкального искусства. Именно музыкальное творчество и концептуальные взгляды современных французских композиторов явились благодатной почвой для нестандартных подходов к музыкальному развитию ребенка.

Активная музыкальная педагогика детерминирована инструментальной направленностью обучения, развитием музыкальных способностей через многоплановую музыкальную деятельность. Идеи активной музыкальной педагогики соотносимы с концепцией субъективно-ориентированного образования (по терминологии Н. И. Алексеева).

Еще одной - и важной - стороной новаторства музыкальной педагогики в современной Франции является развитая и отлаженная система научно-методического обеспечения непосредственного учебного процесса и подготовки музыкально-педагогических кадров.

Наличие серьезной исследовательской базы в рамках Института научных исследований в Париже, четкое функционирование Национального Центра педагогической документации, где собраны все дидактические материалы и учебники всех лет, хорошо налаженная служба информации о принятии важных правительственных решений, касающихся повышения эффективности музыкального обучения (например, «Закон о художественном образовании», 1987г.), свидетельствуют о том, что музыкальное образование является частью государственной политики современной Франции.

Согласно действиям особой комиссии по европейской интеграции, намечена единая политика по унификации программ и дипломов, что влечет за собой унификацию понятий и терминов в европейской музыкально-педагогической литературе. Ввиду этого представляется необходимым уточнить значение некоторых общеупотребляемых терминов, трактовка которых во французской и отечественной литературе не всегда идентична, и - прежде всего -понятий «общее музыкальное воспитание» и «специальное музыкальное образование».

Так, характерное для нашей системы разделение понятий «общее» и «специальное» во Франции носит чисто условный характер ввиду того, что и любители, и будущие профессионалы - музыканты фактически обучаются в одних учебных заведениях вплоть до наивысшей ступени - Высшей Национальной консерватории в Париже. Исходя из этой особенности французской модели музыкального образования, что отражено во французских источниках, учитывая максимальную схожесть ее с моделью общего музыкального образования в нашей стране, а также широту современной трактовки термина «музыкальное образование», охватывающую одновременно и воспитание, и обучение (Э.Б. Абдуллин), мы полагаем, что поставленный нами знак равенства между понятиями «музыкальное образование» и «музыкальное воспитание» не является нарушением методологической строгости исследования.

Следует также отметить, что распространенный у нас термин «консерватория» во Франции чаще всего употребляется по отношению к средним специальным учебным заведениям. Они не однородны как по уровню преподавания, так и по возрастному цензу, и могут быть приравнены к нашим музыкальным училищам. Исключение составляют две Высших Национальных консерватории в Лионе и Париже.

Добавим, что понятие «метод» трактуется во Франции не только как свод общих принципов, направлений, норм, но и употребляется по отношению к масштабным авторским музыкально-педагогическим концепциям. Более адекватной трактовкой этого термина в широком смысле на русском языке, по нашему мнению, будут термины «система» или «школа» («метод Мар-тено»= «система Мартено» = «школа Мартено»).

Уточняя значение некоторых основных понятий и терминов, принятых во Франции, а также вводя новую для нас терминологию, в том числе «лексику Мартено», мы учитываем, что в процессе эволюции сферы музыкального образования они не останутся в неизменном виде и что диапазон их применения зависит от уровня науки о музыкальном образовании и разработанности соответствующих проблем.

Музыкальное воспитание в современной системе образования России переживает кризис, характерный для всей системы образования, в том числе и мировой. Падает престиж предмета «музыка», статус преподавателя. Необходимо обновление принципов, методов, технологий музыкального воспитания в современной школе, что обусловливает и актуализирует необходимость обращения к положительному опыту французской музыкальной педагогики.

Однако обнаруживается противоречие между необходимостью новых подходов к музыкальному развитию личности учащегося как субъекта воспитания и невостребованностью опыта Франции в преодолении унифицированности, узкоспециальной направленности учебного процесса в силу отсутствия полной, систематизированной информации по концептуальным основаниям, содержанию, технологиям (методам) новаторской музыкальной педагогики.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: составить системное и исторически достоверное представление о новаторских тенденциях развития современного музыкального воспитания Франции на основе первоисточников (на языке оригинала).

Объект исследования: система музыкального образования Франции.

Предмет исследования: становление и развитие педагогики «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции.

Цель исследования: выделить этапы развития музыкального образования Франции в контексте поиска адаптивных музыкально-педагогических концепций, обеспечивающих «творческое пробуждение» и развитие личности ребенка как субъекта педагогического процесса.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что педагогические системы «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции направлены на преодоление унифицированности, узкопрофессиональной направленности учебного процесса и могут быть учтены при разработке научно-теоретических оснований обновления принципов, методов и технологий массового музыкального воспитания в России.

Задачи исследования:

1. Выявить характерные особенности традиций музыкального воспитания Франции. Выделить основные этапы его развития.

2. Представить и классифицировать основные музыкально-педагогические концепции, использующиеся в практике современной французской школы.

3. Изучить концептуальные основы оригинальных педагогических систем «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции.

Методологическим основанием работы явились: общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, предполагающий исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов; системно-структурный подход к рассмотрению взаимодействия музыкального искусства и музыкальной педагогики, позволяющий выделить вторую половину XX века как важнейший этап в истории развития музыкального образования Франции; положение о самовыражении личности в искусстве как высшей форме человеческой самореализации в концепции французского персонализма; гуманистические концепции воспитания, современная концепция о самоценности детства как важнейшего жизненного этапа.

Методы и источники исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы: анализ философской, ис-торико-педагогической, музыковедческой, методической литературы и сравнительно-сопоставительный анализ основных музыкально-педагогических концепций современной Франции.

Основными источниками исследования явились: нормативные документы - директивы, заявления, указы, распоряжения, инструкции, учебные программы, учебные пособия; данные статистических служб и архивные документы университетов Франции; труды французских авторов М.Брауншвига, А.Жедальжа, Б.Суриак, Г.Манево, М.Мартено, Ж.-П. Миаларе, Д.Пистона, К.Рап-Эс, К.Агости-Эрбан, Ж.Фавра, Ж.-Кл.Форкюэна, Р.Франсе, А.Фюлен и др.; материалы докладов французских специалистов по музыкальному воспитанию на конференциях ISME в Вене, Копенгагене, Познани, Токио, Москве; литературные и музыкальные произведения французских писателей и композиторов; материалы периодических изданий на языке оригинала.

Исследование проводилось в три этапа в течение 1994-2002 г.г.

На первом, подготовительном этапе (1994-1997 гг.) происходило накопление эмпирического материала, изучался уровень разработанности проблемы, определялись исходные параметры программы и методики исследования.

На втором, системно-теоретическом этапе (1997-1999 гг.) проводился научный анализ собранного материала, осуществлялись публикации промежуточных результатов, разработка теоретической концепции исследования.

На третьем, завершающем этапе исследования (1999-2002 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, их систематизация, и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в следующем:

- впервые дана аргументированная классификация этапов истории развития музыкального воспитания во Франции;

-определены тенденции развития музыкального воспитания в современной Франции во взаимосвязи с развитием музыкального искусства;

- введены в научный оборот труды французских исследователей, данные периодики, статистический материал, документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической науке;

- обобщены французские научные исследования, выявлены и систематизированы основные музыкально-педагогические концепции, использующиеся в практике музыкального воспитания оригинальные системы музыкального воспитания современной Франции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные тенденции развития музыкального воспитания во Франции последней трети XX века, проявляющиеся в вариативных подходах к музыкальному развитию, могут быть учтены при формировании государственной политики в области системы подготовки специалистов в России, при принятии конкретных решений в области организации музыкального воспитания, при разработке учебных программ по музыкальному воспитанию, авторских методик.

