Педагогические условия развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков

Тараканова, Наталия Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков

Автореферат

Автор научной работы: Тараканова, Наталия Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков"

На правах рукописи

Тараканова Наталия Эдуардовна

Педагогические условия развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Торопова Алла Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Петрушин Валентин Иванович

кандидат психологических наук Князева Татьяна Сергеевна

Ведущая организация:

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится « 4 » _2003 г. в /У** часов

на заседании Диссертационного^ Совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу:

109172, Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, ауд. 314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан"_

2003г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

¿Ъоз-А 3

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования.

Актуальную задачу современного образования составляет наиболее полное раскрытие потенциала всех учащихся, в том числе одаренных детей и подростков. Дети с повышенными возможностями нуждаются в разработке особых учебных программ, чему уже были посвящены усилия таких педагогов и исследователей, как А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Т.А.Чудова, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и др. Большое внимание важно уделять подготовке учителей, в том числе учителей музыки, педагогов-музыкантов, для работы с одаренными детьми.

Специфика деятельности педагога-музыканта предполагает постоянное позитивное воздействие с помощью музыкального искусства на личность учащегося с целью ее развития. Чтобы правильно развивать личность учащегося, необходимо знать и понимать ее особенности, понимать ядро личности, которым является, по мнению многих ученых, мотивационная сфера. К сожалению, в современной педагогике, относящейся к области музыкального образования, существует не так много работ, специально посвященных исследованию мотивационной сферы учащихся (П.В.Анисимов, ЛВ.Баланчивадзе, Л.ЛБамбурова, Н.Н.Гришакович). И совсем мало работ, в которых рассматривается мотивационная сфера музыкально одаренных детей и подростков.

В свете современных тенденций реализации комплексного подхода по изучению одаренности детей (в частности, музыкальной одаренности) представляется актуальным исследование их мотивационной сферы в целях осмысления теории и методики работы с музыкально одаренными детьми.

Особенно интересным и актуальным является изучение мотивационной сферы музыкально одаренных младших подростков, так как переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса.

По достаточно распространенному мнению (Л.И.Анциферова, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Б.М.Величковский, В.К.Вилюнас) проблема мотивации - исследование причин, побуждающих поступки и различные формы человеческой деятельности -является одной из центральных в науках о человеке. Процесс мотивации органично связан с проявлением отношения человека к деятельности, предметам и явлениям в жизни (на это указывали В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и др.). Проблема мотивации имеет большое методологическое, теоретическое и практическое значение, но фактическая разработанность этих проблем явно отстает от их психологической и педагогической значимости.

Важнейшими субъективными параметрами человеческой психики, сознания, деятельности выступают относительно устойчивые мотивационные конструкции. Традиционно в психологии личности стержневое место занимает изучение мотивационных конструктов и диспозиций, связанных с такими распространенными в мировой экспериментальной психологии феноменами, как мотивы достижения, аффилиации, познания. В педагогической психологии большое внимание уделяется изучению и развитию мотивации учебной деятельности.

С. Петербург </£/£/

< ОЭ «мГ7 /J

набора мотивационно-смысловых конструктов с учетом специфики музыкальной деятельности. Совокупность переживаний, которые сопровождают и, одновременно мотивируют, музыкальную деятельность, непрерывно подталкивая музыкантов на ее возобновление и продолжение независимо от внешних подкреплений, можно выделить как особую мотивацию.

Описания музыкально одаренными людьми собственных переживаний в процессе музыкальной деятельности схожи с, так называемыми, пиковыми состояниями (А.Маслоу), с состоянием потока (М.Чиксентмихалий), с состоянием сверхсознания (К.С.Станиславский), с оптимальным творческим состоянием (Г.М.Цыпин).

М.Чиксентмихалий предположил, что причину таких состояний как состояния вдохновения, медитации, сердечной молитвы, мистического экстаза, любовного томления, гипнотического транса, пиковых и рекордных переживаний, названных состояниями «потока», следует искать в сфере непосредственных сознательных переживаний, возникающих по ходу деятельности. Наградой человеку служит особого рода наслаждение. Это чувство наслаждения, глубокого удовлетворения процессом деятельности отличается от простого удовольствия. Удовольствие можно испытывать без приложения усилий, поэтому такие переживания, как правило, не ведут к росту и развитию личности. Деятельность же, наполненная актами наслаждения от процесса самой деятельности, позволяет субъекту выйти к неожиданным смыслам, позволяет им открыть новые способности. Такие переживания обладают возможностью сопровождать и, одновременно, мотивировать деятельность к дальнейшему продолжению.

Эти субъективные переживания наслаждения, эйфории, на наш взгляд, могут являться главным мотивирующим фактором в музыкальной деятельности.

В работах М.Чиксентмихалия отмечено, что состояние «потока» можно испытывать в процессе практически любой деятельности. Мы считаем, что именно в деятельности музыканта такие состояния играют особо важную роль. Для музыканта особенно желательны состояния вдохновения, творческого подъема, когда активизируется весь творческий потенциал и становится возможным невозможное. Поэтому мы считаем, что в музыкальной деятельности такие мотивирующие переживания эйфории, наслаждения, радости от процесса музыкальной деятельности оказываются социально значимыми и необходимыми для реализации таланта, они становятся устойчивым и существенным фактором в жизни личности и важным мотивационным конструктом в мотивационной сфере музыканта.

Такие состояния, как вдохновение, зачастую относят к разряду «мистических». И в педагогике искусства от него часто либо вообще отказываются, либо пытаются свести к органическим процессам (Н.Асеев). Но как видно из интервью, проведенных автором, со многими опытными и талантливыми педагогами, они склонны поощрять и всячески культивировать такого рода состояния, тем самым интуитивно воздействуя на описываемую специфическую мотивацию.

Раскрытие одаренности - это «путь по вертикали» (В.Ражников), путь духовный, поиск «Музыканта» в себе. Каждый раз, когда человек испытывает состояние творческого подъема, вдохновения в музыкальной деятельности, это шаг на его пути по вертикали, по раскрытию своей одаренности. Таким образом, стремление человека к переживанию состояний полной погруженности в музыкальную деятельность, наслаждения от музыкальной деятельности, вдохновения, творческого подъема способствует реализации одаренности музыканта. Очевидно, что такие

состояния не относятся к обыденным явлениям, а возникают не только как результат большого труда, но и нового образования личности.

Потребность в достижении и переживании таких психических состояний, как эйфория, вдохновение, творческий подъем, вызванных процессом музыкальной деятельности, мы назвали ««эйфорической» мотивацией».

Эйфория (большой энциклопедический словарь) - греч. 'Eücpopia, от 'Ей -хорошо и Форе® - несу. Эйфория понимается нами как одно из состояний сознания человека, которое контролируется симпатической системой и вызывает активацию всей нервной системы. В состоянии эйфории человек чувствует себя сильным и деятельным, ясно видит жизненную перспективу (или перспективу дела), ощущает избыток сил, уверен в себе. Эйфория - пребывание вне времени и вне пространства.

Существует некоторое поверхностное сходство переживания эйфории в результате действия алкоголя и наркотиков, и переживания эйфории в «пиковых» состояниях сознания. Однако от сходства еще далеко до тождественности, и существуют некоторые фундаментальные различия, указанные С.Грофом, между «пиковыми» состояниями и интоксикацией. В то время как алкоголь и наркотики притупляют ощущения, мешают умственной деятельности и вызывают эмоциональную анестезию, для «пиковых» эйфорических состояний характерны мощное усиление сенсорного восприятия, ясность мышления, обилие философских и духовных прозрений, и необычайное богатство эмоций.

Яркие описания и высокие оценки эйфорических состояний можно найти в философской, искусствоведческой, художественной, автобиографической и религиозной литературе (П.Д.Успенский, С.Гроф и др.).

Исследуемое нами состояние эйфории, творческого подъема, вызванное музыкальной деятельностью, захватывает человека на всех уровнях: физическом, эмоциональном, социальном, духовном. Поэтому «эйфорическая» мотивация имеет такое важное, действенное значение в мотивационной сфере человека.

Цель исследования - выявление сущности мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков и педагогических возможностей ее развития.

Объект исследования - процесс музыкального образования музыкально одаренных подростков.

Предмет исследования - сущность и педагогические средства развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Обобщение передового педагогического опыта.

3. Определение сущности, специфики и педагогических условий развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

4. Проведение опытно-экспериментального исследования.

Методологическим фундаментом исследования послужили философские и

психологические труды, посвященные категориям гений, талант, одаренность (Н.В.Гончаренко, М.Фуко и др.); философские и психологические работы, посвященные исследованию смысла человеческой деятельности как научной категории (Н.А.Бердяев, А.А.Бодалев, В.В.Налимов, В.Э.Чудновский и др.); исследования мотивационной сферы личности (В.Г.Асеев, Н.Л.Карпова, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Б.А.Сосновский, А.А.Ухтомский и др.); сущности и структуры одаренности (Д.Б.Богоявленская, Н.СЛейтес, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Дж.Рензулли, В.С.Юркевич и др.); труды, посвященные

проблемам музыкальных способностей и музыкальной одаренности (М.С.Старчеус, К.В.Тарасова, Б.М.Тегоюв и др.), освещающие проблемы подросткового возраста (Ю.Б.Алиев, А.Н.Малюков, Г.С.Тарасов, Д.Б.Эльконин и др.); работы, посвященные проблемам психологии музыкантов (Л.Л.Бочкарев, А.Л.Готсдинер, В.И.Петрушин и др.) и музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин, Л.А.Баренбойм, Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, С.И.Савшинский, М.Э.Фейгин, Б.М.Целковников, Г.М.Цыпин и др.). Методы исследования:

• теоретический анализ различных направлений философской, психологической, музыкально-педагогической мысли;

• обобщение' опыта музыкальной педагогики;

• анкетирование и интервьюирование, методы наблюдения и беседы;

• специальные методы исследования мотивационной сферы: методика изучения самооценки и уровня притязаний Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан, основанная на прямом шкалировании школьниками ряда личностных характеристик (нами были добавлены несколько шкал).

• опросник Ч.Д.Спилбергера, позволяющий дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности);

• авторский опросник, предназначенный для сбора первичной информации об учащихся и их социального окружения;

• опросник (Е.Власова и К.Митрофанов), сконструированный для выявления доминирующих мотивационных компонентов, состоит из следующих шкал:

* мотивация достижения

* мотивация познания

* мотивация аффилиации

* учебная мотивация

• авторский опросник, для исследования «эйфорической» мотивации;

• проведение констатирующего и педагогически-формирующего экспериментального исследования;

• методы формирования и активизации «эйфорической» мотивации;

• качественный анализ и статистическая обработка полученных данных. Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:

• Музыкально одаренные подростки отличаются высоким уровнем «эйфорической» мотивации, понимаемой как мотивационный конструкт, обусловленный потребностью в возобновлении переживания особого состояния сознания, характеризующегося наслаждением процессом музыкальной деятельности и интегрирующего все задействованные в ней психические процессы, способности и умения.

• Эффективность музыкального обучения и воспитания музыкально одаренных учащихся подросткового возраста может быть повышена посредством стимуляции «эйфорической» мотивации, способствующей преодолению мотивационного кризиса, присущего данной возрастной группе, и повышению интереса и потребности учащихся в музыкальной деятельности.

• Педагогическими условиями эффективного развития «эйфорической» мотивации являются следующие методы косвенного педагогического воздействия:

а) метод метафорического преобразования, понимаемый как метод-диалог ученика и учителя, заключается в подборе и сочинении метафор, меняющих отношение к процессу музыкальной деятельности через актуализацию положительного опыта сознания;

б) метод мультиплицирования, понимаемый как последовательное «умножение» элементов опыта достижения состояний творческого подъема путем применения определенных техник («расширение осознания», «якорение», «реконструкция ощущений»);

в) аутотренинг.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

В диссертации впервые выполнен анализ мотивационной сферы музыкально одаренных подростков; выявлен и теоретически обоснован феномен «эйфорической» мотивации; доказана необходимость его обособления в качестве самостоятельного мотивационного конструкта; разработаны новые методы психолого-педагогического воздействия на развитие мотивационной сферы учащихся. Показано, что стимуляция и закрепление «эйфорической» мотивации в музыкальной деятельности способствуют повышению результатов музыкальной деятельности, улучшению самоощущения подростков и их стремлению к самоактуализации, кроме того, способствуют уменьшению уровня тревожности, как ситуативной, так и тревожности как личностного фактора.

Практическая значимость.

Практическая значимость работы заключается в разработке методики диагностики «эйфорической» мотивации, а также в выявлении возможности развития «эйфорической» мотивации в музыкально-педагогической практике. Концепция и материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций методолого-методической и музыкально-психологической подготовки студентов и аспирантов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Эйфорическая» мотивация, понимаемая как мотивационный конструкт, обусловленный потребностью в возобновлении переживания особого состояния сознания, характеризующегося наслаждением процессом музыкальной деятельности и интегрирующего все задействованные в ней психические процессы, способности и умения, является самостоятельным и специфическим мотивационным компонентом музыкальной одаренности.