Материалы исследования могут использоваться при разработке курса зарубежной истории музыки и музыкального воспитания, спецкурсов, а также при организации научно-исследовательской деятельности будущих преподавателей музыки.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обусловлены опорой на общенаучные принципы историко-педагогических исследований, на идеи видных деятелей искусства, педагогики, сопоставительным анализом как оригинального материала, так и получившего отражение в исследованиях отечественных ученых, использованием обширного фактологического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные тенденции развития музыкального образования Франции до XIX века связаны с развитием церковной и светской музыки, формированием инструментальных школ, организацией специальных учебных заведений, ориентированных на получение музыкального образования - монастырских и кафедральных школ, университетов, консерватории. Закладывались академические традиции музыкального образования, подготовившие почву для развития массового музыкального воспитания.

2. Кардинальная перестройка музыкального воспитания в последней трети XX века во Франции происходила в русле гуманизации и демократизации образования, характерной особенностью которого стал поворот от узкоспециальной, теоретической направленности к всестороннему музыкальному развитию, нацеленному на пробуждение творческих начал личности. Это выразилось в изменении государственной политики, проявившейся в разработке новых программных требований для учебных заведений всех уровней, отличительной чертой которых явилась нацеленность на музыкально-творческое развитие.

3. Существенные изменения в целевых установках, ориентация на формирование внутреннего мира ребенка, его индивидуальности привели к появлению различных подходов к музыкальному развитию, которые оформились в музыкально-педагогические системы, или технологии музыкального воспитания. Анализ музыкально-педегогических концепций, существующих в практике музыкального воспитания Франции, позволил нам выделить две альтернативные группы: первая - концепции активной педагогики (программированное обучение), вторая - концепции педагогики пробуждения (спонтанная педагогика). Музыкально-педагогические концепции активной педагогики опираются на способности детей к самообучению и саморазвитию в процессе целенаправленной, активной музыкально-творческой деятельности. Педагогика пробуждения принадлежит к направлению экспериментальной музыкальной педагогики. Она ориентирована на обострение слуховой наблюдательности ребенка в процессе звукового творчества на основе его индивидуальных жизненных впечатлений. Непредвзятое творчество способно увести фантазию и мышление ребенка от стандартов, дать почувствовать каждому неповторимость его индивидуальности.

4. Анализ музыкально-педагогических концепций «творческого пробуждения» личности позволил соотнести их с тремя уровнями по степени разработанности и реализации в практике музыкального воспитания Франции. К первому относятся теории, в которых изложены основные идеи авторской теоретической позиции и постулируется необходимость последующих шагов по пересмотру системы музыкального образования и воспитания (С. Френе). Второй уровень характеризуется разработкой авторской целостной теоретической модели музыкального образования и воспитания, обеспеченной методиками обучения, воспитания и развития личности (Ж.-Кл. Форюоэн). Третий уровень характеризуется наличием разработанного учебно-методического сопровождения целостной теоретической модели музыкального образования и воспитания, представленного в учебных программах, методических рекомендациях и поурочных разработках для учителей, учебниках и учебных пособиях (Э. Виллемс, М. Корнелю, М. Мартено, К. Орф).

5. В качестве теоретических основ педагогики пробуждения выступают концепция личности и ее самовыражения в искусстве как наивысшей формы человеческой самореализации (французский персонализм и идеи современных французских композиторов).

6. Концептуальными основаниями активной музыкальной педагогики и педагогики пробуждения выступают принципы: методологизм, природосооб-разность, культуросообразность, сотрудничество и педагогическая поддержка, ориентация на развитие личности ребенка, молодого человека, реализуемые в практике музыкального воспитания с помощью различных подходов. Выделенные две группы музыкально-педагогических концепций - активной педагогики и педагогики пробуждения - созвучны идеям личностно-ориентированного образования, способствуют расширению спектра педагогических технологий, направленных на развитие личности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось путем обсуждений на кафедре истории музыки РГК им. С В. Рахманинова, кафедре педагогики РГПУ, публикации статей и чтения докладов на научно-методических конференциях: на конференции РГК «30 лет консерваторской науки» (Ростов-на-Дону, 1997); на научно-практической конференции «Проблемы регионального развития педагогического образования» (Таганрог, 1998); на Северо-Кавказской региональной научно-практической конференции «Фольклор. Традиции и современность» (Таганрог, 2001); в межвузовском сборнике «Культура XX века и проблемы музыкальной педагогики» (Ростов-на-Дону, 1998); в научно-образовательном и прикладном журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов-на-Дону, 2000, №2).

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, и пяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к III главе.

1. Источниками экспериментальной педагогики (педагогики пробуждения) выступают: философия персонализма и творчество современных французских композиторов.

Персоналисты рассматривают концепцию личности и личностного существования в качестве основного предмета философии. Они расширяют понятие художественной культуры и художественного творчества, выступая за тесный союз искусства с повседневной жизнью, в результате которого происходит обогащение этих форм человеческой самореализации.

Группа современных композиторов попыталась переосмыслить общепринятое понятие «музыка», провозгласив самоценность звука как феномена, отказавшись от темперированного строя. В новом принципе формирования звуковой фактуры (обертоновой) раскрываются богатые возможности восприятия звукового ландшафта и выражения человеческих чувств, состояний души.

2. Нами выделены четыре направления экспериментальной музыкальной педагогики: экологическое, электронное, инструментальный поиск и педагогика пробуждения.

Экологическое направление (М.Шафер) рассматривает звуковой пейзаж современного общества как музыкальный макрокосм. Цель музыкального воспитания — научить слышать звуковую картину мира как музыкальное сочинение, способствуя тем самым появлению желаемого эстетического эффекта, нивелируя шумовое загрязнение Земли. Увеличивающаяся «интенсивность мирового звукового пейзажа» (М.Шафер) побудили педагогов-музыкантов к осмыслению и изучению феномена «звуковое окружение». В природе существует неисчерпаемое число источников звука, то есть, количество вариантов творческого звукового поиска безгранично. При этом стимуляция детского музыкального творчества акцентирована на звуковой (шумовой) природе музыки.

Представители электронного направления делают акцент на преобразовании звука с помощью современных средств электро-акустического поиска. Музыкальное творчество детей должно осуществляться с помощью электроники в рамках электронно-музыкальных студий, в которых учащиеся развивают творческие задатки, оперируя музыкальным материалом и создавая собственные композиции (Б.Лорентцен).

Широкое распространение во Франции (а также в Великобритании, Италии, Канаде) получила система инструментального поиска «Перкустра». Она предполагает комплексное восприятие основных элементов музыки (тембр, пульсация, темп, ритм), позволяющее каждому ребенку в импровизационном поиске собственного ритма (пульсации) выразить собственное «я» звуковыми средствами преимущественно ударных инструментов в форме индивидуального и так называемого полиритмического коллективного музицирования (П.Булез).

Создатели педагогики пробуждения исходят из важности самых первых звуковых впечатлений ребенка, его интуитивного экспериментирования со звуками, полагая, что язык пения предшествует языку произношения. Следовательно, необходимо не только разговаривать с ребенком, но и поощрять мелизмы его вокального творчества. В результате через накопление звукового опыта ребенок конструирует собственный музыкальный язык. «Пробуждение» начинается с рождения: роль педагога — помочь ребенку «открыться», предоставляя каждому необходимую автономию и ответственность. Педагогика музыкального пробуждения, предлагаемая К.Агости-Эрбан и Х.Рап-Эсс, не предусматривает заранее установленных заданий, понятия изучаются в совокупности, а не одни за другими и соотнесены с интуицией, которая будет «проиграна» в группе. Основными принципами педагогики пробуждения выступают природосообразность и педагогическая поддержка.