2. Музыкально одаренных подростков отличает высокий уровень «эйфорической» мотивации.

3. Важным педагогическим условием эффективного развития «эйфорической» мотивации является косвенное педагогическое воздействие, осуществляемое с помощью методов метафорического преобразования, мультиплицирования и аутотренинга.

4. Развитие «эйфорической» мотивации в процессе музыкальной деятельности способствует повышению ее результатов, уменьшению уровня тревожности и более полному раскрытию музыкальной одаренности.

Апробация работы.

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: 1/ научной сессии МПГУ (2001); 2/ российской конференции «Одаренные дети: теория и практика», проходившей в Психологическом институте РАО (Москва, 2001); 3/ международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и

аксиологический аспекты» (Москва, 2002); 4/ заседаниях кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ (1999-2003); 5/ заседаниях исследовательской группы «Психология искусства в образовательной среде» Психологического института РАО (2003); 6/ лекциях и семинарах по музыкальной психологии на музыкальном факультете МПГУ (2000-2003).

База исследования:

Профильные музыкальные классы Детской Хоровой Капеллы центра "Моцарт" при школе №1067;

Центр образования №1841 "Галина Вишневская";

Центральная Средняя Специальная Музыкальная Школа (ЦССМШ) при Московской Государственной Консерватории (МГК) имени П.И.Чайковского; Школа с углубленным изучением музыкального искусства №1732.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, задачи, предмет, объект, гипотеза, излагаются методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основания исследования мотивационной сферы личности музыкально-одаренных подростков» состоит из пяти параграфов, содержащих многоаспектный анализ сущности проблемы.

В первом параграфе - «Основные подходы к исследованию феномена одаренности в психологической науке», рассматриваются позиции ученых по вопросам выявления и развития одаренности (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, В.И.Панов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова и др.). Дан анализ истории исследования проблемы одаренности, как в России, так и за рубежом.

В результате анализа истории проблемы одаренности мы можем сделать вывод о том, что понятие одаренности - понятие не стабильное, меняющееся, в ходе истории приобретающее новые особенности и новое понимание. Во взглядах современных ученых наблюдается все большее стремление к комплексному, целостному изучению одаренной личности (Д.Б.Богоявленская, В.И.Панов, Н.Б.Шумакова и др.), подчеркивается важная роль личностных факторов, таких как мотивационно-потребностная составляющая.

В мотивационной сфере одаренных людей, по мнению ряда ученых (А.М.Матюшкин, В.С.Юркевич и др.), особенная роль принадлежит познавательной потребности, которая, по их мнению, является доминирующей в мотивационной сфере одаренного ребенка. При этом исследователи опираются, главным образом, на результаты изучения, так называемой, умственной одаренности детей и подростков. В то же время есть основания считать, что музыкально одаренная личность обладает определенной спецификой мотивационной сферы, поэтому исследования и методики, разработанные для умственно одаренных детей, зачастую не применимы к музыкально одаренным детям.

Во втором параграфе «Проблема музыкальной одаренности в музыкально-педагогической и психологической науках» дан анализ психолого-педагогических представлений о сущности феноменов музыкальной одаренности и музыкальных

способностей. Долгое время изучение музыкальной одаренности шло, главным образом, по пути изучения музыкальных способностей (Б.М.Теплов, К.В.Тарасова и др.). Но в настоящее время все больше ученых склоняются к необходимости изучения музыкальной одаренности как целостного феномена (Ю.А.Цагарелли, З.Х.Муштари и др.). Важным, в плане изучения данной проблемы, представляется мнение А.А.Мелик-Пашаева о том, что основа художественного, музыкального творчества не ограничивается набором способностей, а представляет собой особое состояние личности. Это - особый опыт, захватывающий всю личность. При этом следует учитывать, что ядром личности, по мнению многих ученых, является мотивационная сфера, что дает основание считать необходимым изучение музыкально одаренной личности именно с позиции специфики ее мотивационной сферы. К сожалению, эта проблема является пока не достаточно разработанной, может быть в силу сложности и запутанности самого феномена мотивации, речь о котором идет в третьем параграфе.

Третий параграф - «Исследование мотивационной сферы личности в контексте проблематики одаренности». В данном параграфе рассматриваются основные подходы и представления об элементах мотивационной сферы. Рассматриваются мотивационные конструкты, которым придается определяющее значение в психологии одаренности: мотивация познания, мотивация достижения, учебная мотивация, а также мотивация аффилиации.

Проведя психобиографическое и теоретическое исследование, мы пришли к выводу, что существует целый пласт данных о музыкально одаренных людях, анализ которого требует расширения существующих мотивационно-смысловых конструктов с учетом специфики музыкальной деятельности, что рассматривается в четвертом параграфе.

Четвертый параграф - «Эйфорическая» мотивация как специфический конструкт мотивационной сферы музыкальной одаренности». В этом параграфе осуществляется соотнесение и научное разграничение вводимого понятия -

««эйфорическая» мотивация» с выделенными в настоящее время в психологической науке мотивационно-смысловыми конструктами.

Понятие ««эйфорическая» мотивация» можно сформулировать следующим образом. «Эйфорическая» мотивация - это потребность в особых переживаниях, которые сопровождают и, одновременно, мотивируют деятельность, непрерывно подталкивая музыкантов на ее возобновление и продолжение независимо от внешних подкреплений. Данный феномен мы обозначили как ««эйфорическая» мотивация», потому что многими респондентами в интервью переживания такого рода назывались эйфорией, вдохновением, экстазом. В таких состояниях человек чувствует себя сильным и деятельным, ясно видит перспективу дела, ощущает избыток сил, уверен в себе.

«Эйфорическая» мотивация характеризуется стремлением человека к переживанию состояния поглощенности, увлеченности, полной погруженности в музыкальную деятельность, удовольствия от самого процесса занятий музыкой как такового, умением эмоционально погрузиться в захватившее содержание и удовольствием в творческом процессе от концентрации всех сил на определенном содержании.

Мы солидарны с мнением, высказанным В.И.Пановым, состоящем в том, что психика человека существует в двух формах - либо в процессе, либо в состоянии. Для того чтобы достичь определенного состояния, необходимо пребывание в некоем предшествующем и сопровождающем это состояние процессе. Любое состояние

«обслуживается» неким подготовительным и сопровождающим процессом. Таким образом, «эйфорическая» мотивация является процессом достижения и сопровождения пиковых состояний сознания, состояния потока, вдохновения и т.п.