3. Вариативная музыкально-педагогическая концепция педагогики пробуждения А.Фюлен основана на феномене детского слухового восприятия, проявляющегося в обостренной слуховой наблюдательности, позволяющей ребенку «коллекционировать звуки». Задача педагога провести ребенка по пути, который проходит композитор, сочиняя музыкальные произведения, то есть упорядочить звуки, которые готовы стать музыкой. А.Фюлен полагает, что каждый может почувствовать себя творцом, композитором, сохраняя и умножая слуховые открытия, дерзновенные звуковые творения. Открытие каждым ребенком собственных богатств в звуковой среде окружающей жизни, творчество как реализация непредвзятого личного эмоционального и звукового опыта приобретают особую ценность для становления индивидуальности, воспитания независимости в суждениях, умения обозначить и по необходимости отстаивать собственную позицию.

Педагогика «1000 открытий» А.Фюлен отождествляет цели музыкального воспитания и становления личности. Она придает педагогу новый статус, требуя от него гибкости ума, воли, способности к нестандартному мышлению, готовности «быть, а не казаться». Примечательно то, что А.Фюлен не использует категории «учитель» и «ученик», а употребляет местоимение «мы». Педагог и его воспитанники вместе проходят путь творения музыки, постоянно экспериментируя и не боясь неудобных ситуаций или нестандартных решений.

4. Представленные модели экспериментальной педагогики ранжированы нами в соотнесении с тремя уровнями разработанности: 1-й уровень — электронное направление (Б.Лорентцен), 2-й уровень — экологическое направление (М.Шафер), 3-й уровень — инструментальный поиск («Перкустра», П.Бу-лез), и педагогика пробуждения (К.Агости-Эрбан, Х.Рап-Эсс, А.Фюлен).

Основные положения педагогики пробуждения отражены в государственных программных документах для начальных и нормальных школ, а во французской методической литературе рекомендованы как желательные любом уровне музыкального развития.

126

Заключение

Проведенное нами исследование подтвердило правильность исходной гипотезы о том, что гуманизация музыкального образования в современной Франции как его основная тенденция, проявившаяся вследствие переосмысления во французских общественных кругах значения музыкального развития для становления личности, привела к поиску вариативных подходов.

Проблема преодоления унифицированного подхода, отказа от выработки единой государственной концепции музыкального образования находится сейчас в нашей стране в стадии разрешения. Этим обусловлено обращение к положительному опыту Франции в решении аналогичной проблемы.

Музыкальное воспитание в современной Франции рассматривается с позиции взаимовлияния и взаимодействия личности и искусства, искусства и жизни. Изучение истоков музыкального образования во Франции позволило подтвердить зарождение этих позиций и их особый расцвет в последней трети XX века.

В кардинальном повороте общественного мнения в данный период важнейшую роль сыграла социо-культурная ситуация, ключевым моментом которой стали кризисные явления во французском обществе, затронувшие, в первую очередь, образовательную систему. «Огромные успехи науки и техники, — признает Ж.Фурастье, — оглушили человека, ослабили его чувст-венно-интеллекуальную сферу, отвлекли от конечных целей». Нацеленность французского образования на формирование интеллектуальной элиты как движущей силы научно-технического прогресса привела к «нравственному и духовному вакууму», ставшему важнейшим источником бедствия французского общества после второй мировой войны. Передовые общественные и педагогические круги осознали необходимость перемен, поворота от схоластики, преобладания книжно-вербальных методов обучения, авторитарной роли учителя к гуманной педагогике, к защите индивидуальности человека, сохранения его от «растворения в массе», поскольку дальнейшее развитие цивилизации невозможно без воспитания одухотворенного, мыслящего человека, способного к принятию сложных нестандартных решений.

Музыкальное воспитание во Франции в силу своей специфики менее страдало от традиционализма, однако сложившиеся академические традиции, в особенности отождествление понятия культуры преимущественно с интеллектуальной, определили теоретическую, узкопрофессиональную направленность музыкального обучения как превалирующую тенденцию вплоть до 70-х годов XX века. В новых условиях гуманизации образования, когда музыкальное воспитание было признано одним из наиболее эффективных средств в воспитании человека культуры, в формировании его индивидуальности, правительственные органы Франции предприняли ряд мер по активизации опытно-экспериментальной деятельности, реорганизации структуры, совершенствованию системы подготовки кадров, материальному обеспечению, существенному обновлению программ по музыкальному воспитанию для учебных заведений всех уровней, характерной особенностью которых стал акцент на всестороннем музыкальном развитии и пробуждении творческих начал личности.

Период последней трети XX века мы рассматриваем как уникальный с точки зрения практики музыкального искусства. Он ознаменован «сосуществованием» практически всех музыкально-стилевых систем, существовавших ранее и новых.

Круг идей и музыкально-выразительные средства французских композиторов XX века отмечены ярким новаторством. Радикально расширившееся восприятие мира в целом потребовало снятия барьера между музыкой Запада и Востока, основные носители звукового образа — мелодия и гармония — уступили место чувственно-колористической стороне, сонорности. Открытие К.Дебюсси пути к новой звуковой системе нашло мощное развитие у его преемников — Э.Вареза и П.Шеффера, изобретателя т.н. «конкретной музыки», возникшей вследствие поиска новых инструментальных звучаний, рожденных из экспериментов на электронных машинах и не имеющих ничего общего с традиционным понятием «музыка».

Ориентация на изучение того или иного стилевого направления в музыке, наряду с интенсификацией научно-исследовательской деятельности, послужило почвой для различных, в том числе альтернативных, подходов к музыкальному развитию, определивших необходимость «сосуществования» вариативных концепций (моделей и технологий) музыкального воспитания.

В диссертации нами выделены две альтернативные группы концепций, получившие во Франции широкое распространение, первая — концепция активной педагогики и вторая — педагогика пробуждения. Использование единых принципов — методологизм, природосообразность, культуросообраз-ность, сотрудничество и педагогическая поддержка, ориентация на развитие личности ребенка, молодого человека — осуществляется в обеих группах с помощью различных подходов.

Активная музыкальная педагогика детерминирована инструментальной направленностью обучения, развитием музыкальных способностей через активную музыкальную деятельность — как инструментов познания музыкального искусства и жизни. Идеи активной музыкальной педагогики соотносимы с концепцией субъективно-ориентированного образования (терминология Н.И.Алексеева).

Педагогика пробуждения базируется на личностном, уникальном опыте ученика, поиске каждым ребенком своего призвания, собственного пути в жизни и искусстве. Педагогика пробуждения учитывает природу предмета, ее исходный принцип — звуковая природа музыки.

С учетом проведенного исследования в диссертации были сделаны общие выводы:

1. В недрах стойких академических традиций знаниевой ориентации французского музыкального образования постепенно зарождается интерес к личностному творческому началу — тенденция, получившая особое развитие в период интенсивного процесса гуманизации образования в последней трети XX века.

2. Выделенные в диссертации две группы музыкально-педагогических концепций — активной педагогики и педагогики пробуждения — созвучны основным положениям личностно-ориентированного образования и могут обогатить их новыми, оригинальными подходами.

3. Педагогика пробуждения — малоизвестное нашей науке направление — опирается на разрабатываемую философами-персоналистами концепцию личности и идеи французских композиторов-новаторов, расширивших понятие «музыка».

130

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурякова, Любовь Александровна, Ростов-на-Дону

1. Авиценна. Избранные философские произведения: жизнеописания, книга знания, указания и наблюдения, книга о душе. -М.: Наука, 1980.

2. Амеллер А. Воспитание молодежи и музыкальная жизнь. //Музыка — средство объединения молодого поколения: Материалы международной конференции ISME. Познань, 1978.

3. Архив К.Д. Ушинского. Т.1. Народное образование во Франции. Средние и низшие учебные заведения во Франции,- М.: 1959.

4. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс,- Л.: 1971.

5. Аристотель. Сочинения в 10 книгах,- М.:Мысль, 1981.

6. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.: Сов.комп., 1979.

7. Баренбойм Л. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа.1. Л.: Музыка, 1970.

8. Бей дер Т., Сергеева Г. О новом варианте программы по музыке// Искусство в школе.-1994. N 3.

9. Бергсон А. Сочинения в 5 томах,- Спб.,1914.

10. Бергсон А. Длительность и одновременность. Спб., 1923.

11. Берлиоз Г. Избранные письма в 2-х книгах. Л.: Музыка, 1984, кн.1,1985, кн.2.

12. Берлиоз Г. Избранные статьи. /Пер. с франц.- М.: Музыка, 1956.

13. Берлиоз Г. Мемуары. /Пер. с франц., 2-е изд. М.: Музыка, 1967.

14. Бизе Ж. Письма, 2-е изд.- М.: Музыка, 1988.

15. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Педагогика нового времени. Ростов-на-Дону, 2000.

17. Бондон Жак. Авангардизм и его ложные проблемы.//-Сов. музыка.1973, N 12.

18. Браиловская П.П. Развитие теории и практики обучения и воспитанияшкольников в наследии французских педагогов. Автореф. канд. пед. наук. Киев, 1991.

19. Брауншвиг М. Искусство и дитя./ Пер. с франц. Спб.,1908.

20. Бузони Ф. Эскиз новой эстетики музыкального искусства. Спб,: А.Дидерихс, 1912.

21. Бычков Ю Н. Курс сольфеджио в Парижской нац. консерватории.// Проблемы высшего муз. образования: сб. научных трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. -М., 1975.

22. Бычков Ю.Н. Преподавание музыкально-теоретических дисциплин и композиции в парижской национальной консерватории.// Методика преподавания историко-теоретических дисциплин: Сб. научных трудов ГМПИ им. Гнесиных. -М., -1977.

23. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. -1997. №3

24. Вдовина И.С. Французский персонализм.-М.:Высшая школа,1990.

25. Веберн А.Ф. Лекции о музыке.-М., 1975.

26. Ведерникова Л.В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1992.

27. Великая В.Б. Скрипичное исполнительное искусство во Франции XIXв.- М.: 1991.

28. Вентцель К.Н. Свободное воспитание.// Ассоциация Профессиональноеобразование: Сб. избр. трудов. -М., 1993

29. Воскресенская Н.М. Основные направления перестройки содержания начального образования в США: -Автореф. канд. пед. наук.-М„ 1976.

30. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образова-нияв школах Запада.//Сов.педагогика.- 1991.- №1.

31. Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития общеобразовательных школ Франции после 2-ой Мировой войны. Дис. докт. пед. наук. М., 1971.

32. Вульфсон Б.Jl. Педагогическая мысль в современной Франции.-М., 1983.

33. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франии.-М.: Педагогика, 1970.

34. Выступление Ж.Орика о развитии музыкального искусства в годы войны.// Сов. Музыка, 1975, №9.

35. Гавоти Бернар. Идем ли мы к упадку национального престижа? // -Сов.муз., №12.

36. Ге Ф. История образования и воспитания. /Пер. с франц. -М.,1912.

37. Гегель Г.Ф. Сочинения в 14 т.: т. 4. -М., 1959.

38. Гольденбаум Г. Живой метод музыкального воспитания: изготовлениесвирели. // Материалы IX конференции ISME. -М.: Сов.комп., 1973.

39. Григорьева Е.Я. Пути интенсификации процесса обучения в начальной школе Франции: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.

40. Гуно Ш. Воспоминания артиста. /Пер. с франц.- М.: Музгиз,1962.

41. Гуревич Е.Л. Музыкальное воспитание и образование на немецких землях: От средневековья к XXI столетию. -М.: Музыка, 1991.

42. Давыдов Ю. Движение новых левых и музыкальный авангард. // Сов.музыка., 1970. -№4.

43. Дебюсси К. Статьи. Рецензии. Беседы. / Пер. с франц.- М,- Л.: Музыка,1964.

44. Дармодехин С В. Учебная и профессиональная ориентация в общеобразовательной школе Франции: Дис. канд. пед. наук. М., 1973.

45. Джуринский А Н. Зарубежная школа: История и современность,- М.,1992.

46. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития М.: Просвещение, 1993.

47. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. М., 1989.

48. Джуринский А.Н. Основные тенденции развития теории и практики общего образования во Франции с конца XIX в. до I мировой войны. Автореф. канд. пед. наук. -М., 1984.

49. Дюмениль Рене. Современные французские композиторские группы "Шести" / Пер. с франц.- Л.: Музыка, 1964.

50. Европейская педагогика от античности до Нового времени. Исследования и материалы.//Сб. науч. трудов в 3 частях. Российская академия образования. Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. -М., 1993.

51. Екимовский В.А. О.Мессиан. Проблемы эстетики и стиля. Автореф. канд. искусствовед. Л., 1982.

52. Жуссен А. Бергсонизм и романтизм. //Бергсон А. Собрание соч.,т. 4.

53. Зарубежная музыка XX в.: Учебник. -М.: Музыка, 1975. с. 112-127

54. Зенатти А. Экспериментальное исследование генетического развития музыкального восприятия.//Материалы IX конференции ISME.-M.: Сов.комп., 1970.

55. Из истории музыкального воспитания./ Под ред. О.А. Апраксинов. -М.:1. Просвещение, 1990.

56. История зарубежной музыки.-М.: Учебник. -Музыка, 1988.

57. Камю А. Бунтующий человек: Философия, политика, искусство М.:1. Полит, изд., 1990.

58. Кнеплер Г. История музыки XIX ст.: Франция, Англия. Бермен, 1961.

59. Кодай 3. Избранные статьи. -М., 1982.

60. Кокорева JI. Дариус Мийо: Жизнь и творчество. Дис. докт. искусствовед. -М., 1985.

61. Кокорева Л. Парижская консерватория сегодня. // Муз. академия. -1994. №5.

62. Комкова Н. Творчество К. Дебюсси среднего и позднего периодов и проблемы его интерпретации. Дис. канд. искусствовед.,-М., 1981.

63. Кон Ю. О некоторых общих основах языка тональной музыки XX в-Автореф. докт. искусствовед.- М., 1987.

64. Корыхалова Н. А.Мармонтель и французская музыкальная педагогика.:1. Лекция,- Л., 1989.

65. Корыхалова Н. Неоавангард и массовое музыкальное воспитание в странах западной Европы. // Кризис буржуазной культуры и музыка. Сб. статей. Вып. 5. - Д.: Музыка, 1983.

66. Крауклис Г. Жаркое лето в Париже. //Сов. музыка. 1977. № 4.

67. Крауклис Г. Музыкальное образование в современной Франции. // Муз.академия. -1994. -№5.

68. Кремлев Ю. Камиль Сен-Сане,- М.: Сов. комп., 1970.

69. Кузнецова С. Концепция личности в эстетике французского экзистенциализма: Автореф. канд. филос. наук. -М., 1979.

70. Куницкая Р. Французские композиторы XX века. М.: Сов.комп., 1990.

71. Куперен Ф. Искусство игры на клавесине. -М.: Музыка, 1973.

72. Леонтьева О. Экспериментальная музыка в основе экспериментальнойпедагогики.// Сов. музыка. -1978. -N 12.

73. Литвиненко О.С. Индивидуализация музыкального обучения и воспитания школьников как педагогическая проблема.-МГОПИ- М.: 1993.

74. Люси Матис. Теория музыкального выражения. Акценты, оттенки и темпы в музыкальном вокале и инструменте.-Спб. -Бессель, 1888.