В современном образовании такого рода состояния в основном игнорируются. С нашей точки зрения, необходимо не только получать удовольствие от музыкальной деятельности и всячески стимулировать и культивировать это в учениках, но и давать возможность через музыку достигать состояний «сверхсознания», «потока», «пробуждения». К таким состояниям учащиеся могут быть подведены посредством косвенного педагогического воздействия на «эйфорическую» мотивацию, направленного на ее стимулирование, путем создания специальных педагогических условий и разработки соответствующего комплекса упражнений.

Параграф пятый - «Подростковый возраст как критический период в развитии музыкально одаренной личности».

Подростковый возраст можно считать критическим периодом в развитии музыкально одаренной личности, так как этот возраст характеризуется наличием многоаспектного кризиса. Во-первых, это кризис психофизиологических изменений. Во-вторых, это подростковый кризис творчества, на который обращают внимание ряд ученых (Л.С.Выготский, А.А.Мелик-Пашаев, М.С.Старчеус). В-третьих, это мотивационный кризис, связанный с появлением новых мотиваций, входящих в понятие взрослости, так привлекательных для подростков.

Известно, что особенности критических периодов в развитии музыканта заключаются в том, что все они связаны с решением проблемы смысла своей музыкальной деятельности (М.С.Старчеус). Поэтому именно в этот йериод особенно важным является актуализация «эйфорической» мотивации музыкально одаренных подростков, развитие которой способствует достижению состояния просветленного, ясного сознания, или сверхсознания (по К.С. Станиславскому). Тем самым ее развитие может помочь в обретении подростком новых смыслов своей музыкальной деятельности.

Проверку этих предположений мы осуществили в опытно-экспериментальной работе (см. Главу 2),

Вторая глава «Опытно-экспериментальное исследование специфики и развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков».

Вторая глава посвящена экспериментальной проверке, выдвинутых в первой главе, теоретических положений. Для этого мы провели ряд исследований. Каждое из этих исследований имело свою цель, задачи и методы, подчиненные главной цели диссертационного исследования.

Проведенное нами эмпирическое исследование проходило в три этапа:

1 этап - составление, адаптация и апробация методического инструментария исследования;

2 этап - анкетирование с целью выявления специфики мотивационной сферы музыкально одаренных подростков - учащихся школ разного образовательного типа. Анализ полученных значений показателей с использованием математико-статистического аппарата;

3 этап - опытно-экспериментальное исследование возможностей развития «эйфорической» мотивации в музыкально-педагогической практике (педагогический эксперимент).

Мы поставили перед собой цель изучить специфику мотивационной сферы музыкально одаренных подростков. Перед нами встали следующие вопросы:

во-первых, можно ли выявить и измерить «эйфорическую» мотивацию и каким образом это сделать? Во-вторых, не дублирует ли «эйфорическая» мотивация известные мотивационные конструкты? В-третьих, будут ли отличаться музыкально одаренные подростки по уровню «эйфорической» мотивации от своих сверстников -учащихся-музыкантов, и, в-четвертых, если будут, то по каким еще показателям мотивационной сферы они отличаются?

Первый этап эмпирического исследования (первый параграф второй главы) заключается в составлении, адаптации и апробации методического инструментария.

Так как ни одна из известных нам методик не дает готового решения и инструментария для исследования выявленной нами специфики мотивационной сферы музыкально одаренных подростков, автор разработал специальную анкету для исследования «эйфорической» мотивации с позиции измерения ее уровня, при этом наша анкета была ориентирована на подростков.

Также, нами был составлен авторский опросник, предназначенный для сбора первичной информации об учащихся, состоящий из нескольких содержательных блоков, с различными типами вопросов:

- информационный блок включает информацию о возрасте, поле, классе, составе семьи, образовании и специальности родителей;

- блок отношения / реакции окружающих направлен на анализ социального окружения.

Для исследования значимых отличий музыкально одаренных подростков от обычных учащихся-музыкантов, относящихся к данной возрастной группе, мы подобрали и максимально адаптировали известные методики: опросник Е.Власовой и К.Митрофанова; методика изучения самооценки Т.В.Дембо - СЛ.Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан; опросник Ч.Д.Спилбергера, позволяющий дифференцированно измерять тревожность.

Для эффективной работы со всеми перечисленными методиками было разработано специальное компьютерное программное обеспечение.

Методический инструментарий был апробирован на 30-ти учащихся-музыкантах подросткового возраста - участниках конкурса «Юные музыканты Москвы». Опросник для измерения уровня «эйфорической» мотивации соотносился с данными экспертных оценок жюри конкурса. Анализ результатов анкетирования показал, что испытуемые, относящиеся к группе детей, прошедших на второй тур, отличаются высоким уровнем «эйфорической» мотивации. Особенно высоким уровнем отличаются респонденты, которые произвели яркое впечатление на жюри. Это подтвердило наличие связи между уровнем «эйфорической» мотивации и музыкальной одаренностью.

Исследование показало, что подобранный диагностический инструментарий позволяет получить достаточно подробную картину мотивационной сферы учащихся-музыкантов, в том числе музыкально одаренных подростков, их личностных особенностей, з. также особенностей их социального окружения. Это позволило нам перейти на следующий этап исследования и применить данный методический инструментарий для исследования и диагностики мотивационной сферы учащихся-музыкантов подросткового возраста в ходе основного исследования на выборке из 180-ти респондентов.

На втором этапе мы переходим к основному исследованию мотивационной сферы личности учащихся-музыкантов школ разного образовательного типа и проверке положения гипотезы о высоком уровне «эйфорической» мотивации у

музыкально одаренных подростков. В материалах второго параграфа раскрываются цель, задачи и ход проведения данного этапа, представлены обработка и анализ результатов исследования.

На этом этапе исследования проводилось анкетирование учащихся-музыкантов подросткового возраста, с целью количественного измерения следующих показателей: мотивация достижения, мотивация познания, мотивация аффилиации, учебная мотивация, «эйфорическая» мотивация, уровень притязаний, самооценка.

На вопросы анкеты ответили 180 респондентов, из которых 66 респондентов признаны музыкально одаренными по экспертной оценке. Респонденты были разделены на две группы, в Группу 1 вошли те учащихся, которые признаны музыкально одаренными (по экспертной оценке педагогов), а Группу 2 составили остальные респонденты.