75. Маркова Б.А. Музыкальная педагогика сегодня к познанию ее истории и историчность ее познания. -Ростов н/Д.: РГМПИ, 1988.

76. Мартынов И. Из записной книжки: Музыкальная жизнь Франции.// Вкн. О музыке и ее творцах. М.: Сов.комп., 1980.

77. Матвеев В. Теория и практика музыкального нео-авангарда. // Вопросыкультуры и искусства, -вып. 14. -М., 1974.

78. Мийо Д. Этюды. Французская музыка после 1-й мировой войны. Тенденции некоторых молодых французских композиторов. // В кн.: Зарубежная музыка. XX в. М. Музыка, 1975.

79. Миронова Н А. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого исследования. Автореф. канд. искусствовед., 1991.

80. Миропольский. О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе,- Спб., 1882.

81. Молзинский В.В. Проблемы изучения современных тенденций музыкального развития молодежи. Автореф. канд. пед. наук. -Л., 1986.

82. Морозова С.Н. Музыкальное творческое развитие детей в педагогическом наследии Б. Л. Яворского. Автореф. канд. пед. наук. -М., 1982.

83. Московская государственная консерватория им. П.И.Чайковского -Homo musicus: Альманах музыкальной психологии. -М., 1994.

84. Музыкальное воспитание в современном мире. //Материалы IX конференции ICME.-M.: Сов. комп., 1970.

85. Музыкальная эстетика Франции XIX века./ Составление текстов, вступительные статьи и вступительные очерки Е.Ф. Бронфин.-М.: Музыка, 1974.

86. Музыкальный энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энциклопедия,1991.

87. Музыканты прошлых дней./ Пер. с франц. Ю.В. Пиралова, комм. Б.Левика. -М.

88. Мюрай Т. Путешествие в микрокосме звука: Интервью с франц. композитором // Муз. академия. 1999. -№2.

89. Навокина З.К. Проблема индивидуализации обучения в современной американской педагогике и пути ее решения в элементарной школе США. Автореф. канд. пед. наук. М., 1974.

90. Насыпная Г А. Духовно-нравственное совершенствование личности ученика-музыканта в идейной позиции Т.Манна и Г.Гессе. Автореф. канд. пед. наук. -М., 1993.

91. Наши гости: Марсель Ландовски.// Сов. музыка. -1967. -N 7.

92. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие.1. Екатеринбург., 1993.

93. Неф К. История западноевропейской музыки./ Перераб. и дополн. изд.,пер. Б.В.Асафьева. 2-е изд. -М.: Музгиз, 1938.

94. Нозадзе Н.Н. Проблема индивидуализации обучения в теории и практике нового воспитания между двумя войнами. (На материале Бельгии, Франции и Швейцарии). Дисс. канд. пед. наук. Тбилиси, 1976.

95. Онеггер А. О музыкальном искусстве./ Пер. с франц.- Л.: Музыка, 1985.

96. Орлов Н.Ф. Движение обновления во французской музыке 70-80-х годов XIX в. Рукопись,- Ростов-на-Дону: РГМПИ.

97. Орлов Н.Ф. Французские композиторы конца Х1Х-нач. XX в. Рукопись- Ростов-на-Дону.: РГМПИ.

98. Опыт разработки концепций воспитания. ч.1. / Под ред. Бондаревской

99. Е.В.- Ростов-на-Дону.: Рост. обл. ин-т усоверш. учителей, 1993.

100. О формировании теории эстетического воспитания как части педагогической науки (на примере эстетического воспитания во Франции)// Новые исследования в педагогических науках. -1970, -№1

101. Паласио Карлос. Конец "Domaine musicale".// Сов. музыка.-1974. -№6.

102. Папов А.А. Французская музыка XVII-XVIII ст.: На материале трактатов того времени: Автореф. канд. искусствовед. -СПб., 1994.

103. Перре-Клермон А Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей./ Пер. с франц.- М., 1990.

104. Петрушин В. Музыкальная психология. Пособие для учащихся и студентов средних и высших учебных заведений М., 1994.

105. Письма зарубежных музыкантов из русских архивов,- J1.: Музыка, 1967.

106. Платон. Диалоги,- М.:Мысль, 1986.

107. Портнянкина З.А. Организация и содержание профессиональной подготовки учеников музыкантов в США. Автореф. канд. пед. наук. -М„ 1992.

108. Прокофьев С. Профиль музыкальной жизни Парижа. // Прокофьев С.

109. Материалы. Документы. Воспоминания,- М.: Музгиз, 1961.

110. Прюньер Анри. Новая история музыки. /Пер.и комм. С.А.Лопатова.

111. Предисловие Р.Роллана.-М.: Музгиз, 1937.

112. Пуленк Ф. Письма. /Пер. с франц.-Л.-М.: Сов. комп., 1970.

113. Пуленк Ф. Я и мои друзья. /Пер. с франц.- Л.: Музыка, 1977.

114. Пунегова M. Начальная школа Франции: Автореф. канд. пед. наук.,1974.

115. Пьянкова J1. О детских садах Монтессори.// Дошк. воспит. -1994, -№11.

116. Равель М. Равель в зеркалах своих писем. / Пер. с франц.- JL: Музыка, 1988.

117. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальномобучении: Автореф. докт. пед. наук. -М., -1993.

118. Ракчеева Ю Н. Эстетическое воспитание во французской педагогической мысли: Исторический очерк//Проблемы эстетического воспитания. -М., 1970.

119. Резникова Т.А. Проблемы формирования духовной потребности школьников во французской педагогике.: Дис. канд. пед. наук. -Новосибирск., 1975.

120. Резникова Т А. Формирование эстетических потребностей учащихся французской школы.//Нравственно-эстетическое воспитание учащихся Новосибирск, 1988.

121. Ремизова Н И. Дифференциация обучения в средней школе Франции.

122. Сов. педагогика,- 1988. -N 6.

123. Ремизова Н.И. Новые тенденции развития дифференцированного обучения в средней школе Франции: Дис. канд. пед. наук. М., 1984.

124. Ришар Е.О. Теория и практика нравственно—эстетического воспитания в современной общеобразовательной школе Франции: Дис. канд. пед. наук. М. , 1991.

125. Рогожина Н.И. Сезар Франк М.: Сов.комп., 1969.

126. Розанов И.В. Принципы клавирной педагогики и исполнительства Франции и Германии 1-ой половины XVIII в.: Автореф. канд. искусствовед. JI., 1981.

127. Роллан Р. Музыкально-историческое наследие. М.: Музыка, 1988.

128. Роллан Р. Обновление. Очерк музыкального развития Парижа начинаяс 1870г. Новые музыкальные учреждения.//Роллан Р. Музыкально-историческое наследие: Музыканты наших дней: Стендаль и музыка.

129. Роллан Р. Собрание музыкально-исторических сочинений в 9-ти томах.- М.: Музгиз, 1938.

130. Россихина В.П., Александрова Н.Г. О Ритмике Далькроза в нашей стране. // Из прошлого советской музыкальной культуры. -Вып.З,-М.: Сов. комп., 1982.

131. Сергиенко А.П. 1стор1я становления i розвитку музичного виховання в

132. Полыщ,- Автореф. канд. пед. наук. Кшв., 1993.

133. Свасьян К.А. Эстетическая сущность интуитивной философии Бергсона,- Ереван, 1976.

134. Славин M.J1. Актуальные проблемы подготовки учителей средних школ во Франции: Автореф. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1982.

135. Советский энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983.

136. Соковнина И.Н. Проблемы художественно-эстетического воспитанияв современной педагогике и школе США. Автореф. канд. пед. наук. -М., 1975.