При анализе полученных показателей использовались следующие математико-статистические методы и критерии:

® расчет доверительного интервала для выборочных средних;

• Q - критерий Розенбаума, для определения достоверности различий в уровне выборочных средних;

• t-критерий Стьюдента;

• группа 1 - музыкально одаренные испытуемые; ® группа 2 - остальные испытуемые.

Таблица 1. Выборочны

е средние

j *' *' <• w:;\; /?, • И, - •. s ■"V'i-v.;-; v 1 § '-=r .Sii 14 1 i > s Yf} 1

Вов респонденты ' 15,79 7,15 4,88 5,39 5,48 3,33 3,70

Группа-^ • Л'-Л7 21,32 7,32 5,86 5,24 6,12 3,39 3 t\J

12,55 7,05 4,31 5,47 5,11 3,30 3,70

Выборочные средние, представленные в Таблице 1 - это средние арифметические значения показателей по рассматриваемым нами группам. Расчет выборочных средних необходим для сравнения уровней измеренных признаков между группами. Например, из Таблицы 1 видно, что средний уровень «эйфорической» мотивации у группы 1 (66 чел.) равен 21,32 , при этом этот же показатель у Группы 2 (114 чел.) равен 12,59. То есть средний уровень «эйфорической» мотивации у музыкально одаренных подростков, входящих в Группу 1, значительно выше, чем у остальных респондентов.

Анализ выборочных средних позволяет предположить, что уровень следующих признаков: «эйфорическая» мотивация, мотивация достижения, мотивация познания, учебная мотивация и уровень притязаний у музыкально одаренных подростков

достоверно превосходят уровень тех же признаков у обычных музыкантов-подростков. Это особенно очевидно относительно уровня «эйфорической» мотивации.

Для проверки этого предположения следует использовать статистические методы.

В нашем исследовании, для расчета доверительных интервалов для выборочных средних, мы взяли общепринятую в научном мире вероятность: 95% соответствующую 5%-му уровню значимости(р=0,05).

В таблице 2 в столбцах представлены доверительные интервалы, а точнее границы доверительных интервалов (подстолбцы «От» и «До») для исследуемых групп.

Таблица 2. Доверительные интервалы для выборочных средних.

В первой строке таблицы представлены доверительные интервалы по всем респондентам, во второй строке - по Группе 1, а в третьей строке по Группе 2. Следует обратить внимание на то, что доверительные интервалы для выборочных средних по признаку «эйфорической» мотивации для выборок Группа 1 (музыкально одаренные подростки - 66 чел.) и Группа 2 (остальные респонденты - 114 чел.) не пересекаются. Из этого следует, что у всех музыкально одаренных подростков уровень «эйфорической» мотивации выше, чем у обычных учащихся-музыкантов.

Что касается остальных признаков, то соответствующие им доверительные интервалы пересекаются, что не позволяет нам сделать для них аналогичного вывода, но и не означает обратного. Для проверки значительности различий по остальным признакам требуется использование статистических критериев.

Мы решили использовать известный непараметрический критерий - критерий Розенбаума (О), который позволяет оценить различия между двумя выборками по какому-либо признаку.

Таким образом, критерий Розенбаума позволит проверить - превосходят ли учащиеся-музыканты из Группы 1 (музыкально одаренные) учащихся-музыкантов из Группы 2 (остальные респонденты) по уровню исследуемого признака. При этом в качестве исследуемого признака последовательно рассматриваются следующие признаки:

• «эйфорическая» мотивация;

« мотивация достижения;

• мотивация познания;

• мотивация аффилиации;

• учебная мотивация;

« уровень притязаний;

• самооценка.

То есть ко всем перечисленным признакам применяется критерий Розенбаума. Использование критерия Розенбаума позволило нам сделать следующие выводы: музыкально одаренные учащиеся достоверно превосходят остальных учащихся-музыкантов по уровню «эйфорической» мотивации, а также уровню мотивации познания. При этом следует отметить, что значение критерия для признака мотивация познания соответствует 95-ти процентному уровню достоверности, а соответствующее значение критерия для признака «эйфорическая» мотивация соответствует 99-ти процентному уровню достоверности, что подчеркивает значимость различий 'в уровне «эйфорической» мотивации между музыкально одаренными подростками и остальными музыкантами подросткового возраста. Для выявления различий по остальным признакам требуется более мощный критерий.

Из всех существующих критериев нам более всего подходит ^критерий Стьюдента, точнее тот его вариант, который предназначен для независимых выборок. Это параметрический метод, используемый для проверки гипотез о достоверности разницы средних при анализе количественных данных. Воспользовавшись этим критерием, мы пришли к выводу, что музыкально одаренные подростки (Группа 1) достоверно превосходят остальных учащихся-музыкантов (Группа 2) по уровню «эйфорической» мотивации, мотивации познания и учебной мотивации.

Таким образом, использование более мощного статистического критерия позволило нам выявить достоверные различия в уровне признака учебной мотивации. Кроме того, можно утверждать, что в уровне следующих признаков: мотивация достижения, мотивация аффилиации, уровень притязаний, самооценка достоверных различий между музыкально одаренными подростками и остальными учащимися-музыкантами нельзя констатировать.

Мы решили проверить наличие связи между уровнями «эйфорической» мотивации и другими признаками для групп испытуемых. Для этого был применен корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции г5 Спирмена.

Анализ полученных коэффициентов ранговой корреляции, позволяет утверждать, что связи между уровнем «эйфорической» мотивации и остальными признаками классифицируются как слабые и очень слабые. Кроме того, мы рассчитали коэффициенты корреляции для определения связи между уровнем мотивации познания и учебной мотивации и получили подтверждение результатов исследований других авторов, которые говорят о том, что между этими двумя показателями нет значимой связи.

Таким образом, отсутствие значимых связей между уровнем «эйфорической» мотивации и остальными признаками свидетельствует о том, что «эйфорическая» мотивация не пересекается с остальными рассматриваемыми признаками и является самостоятельным конструктом, описывающим нигде не выделенную прежде, часть структуры мотивационной сферы музыкально одаренных подростков. Итогом этой части исследования являются следующие выводы:

• «эйфорическая» мотивация не пересекается с остальными рассматриваемыми признаками и является самостоятельным конструктом, описывающим нигде до настоящего момента отдельно не выявленную, часть структуры мотивационной сферы музыкально одаренных подростков;

• в мотивационной сфере музыкально одаренной личности наблюдается высокий уровень развития «эйфорической» мотивации;

• музыкально одаренные учащиеся отличаются от остальных учащихся-музыкантов по уровню мотивации познания и учебной мотивации, что не противоречит выводам исследований общей одаренности (В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин и др.). Но по уровню «эйфорической» мотивации различия наиболее очевидны - это позволяет нам утверждать о значительной роли конструкта «эйфорической» мотивации в мотивационной сфере музыкально одаренных подростков;

• отсутствуют достоверные различия между музыкально одаренными подростками и остальными учащимися-музыкантами в уровне следующих признаков: мотивация достижения, мотивация аффилиации, уровень притязаний, самооценка.

Таким образом, проверяемая гипотеза подтвердилась, что позволяет нам говорить о возможном обогащении теоретического знания о мотивационной сфере музыкально одаренной личности новым феноменом - «эйфорическая» мотивация. Кроме того, можно предположить, что стимуляция «эйфорической» мотивации будет способствовать раскрытию и развитию музыкальной одаренности подростков, что проверяется в опытно-экспериментальной работе с учащимися-музыкантами профильных музыкальных классов.

Третий этап, которому соответствует третий параграф второй главы, освещает проведенное нами исследование возможностей развития «эйфорической» мотивации в музыкально-педагогической практике - педагогический эксперимент.

Цель данного этапа исследования - поиск возможностей развития «эйфорической» мотивации у учащихся-музыкантов. Задачи третьего этапа исследования:

1. Выявление психологических механизмов формирования «эйфорической» мотивации в ходе музыкальных занятий.

2. Поиск возможных педагогических путей развития «эйфорической» мотивации.

3. Адаптация методов аутогенной тренировки для развития «эйфорической» мотивации учащихся-музыкантов.

4. Применение найденных методов: аутогенной тренировки, мультиплицирования, метафорического преобразования в педагогической практике для развития «эйфорической» мотивации.

5. Анализ достигнутых результатов.

Развитие какой-либо положительной мотивации - по существу, формирование самой личности. Это процесс длительный и сложный. Особенно непростой видится нам задача по развитию «эйфорической» мотивации, тесно связанной с такими загадочными понятиями, как вдохновение, счастье.

Мы согласны с мнением философа и психолога В.Франкла, который считал, что достигать эффекта в психотерапии и педагогике можно не только прямым путем непосредственного воздействия на то или иное качество личности, но существует и так называемый «побочный эффект», «побочный продукт» психотерапевтического и педагогического воздействия. Педагогика, к сожалению, незаслуженно мало уделяет внимание такому факту. Но учитывать такое косвенное педагогическое воздействие, работать с ним - это и есть настоящее искусство педагога.

Это же мнение высказывает и психолог М.Аргайл («Психология счастья»), и педагог-ученый Е.Андриенко: счастью нельзя научить прямым путем, оно может возникнуть только как «побочный эффект». Опираясь на мнение этих ученых, мы

считаем, что «эйфорическую» мотивацию можно развить косвенным путем, учитывая побочный эффект педагогического воздействия.

Многие исследователи (Л.Л.Бочкарев, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин и др.) указывают на то, что существуют основополагающие нормы и правила творческой работы. И трудности, «муки творчества», чаще всего возникают потому, что эти правила попираются. Для того чтобы процесс творчества шел как можно более успешно и комфортно, музыкантам всех возрастов необходимо достичь оптимального творческого состояния, в высоком своем проявлении носящем название - состояние «потока» (М.Чиксентмихалий), вдохновение. Проанализировав взгляды ученых по данной проблеме, биографии музыкантов, беседы с музыкантами, мы выделили следующие признаки оптимального творческого состояния:

• полная поглощенность музыкальной деятельностью, в противовес разрушающей оптимальное творческое состояние поглощенности своей персоной;

• сосредоточенность на самом процессе творчества, а не на будущих его результатах;

• чувства радости, наслаждения, эйфории от музыкальной деятельности, которые сопровождают и одновременно мотивируют музыкантов к возобновлению и продолжению музыкальной деятельности.

Все признаки оптимального творческого состояния взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга. Признаки этого состояния являются одновременно и необходимыми условиями для его достижения (см. Схему!).

В соответствии с выдвинутой гипотезой о возможности развития «эйфорической» мотивации путем косвенного воздействия в музыкально-педагогической практике обучения подростков, мы предложили ряд приемов, способствующих достижению учащимися-музыкантами оптимального творческого состояния.

Система, предложенных нами педагогических приемов, с психологической точки зрения, состоит из двух основных групп формирующих влияний:

1. Формирование у субъекта обучения стремления к переживанию творческого наслаждения в музыкальной деятельности.

2. Выработка оптимальной тактики вхождения в нужное психологическое (оптимальное творческое) состояние в музыкальной деятельности методом аутогенной тренировки и авторскими методами -мультиплицирования и метафорического преобразования.

Метод мультиплицирования (от англ. multiply - умножать, преумножать) опирается на традиции различных духовных практик. Основной целью метода мультиплицирования является пробуждение скрытых возможностей подростка путем поощрения осознания своих состояний творческого подъема, вдохновения, преумножение этих состояний и способствование продвижению подростка по пути самоактуализации.

В основе данного метода лежит идея, которая состоит в том, что достижение сложной цели возможно лишь при разделении ее на более мелкие цели -последовательность шагов, при этом каждый последующий шаг должен умножать достижения предыдущего. Последовательное преумножение элементов опыта достижения состояний творческого подъема осуществляется путем применения определенных техник («расширение осознания», «якорение», «реконструкция ощущений»).

Первый шаг - переживание подростком состояния наслаждения, эйфории, вдохновения в музыкальной деятельности.

Второй шаг - осознание подростком своего состояния с помощью педагога. От осознания этого факта происходит преумножение удовольствия, уже оттого, что подросток понимает, что он может испытывать такие состояния эйфории, вдохновения в музыкальной деятельности. Педагог переводит это состояние с неосознанного уровня на осознаваемый.

Третий шаг - закрепление педагогом ощущения данного состояния в памяти подростка.

Четвертый шаг - саморефлексия, музыкант-подросток сам анализирует свое состояние, уже без помощи педагога.

Метод метафорического преобразования (от греч. metaphora - перенесение, образ) применяется для достижения оптимального творческого состояния, а, следовательно, для развития «эйфорической» мотивации, в условиях критических ситуаций, таких как концерты, конкурсы, экзамены, когда музыкант-подросток полон тревоги и напряжения. Часто главной целью публичных выступлений является высокая оценка в глазах слушателей, и редко - собственное удовольствие и наслаждение от выступления. А мешает достижению состояния эйфории, вдохновения в публичных выступлениях сверхзначимость этого события, то есть выступления. Методом метафорического преобразования осуществляется перенос акцентов ценностной значимости с достижения результатов на получение удовольствия от процесса исполнения музыки.