137. Статьи. Рецензии композиторов Франции. Конец XIX-нач. XX в. JL:1. Музыка, 1972.

138. Стравинский И. О западных музыкантах XX в.: Материалы и документы .- М.: Музыка, 1975.

139. Терентьева Н.А. Музыкальная педагогика и образование. История и теория развития от истоков до современности. -Спб., 1997.

140. Тетеля В.Г. Становление и развитие системы музыкального образования в Молдове: Автореф. канд. пед. наук. -Киев, 1993.

141. Тищенко В.В. Допрофессиональная подготовка в современной общеобразовательной школе Франции: Дис. канд. пед. наук. М., 1990.

142. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. Дис. канд. пед. наук. М., 1993.

143. Тьерсо Ж. История народной песни во Франции. / Пер. с франц. -М.,1975.

144. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2 М,- JI. .

145. Френе Селестен. Избранные педагогические сочинения. /Пер. с франц. -М.: Прогресс, 1990.

146. Филенко Г. Композиторы Франции. // Музыка XX века. Очерки. 4.2,1917-1945. Кн.4 -М.: Музыка , 1984.

147. Филенко Г. Французская музыка первой половины XX в. Очерки. Л.:Музыка, 1983.

148. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современной зарубежной системы массового музыкального воспитания. // Художественное воспитание подрастающего поколения. Проблемы и перспективы: Сб. ст. Новосибирск, 1989.

149. Фюлен А. Работы семинара по педагогике Парижского института музыкознания в области музыкального развития детей школьного возраста. //Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции ISME.- М.: Сов.комп., 1973.

150. Хаперский В Н. Художественное образование учащихся общеобразовательной школы Франции.(70-80г.)- Автореф. канд. пед. наук. -М., 1992.

151. Цыпин Г.М. Морис Равель.- М.: Музгиз, 1959.

152. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся музыкальных ВУЗов. М., 1994.

153. Цырлина Т В. Встречное движение. М., 1991.

154. Чередникова Н.Г. Воспоминания о парижской консерватории.-Ростов-на-Дону.: РГМПИ, 1983.

155. Чередниченко Т.В. Кризис общества кризис искусства: Муз. аван гард и поп. музыка в системе буржуазной идеологии М., 1985.

156. Чередниченко Т.В. Методологические проблемы музыкальной эсте тики: На материале зарубежных концепций XX века.- Дис. докт. ис кусствовед. -М., 1989.

157. Чередниченко Т.В. Музыкальный авангард и поп-музыка в системе буржуазной идеологии.- М., 1985.

158. Чередниченко Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики,-М., 1989.

159. Шагназарова Н. Авангард в современной западной музыке. -М.: 1971.

160. Шнеерсон Г.М. Музыка Франции. Изд. 2-е ,-М.: Музгиз, 1960.

161. Шнеерсон Г.М. Французская музыка XX в. Изд. 2-е.- М.: Музыка,1970.

162. Эсе JI. Золтан Кодай: День за днем.- М.: Музыка, 1980.

163. Эстетическое воспитание во Франции. //Проблемы эстетического воспитания. Материалы симпозиума молодых ученых.—М., 1968.

164. Agosti-Gherban С., Rapp-Hess С. L'enfant, le monde sonore et la musique. P.:PUF, 1986.

165. Allardet-Guetschel. L'education musicale a l'ecole elementaire // L'education musicale.- P.: Ministere de la culture. 1986. -N 328.

166. Allison B. Education artistique et creativite //Bulletin du Bureau international d'education- P.: Unesco, 1987. -N 244/245.

167. Ameller A. The training of the amateur musician and the role of the popular societies for music in the community music life in France// ISME Yearbook vol//-1974-Papers and recommendations of the UNESCO ISME seminar,Tokyo, 1974.

168. Andrieux F. Realite et signification de l'education musicale populaire au XX-eme siecle //Education musicale en France. Histoire et methode/ Textes reunis par D.Piston Paris.: Presses de 1'Univ. de Paris, Sorbonne, 1983.

169. Baud-Body,Samuel. Jean-Jeacques Rousseau et la musique.- Neuchatel.: A la baconniere, Cop., 1988.

170. Baudot A. Vers une pedaogie de la creativite. -P.: Ed. E.S.F. 1973.

171. Bertrand Monique, Dumont Mathilde. Mouvement et Pensee. -P. :Ed. Vrin., 1972.

172. Bilstin M Y. Methode physiologique d'enseinement musicale. Volume 1: Relaxation.: Edit. Max.Eschig.

173. Blareau L. L'art musical. Paranalyse et commentaire des oeuvres a l'aide de citation. Programmes et instruction. Enseignement secondaire(.).- Paris.: Delagrave, 1928.

174. Bodouin Ch. Psychoanalyse de l'art. 1929.

175. Boudinet J. En avant la musique // L' Educateur. Cannes.: INEM. - 1987. -N 9-10.

176. Boutroux. Questions de morale et d'education.- Paris.: Delagrave, 1899.

177. Briquet Michel. Faire de la musique.: L'amateur actif et ses problemes-Paris.: Ed.Ouvrieres, 1972.

178. Bulletin de l'ARPM de juin 1920.

179. Bulletin de l'Association des Professeurs de Mathematique de L' Enseignement Public. -1972. N 285.

180. Bulletin Officiel de Г Education Nationale. -1995. -N 33.

181. Bulletin Officiel de l'Education Nationale. -1996. -N 1.

182. Bulletin Officiel de l'Education Nationale. -1996. -N 27.

183. Bulletin Officiel de l'Education Nationale. -1997. -N 1.

184. Bustarret Anne. L'enfant et les moyens d'expression sonore: Disques, radio, magnetophone. Paris.: Dessain et Tolra. - 1985.

185. Camichon. L'activite musicale en centre de vacances //Vers l'Educ. Nouvelle.- P.: CEMEA. 1987, № 413.

186. Certificat d'histoire de la musique a l'Universite de Paris: Nouveau programme biennal (novembre 1938-1940). Documents Nouvelles musicologique.,

187. Chailley J. Propos sans ortodoxie: La musique a l'ecole. // Musica-disqiie. -1965. -N 131.

188. Chailley Jeacques. Propos sans orthodoxie musicologie. // Musica-disque. -1970, N193-194.

189. Chalupt Rene. Georges Gershwin. Paris, 1949.

190. Charbonnier G. Entretiens avec Edgard Varase. Suivi d'une etude de l'oeuvre par Harry Halbreich. Paris: Belfond, 1970.1 86. Coeroy Andre. La Musique et le Peuple en France. Paris.: Stock, 1941.

191. Conference internationale sur le role et la place de la musique dans Г etude. Bruxelles, 53: Paris.: UNESCO, 1955.

192. Conrod D. Les passages de l'opera / D. Conrod. S. I. Actes sud juniored, 1999.

193. Cousinet R. L' education nouvelle. -Paris., 1950.

194. Cowell H. American composers on american music. New York: Ungar, 1962.

195. Dart Cf., Thurston R.L'Ensegnement musical d'aujourd'hui a Cambridge. //Revue Beige de Musicologie. -1948.

196. Debussy Claude. Monsieur Croche et autres recits. -Ed. N.R.F., 1971.

197. Delacroix A. L' Art et la vie interieure. //Revue de metaphisique et de morale. Paris, 1902.

198. Delacroix A. Phychologie de I'art., 1927.

199. Delahaye M.et Pistone D. Musique et musicologie dans les universites francaises. Paris.: Champion, 1982.

200. Dictionnaire de la musique. Science de la musique; Formes, techo, instruments. Sous la direction Marc. Honegger. -Paris.: Bodas, cop. 1976. -ISBN 2-64 005140-6. (Nouv.ed. Paris.: Bodas, cop.1986, T.I, II.).