Суть метода заключается в сочинении метафор. Методом метафорического преобразования проблемная ситуация подростка выносится в пространство сказочной, выдуманной реальности, что позволяет подростку взглянуть на свою проблему со стороны. Подросток предлагает способы решения проблемы героя, которая, по сути, является его проблемой, но изложенной в иносказательной, образной форме. Метод построен на основе диалога ученика с учителем.

Метод не имеет четкой техники, так как для каждого подростка, в каждой конкретной ситуации предлагается своя метафора. Главное условие этого метода -метафора должна обязательно предлагать замещающий опыт и способствовать преобразованию мешающих подростку чувств, неблагоприятных эмоциональных состояний в чувства радости и наслаждения от процесса музыкальной деятельности.

Метод метафорического преобразования включает в себя четыре стадии:

• первая стадия - сочинение метафоры;

• вторая стадия - решение подростком проблемы герой;

• третья стадия - осознание проблемы героя как своей проблемы;

• четвертая стадия - решение подростком своей проблемы через

преобразование мотива и цели своей деятельности.

С помощью метафоры педагог совместно с подростком меняет контекст волнующего события, что позволяет снизить остроту критической ситуации и может способствовать возникновению чувства эйфории, наслаждения, вдохновения от музыкальной деятельности. Использование метода метафорического преобразования позволяет педагогу представить критическую ситуацию положительными образами. Педагог обращается к заряженным положительными эмоциями слоям прошлого опыта подростка-музыканта. Таким путем, по принципу ассоциативных связей, активизируются пласты сознания подростка

В последнее время аутогенная тренировка приобретает все большее значение в практике различных видов человеческой деятельности (техника, медицина, спорт, искусство). Аутогенная (психорегулирующая) тренировка — система упражнений, основанная на самовнушении, целью которой является регуляция психического состояния.

Метод активного самовнушения (в разных модификациях) использовали и используют в собственной практике многие известные исполнители и музыканты-педагоги: А.Алексеев, А.Ведерников, О.Вондровиц, М.Гринберг, Н.Кондратюк, К.Леймер, И.Менухин, И.Назаров, Ж.Феврие, Я.Экиер и др.

В основном, в музыкально-педагогической практике методы аутогенной тренировки применяются для подготовки к публичному концертному выступлению, для психологической регуляции предконцертных состояний музыкантов-исполнителей, для регуляции неблагоприятных психических состояний музыкантов-исполнителей (Л.Л.Бочкарев, А.В.Вартанян, В.И.Петрушин и др.).

Мы предполагаем, что методы аутогенной тренировки могут быть с успехом применены не только для снижения отрицательных предконцертных эмоциональных реакций, но и для вхождения в оптимальное творческое состояние, для формирования положительных переживаний в музыкальной деятельности. Методы аутогенной тренировки могут способствовать возникновению переживаний эйфории, наслаждения от процесса музыкальной деятельности, сопровождающих и одновременно мотивирующих к продолжению этой деятельности. По нашему мнению, следует в первую очередь способствовать формированию положительных переживаний, положительных настроев, положительных эмоциональных реакций в

процессе музыкальной деятельности, таким образом, закрепляя положительную психическую доминанту, причем делать это надо на каждом музыкальном занятии. С помощью аутогенной тренировки мы решали следующие задачи:

1. Обеспечивали оптимальное психическое состояние учащихся-музыкантов.

2. Совершенствовали некоторые психические процессы, связанные с музыкальной деятельностью (например, внимание).

3. Предупреждали наступление утомления в процессе занятий.

4. Предупреждали возникновение неблагоприятных эмоциональных состояний в процессе музыкальных занятий.

Как известно, механизм действия формул самовнушения основан на овладении следующими умениями:

а) сосредоточиться и удержать свое внимание на избранном объекте (вначале на собственном теле, отдельных органах, мышцах и т. д., затем — на предмете деятельности);

б) ярко представлять в сознании содержание формул;

в) предельно расслаблять мускулатуру;

г) воздействовать на самого себя в момент наступления сниженного уровня бодрствования (релаксации).

Для того чтобы учащиеся-музыканты овладели аутогенной тренировкой, мы разделили этот процесс на три стадии: первая стадия - обучение начальным приемам, вторая стадия - совершенствование в направлении достижения оптимального творческого состояния, третья стадия - самостоятельное применение в музыкальной деятельности.

Теоретические предположения нашего исследования проверялись в практической работе с учащимися - подростками профильных музыкальных классов школы №1067 при ДХК ЦЭВД «Моцарт» в индивидуальной работе. Опытно-экспериментальная педагогическая работа осуществлялась в течение 1998-2002 года.

Опытно-экспериментальная работа предусматривала констатирующий и формирующий этапы. Всего в ней приняло участие 16 человек, которые были разделены на две группы - контрольную и экспериментальную.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы заключался в следующем: с учащимися контрольной и экспериментальной групп было проведено анкетирование, проводились беседы с их педагогами и родителями. Результаты анализа анкетирования контрольной и экспериментальной группы, полученные на констатирующем этапе, представлены в Таблице 3.

Выс. Высокий уровень

У м. Умеренный уровень

Низ. Низкий уровень

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы реализация психолого-педагогических условии осуществлялась только с учащимися экспериментальной группы. Этот этап предполагал активную совместную творческую деятельность ученика и педагога, овладение предложенным комплексом упражнений, специальное погружение учащихся в моделируемые творческие ситуации.

С участниками контрольной группы работа осуществлялась в рамках традиционного содержания музыкально-педагогического процесса.

Педагогическое наблюдение в экспериментальной группе на формирующем этапе выявило увеличение «эйфорической» мотивации, а также улучшение многих показателей, таких как успешность музыкальных занятий, самочувствие, самосознание подростков, развитие их эмоциональности, преодоление сценического страха, улучшение творческих достижений у большинства участников. У контрольной группы показатели изменились незначительно. Таким образом, педагогическое наблюдение за результатами педагогического этапа опытной работы выявило значительную разницу между показателями контрольной и экспериментальной групп. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы представлены в Таблице 4.

Выс. Высокий уровень

Ум. Умеренный уровень

Низ. Низкий уровень

Таким образом, стимуляция и развитие «эйфорической» мотивации в музыкальной деятельности способствуют повышению результатов музыкальной деятельности, улучшению самоощущения подростков и их стремлению к самоактуализации. Кроме того, развитие такой мотивации способствует уменьшению уровня тревожности, как ситуативной, концертной, так и тревожности как личностного фактора.