201. Didier, Beatrice. La musique de Lumieres: Diderot; L'Encyclopedie; Rousseau. Paris.: PNF, 1985.

202. Dottrens R. Eduquer et instruire. Paris, 1976.

203. L' Ecole de I'an 2000. Les documents du debat// Le monde de Г Education.-P. Sari le Monde, 1988,-N145.200. "L'Ecole maternelle francaise". -1968. -N 8. (dossier sur l'initation musicale).

204. L' Education musicale dans la France du XX siecle par Daniele Pistone.// L'education musicale en France/ Textes reunis par

205. D. Pistone Paris.: Presse de L' Universite de Paris Sorbonne, 1983.

206. Educaton musicale en France. Histoire et methods de recherches sur les civilisation de Г Occident mod. //Textes reunis par D.Pistone.- Paris. :Presse de l'universite de Paris Sorbonne, 1983.

207. Emmanuel Morice. Le Chante a l'ecole // "La Grande revue". 25 decembre 1910. - 10 janvier 1911.

208. Emmanuel Maurice. Les Conservatoires de musique en Allemagne et en Autriche. //Revue de Paris. 1-er mars 1900.

209. L' Enseignement de la musique en France au XIX-е siecle dans les etablissements d'instruction publique par Paul Gerbod. //L'ed. musicale D. Pistone.-Paris.: Presse de l'univ. de Paris Sorbonne, 1983.

210. Entretien avec Marcel Landovski. //Musica. -1965. N138.

211. Favre George. Ecrits sur la Musique et l'Education Musicale. Paris.: Durand, 1966.

212. Favre George. Histoire de l'education musical.- Paris., La pensee Universale., 1980.

213. Ferriere A. Breve initiation a l'education nouvelle.- Paris., 1951.

214. Fraisse P. Psychologie du rythme. Paris.: PUF, 1974.

215. Frances R. La perception de la musique.: Vrin ed.,1959.

216. Fulin A. L' enfant, la musique et l'ecole.-P.: Buchet/ Chastel, 1992.

217. Gassion Alain. Le rithme, source d'equilibre. La methode Orff appliquee a la reeducation de la psychomotricite. Paris.: Ed. Aug. Zurfluh, 1973.

218. Georg Sand. La Mare au Diable. Librairie Delagrave, 1937.

219. Gloton Robert, Clero Claude. L' activite creatrice chez Г enfant. -IV ed.-Tournais.: Gasterman, 1975.

220. Gossot Henry. L' enseignement du premier degre. De 1887 a 1962: De la theorie e a pratique. Paris-Strasburg.: Libr.Istra, 1966.

221. Gounod Charles. Memoire d' un artiste.

222. Gratia L. E. L' enseignement de la musique et du chant dans les ecoles. // "Le menestrel" - 1931, N27; N28; N29.

223. Guehenno Jean. La Foule solitaire. //"Chronique du Figaro". -20 janvier, 1977.

224. Guillevic. Trouees.: Ed. Gallimard N.R.F., 1981.

225. Halls W.D. Society. Shools and Progress in France. -Oxford-London, 1965.

226. Hennion A. Comment la musique vient aux enfants: Une anthologie de Г enseignement musical. Paris.: Anthopos, 1988.

227. Horaires et programmes de Г enseignement du second degre. 29-me edition. - Paris., 1967.

228. Horaires et programmes de 1' enseignement du second degre. Paris, 1982.

229. Howard W W. La musique et 1' enfant. Paris.: PUF, 1976.

230. Ibert Jacques. La musique, langage universel. // -Musica. -avril 1954.

231. Imberty Michel. Entendre la musique: semantique psychologiquede la musique Paris.: Dunod, 1979.

232. Imberty Michel. Les ecritures du temps: Semantique, psychologique de la musique.- Paris.: Dunod, cop. 1981 v.I.

233. Institut de musicologie de Paris. Seminaire de pedagogie. // Recherches du seminaire de pedagogie (Institut de musicologie de Paris) sur le developpement musical de Г enfant а Г age scolaire. Moscou, 1970.

234. Instruction generales sur Г enseignement de Г histoire et instructions complementaires. -Paris, decembre 1954; janvier 1957.

235. Jameux D. Gustav Mahler in "Musique de notre temps".: Ed. Casterman, 1973.

236. Jaques-Dalroze E. La technique interieure du rythme. // la Revue musicale. -1925, N 1.

237. Koskas S. Guide National de Г Enseignement et des professions. -P.: Abbin Michel, 1987.

238. Labussiere A. Reflection sur le r61e de Г education musicale dans l'enseignement secondaire contemporain.// L' education musicale en France. Paris.: Presse de 1'Univ. de Paris Sorbonne, 1983.

239. Lalo Ch. L' expression de la vie dans Г art. Paris, 1933.

240. Landovski M. Batailles pour la musique.- Paris.: Le seuil, 1979.

241. Landovski M. Enseignement des arts: Egalite des chances.-Paris.: Palais de Г Inst., 1987.

242. Landovski M. Mutation et organisation de la musique en France. /Par Marcel Landovsky. Communication laite a la seance du 14 juin 1972 -Paris., 1972.

243. Lascaris P A. L' education esthetique de Г enfant.-P.: P.U.F., 1928.

244. Leger H. Les modeles et Г identite culturelle: la patrimoine artistique et culturelle comme modHle educatif// Les modnles.-P.iINRP, 1986,- v.I.

245. Les gobites musicaux de 15-18 ans scolairises.// Vers Г Education Nouvelle.-P.: CEMEA. 1986, N401.

246. Le Louvier E. La musique а Г ecole: Mythe ou realite?// Vers Г Education Nouvelle.- P.:CEMEA,- 1989,- N435.

247. Leotard F. Culture. Les chemins de printemps.- P.: Albin Michel, 1988.

248. Levallois Andre. La musique au baccalaureat. //Courrier musical de France, 1971, N33.

249. Lur3at L. La maternelle, une ecole differente? Paris.: Cerf, 1976.

250. Lur3at L. L' enfant et Г espace. Paris.: PUF, 1979.

251. Maneveau Guy. Musique et education.:-C.-Y.- Chaudoreille-Edisud-Aix-en- Provence-1977.

252. Marie, Jean Etienne. L' homme musical.-P., 1976.

253. Morin Nicole. A travers les noms de boeufs: in Bestiaire Poitevin. Ed. U.P.C.P.: La Geste paysanne, 1984.

254. Marix-Spire Therase. George Sand et le silence de Venise // Europe. -1954, № 102-103.

255. Martenot M. Principes fondamentaux d' education musicale et leur application.- P.: Magnard, 1970.

256. Martin F. et autres. Emil Jacques-Dalcroze. L' homme, le compositeur, le createur de la rythmique NeuchBtel.: Ed. de la Bacconiere, 1968.

257. Maumene J., Pureau G. Construire des instruments, en jouer, en inventer d' autres.- P.:CEMEA, Ed. du Scarobee, 1977.

258. Mayer M. The Schools. -N.Y., 1961.

259. Mialaret J. Psychopedagogie de moyens audio-visuels.-P.:PUF, 1964.

260. Montessori M. The Montessori Method. New York.: Shocken Books, 1964.

261. Mosaiques. Vol. 1,2,3. Oeuvres du IX-e au XX-e particulierement prevues a I' intention des cours au ateliers de: solfege, dechiffrage, chant, lecture. -P.: Rideau Rouge, 1975-79.

262. Mounier E. Le personnalisme.-P., 1969.

263. Musique a prendre: Tour sur les pedagogies musicales. Paris.: CENAM, cop. 1984.

264. Musique pour tous. Realisations et perspectives d' une politique musicale francaise- Paris.: Documentation francaise, 1973.

265. Natanson Jacques. Avenir de Г education.- P.:Epi, 1971.

266. Nicoly Rene. Une action nationale en faveur de la musique.// Journal musical francais. 1961, N97.

267. Nicoly Rene. Une grande esperance pour que la musique vive. //Journal musical francais., 1961, N96.

268. Orff K., Keetman G. Musique pour enfants, version et adaptation francaise. /J.Wuytack-A.Pendleton-Peliot. -Bruxelles-Paris.: Schott Freres, 1967.

269. Oullette F. Edgar Vamse. Paris.: Seghars, 1966.

270. Pascal Claude. Le Conservatoire Nationale Superieure de Musique. Guide Musical. avril 1974.

271. Le pedagogrie d'eveil a la musique en milieu scolaire.- Paris.: C.E.N., A.M., 1979.

272. Piaget J., Inhelder B. La reprsentation de Г espace chez Г enfant. Paris.: PUF, 1975.

273. Piaget J. La formation du symbole chez enfant.- NeuchBtel.: Delachaux Niestle, 1945-1976.

274. Piaget J. La naissance de Г intelligence chez Г enfant.-NeuchBtel.: Delachaux Niestle, 1936.

275. Piaget J. Psychologie et pedagogie.- Paris.: Denoel, 1964.

276. Piaget J. Six etudes de psychologie.- Paris.: Denoel, 1964.

277. Pierret M. Entretien avec P. Schaeffer. Paris.: Belfond, 1969.

278. La place et la fonction de Г art dans la vie contemporaine. //Compte rendu du colloque intern, organise Г UNESCO du 6 au 10 sept. 1976. Paris.: UNESCO, 1977-78.

279. Porcher L. L' education esthetique: Luxe ou necessite?- P.: Armand Colin, 1973.

280. Proget de loi relatif aux enseignements artistiques.// L' education Musicals.-P.: Charles Negiar SARL, 1987,- N 339-340.

281. Programme d' Etude de 1' Ecole Normale Nationale d' Apprentissage (Activites educatives et d' aide а Г animation).

282. Programmes des classes de troisieme decolleges. Vol. 2// B.O. de Г education nat. - 1998. - N 10.

283. Propos recueillis par Paul Guth et cites par George Favre in Musiciens francais contemporains. Paris, 1956.

284. Proposition pour Г enseignement de Г avenir // Le monde de Г education.-P.: Sari le monde, 1985 N 116.

285. Reussir а Г ecole: Rapp. final/ Colloque international sur les strate-gies significatives pour assurer la reussite de tous а Г ecole Fondamen-tale.-Lisbonne.- Paris.: UNESCO, 1991.

286. La Revue pedagogique. LXIII, janvier 1914.

287. La Revue pedagogique. LXV, 1919.

288. La Revue Universitaire. XLII, 1933.

289. La Revue Universitaire XLV, 1936.

290. Ribiere-Laverlat J. L' education musicale en Hongrie.: Leduc ed., 1968.

291. Ricoeur P. Histoire et la verite. P., 1955.

292. Rolland-Manuel. Maurice Ravel: Esquisse biographique. Paris, 1928.

293. Rolland Romain. La science Musicale et 1' Universite dans musiciens d' aujourd' hui- Paris, 1909.

294. Rouget Gilbert. La musique et la transe: Esquisse d'une theorie generale de relation de la musique et la possession.- Paris, 1980.

295. Rousseau J.-J. Ecrits sur la musique. . Stock, 1979.

296. Rousseau J.-J. Essai sur Г origine des langues ощ il est parle de la melodie et de Г imitation musicale. -Bordeaux.: Ducros, 1963.

297. Rudhyar Dane. La magie du ton de Г art de la musique.-Plarac: Artista, cop. 1985.

298. Rudhyar D. The sens of spase. Carnel (Calif.): Hamsa, 1928.

299. Russolo L. L1 art des bruits.- Lausanne.: Ed. L' Bge d'homme, 1975.

300. Saint-Pulgent M. Le Loi de la musique.- Harmonies, 1981, N 12.

301. Saint-Sanns. L' ecole buissonnmre. Paris, 1913.299. 5апй-8алп8 С. L' enseignement musical dans les Lycees.- Revue musical. -1904, N 1, janvier.

302. Sartre J.-P. L' imaginaire.- Paris.: Callimard, 1940.

303. Schaeffer P. Experiences musicales. Musique concrHte, electronique, exotique. //Par le groups de recherches musicales de la radio-diffusion television francaise.- Paris.: Kichard-Masse, 1959.

304. Schaeffer P. La musique concrete.- Paris.: PUF, 1967.

305. Schaeffer P. Le quatrieme pouvoir // Esprit. -1979, N9-10.

306. Schaeffer P. Traite des objets musicaux. -Paris.: Ed. du Seuil, 1978.

307. Schaeffer P. Vers la musique experimentale. /Sous la direction de Pierre Schaeffer.- Paris, Richard-Masse, 1957.

308. Schaeffer P. Radiodiffiision-television francaise: Paris (Groupe de recherches musicales de la radiodiffiision-television francaise). /Sous la direction de P.Schaeffer.- Paris.: Richard-Masse, 1960.

309. Schoezer B. Sur le langage musical. //Journal de psycologie. -1951. N 12.

310. Senarciens P. Le mouvement Esprit 1932-1941: Essai critique.- Lausanne, 1974.

311. Sery M. L'ecole joue sur toute la gamme. // Le monde de l'education. -1999. -N 271.

312. Small M. L'enfant et le jeu d'expression libre.- Neuchatel.: Delacraux & Niestle, 1966.

313. Snyders G. La joie а Г ecole.- Paris.: Presse universitaire, 1986.

314. Souriac B. L' education en France // The present state of music. /Educatoin in the World.- Ed. by Egon Kraus. International Society for Music Education-Cologne, 1960.

315. Strawinsky Igor. Chronique de ma vie.: Edition Бепоц1. 1935. - tome II.

316. Tastavre R. Musique et reeducation//Les cahiers de Г enfance inadaptee. -1968,- N 5, fevrier.

317. Tomatis A. L' oreille et le langage.- Paris. :Ed.du Seuil, 1978.

318. Traite de psychologie generale. Volume II.: P.U.F. ed., 1946.

319. Une politique de la musique pour la France. Paris.: Service d' inf. et de diffusion du Premier ministre, Min. de la culture et de la communication., 1979.

320. V.de Vlieger. L' enseignement musical en France de 1919 a 1939, 3-eme cycle.- Paris X, 1979.

321. Vliere Michel. Anthologie de chants et musiques populaires du Haut-Poitou. Documents sonores de la Marchoise, Gencay (Vienne)., U.P.C.O.O.P., 008.

322. Willems E. La culture auditive les intervalles et les accords. -V. II, 1965.

323. Willems E. La preparation musicale de tout-petits.- Lausanne.: Foetisch,1950.

324. Willems E. Nouvelles idees philosophiques sur la musique et leur application pratique.- Paris.: "La musique pour tout", 1934.

325. Willems E. Le rythme musical.- Paris.: PUF, 1954.

326. Willems E. Les bases psychologiques de reeducation musicale.- Paris.: PUF, 1956.

327. Willems E. L' oreille musical. La preparation auditive de Г enfant. /Avant propos de E.Jacques Dalcroze. Paris, 1965.

328. Zenatti Arlette. Le developpement genetique de la perception musical. /Par Arlette Zenatti. Pref.de Robert Francns.- Paris. :Centre national de la recherche scientifique., 1969.

329. Zulauf M. Three-year experiment in Extended Music Teaching in Switzerland: The different effects observed in a group of French-speaking pupils// Bulletin of the council for Research in Music Education.-1993/1994,- N 119.- ISSN 0010-9884.151