Заключение

Важной составной частью музыкальной деятельности является достижение состояний творческого подъема и вдохновения, сходных с состояниями, известными в духовных практиках, как пробуждение, просветление, состояние сверхсознания. Обращение к указанным состояниям психики не может игнорироваться современными психолого-педагогическими науками, особенно педагогикой искусства. Состояния творческого подъема и вдохновения должны учитываться и развиваться в музыкально - педагогической практике как ее неотъемлемая часть.

На основе проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы:

]. «Эйфорическая» мотивация является самостоятельным конструктом мотивационной сферы музыкально одаренных подростков.

2. Стимуляция и развитие «эйфорической» мотивации в процессе музыкального образования осуществляется путем косвенного педагогического воздействия следующими методами;

а) метафорического преобразования;

б) мультиплицирования;

в) аутотренинга.

3. Активизация «эйфорической» мотивации способствует повышению результатов музыкальной деятельности, побуждает подростков к самоактуализации, способствует уменьшению тревожности как ситуативного, так и личностного характера.

4. Выявлены существенные особенности иерархии мотиваций в мотивационной сфере музыкально одаренных подростков:

1) Музыкально одаренные учащиеся отличаются от остальных учащихся-музыкантов по уровню мотивации познания и учебной мотивации, что не противоречит выводам исследователей общей одаренности (В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин и др.). Но по уровню «эйфорической» мотивации различия наиболее очевидны - это позволяет нам утверждать о значительной роли конструкта «эйфорической» мотивации в мотивационной сфере музыкально одаренных подростков.

2) Отсутствуют достоверные различия между музыкально одаренными подростками и остальными учащимися-музыкантами в уровне следующих признаков: мотивация достижения, мотивация аффилиации, уровень притязаний, самооценка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Степина Н.Э. (Тараканова Н.Э.) Проблема подготовки учителей музыки к работе с одаренными детьми. //Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. - М.: Прометей, 2000.-С.155-156 (0,1 п.л.).

2. Степина Н.Э. (Тараканова Н.Э.) Особенности диагностики одаренности на уроке музыки. НО даренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.) - М.: Психологический институт РАО -МГППИ, 2001. -С. 198-201 (0,1 пл.).

3. Степина Н.Э. (Тараканова Н.Э.) Воспитание музыкально-одаренных детей в условиях соединения базового и дополнительного образования в общеобразовательной школе.//Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Международной

межвузовской научно-практической конференции. Екатеринбург, 29-31 марта 2001 г. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2001. Том 5.- С. 104-105 (0,1 п.л.).

4. Степина Н.Э. (Тараканова Н.Э.) Некоторые направления применения психодиагностики на уроке музыки. Диагностика одаренности./УНаучные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2001. - С.359-361 (0,2 пл.).

5. Степина Н.Э. (Тараканова Н.Э.) Исследование самооценки и уровня притязаний у музыкально-способных учащихся.//Аксиосфера музыкальной педагогики: Сб. науч. ст. - М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2002; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 092-103 (0,8 п.л.).

6. Тараканова Н.Э. Особенности мотивационной сферы личности музыкально-одаренных детей и подростков.//Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты (материалы VI международной научно-практической конференции). - М., 2002. - С. 62-67 (0,3 п.л.).

Подл, к печ. 22.10.2003 Объем 1,5 пл. Заказ № 420 Тир. 100

Типография МШ'У

—-—

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тараканова, Наталия Эдуардовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основания исследования мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

§ 1. Основные подходы к исследованию феномена одаренности в психологической науке.

§2. Проблема музыкальной одаренности в музыкально-педагогической и психологической науках.

§3. Исследование мотивационной сферы личности в контексте проблематики одаренности.

§4. «Эйфорическая» мотивация как специфический конструкт мотивационной сферы музыкальной одаренности.

§5. Подростковый возраст как критический период в развитии музыкально одаренной личности.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование специфики и развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

§1. Разработка и апробация методического инструментария исследования мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

§2. Содержание, организация и результаты исследования мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

§3. Содержание, организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию «эйфорической» мотивации в музыкальном обучении подростков.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков"

Актуальную задачу современного образования составляет наиболее полное раскрытие потенциала всех учащихся, в том числе одаренных детей и подростков. Дети с повышенными возможностями нуждаются в разработке особых учебных программ, чему уже были посвящены усилия таких педагогов и исследователей, как А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Т.А. Чудова, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др. Большое внимание важно уделять подготовке учителей, в том числе учителей музыки, педагогов-музыкантов, для работы с одаренными детьми.

Специфика деятельности педагога-музыканта предполагает постоянное позитивное воздействие с помощью музыкального искусства на личность учащегося с целью ее развития. Чтобы правильно развивать личность учащегося, необходимо знать и понимать ее особенности, понимать ядро личности, которым является, по мнению многих ученых, мотивационная сфера. К сожалению, в современной педагогике, относящейся к области музыкального образования, существует не так много работ, специально посвященных исследованию мотивационной сферы учащихся (П.В. Анисимов, JI.B. Баланчивадзе, Л.И. Бамбурова, Н.Н. Гришакович). И совсем мало работ, в которых рассматривается мотивационная сфера музыкально одаренных детей и подростков.

По достаточно распространенному мнению (Л.И. Анциферова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.М. Величковский, В.К. Вилюнас) проблема мотивации — исследование причин, побуждающих поступки и различные формы человеческой деятельности — является одной из центральных в науках о человеке. Процесс мотивации органично связан с проявлением отношения человека к деятельности, предметам и явлениям в жизни (на это указывали B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблема мотивации имеет большое методологическое, теоретическое и практическое значение, но фактическая разработанность этих проблем явно отстает от их психологической и педагогической значимости.

По нашему мнению, особенности личности музыкально одаренных детей и подростков связаны с особенностями их мотивационной сферы. Об этом свидетельствуют биографии великих музыкантов, анкеты, опросы, интервью и беседы с музыкально одаренными людьми, их педагогами и родителями. Предварительное изучение этого пласта данных показало необходимость расширения указанного выше набора мотивационно-смысловых конструктов с учетом специфики музыкальной деятельности. Совокупность переживаний, которые сопровождают музыкальную деятельность, непрерывно подталкивая музыкантов на ее возобновление и продолжение независимо от внешних подкреплений, можно выделить как особую мотивацию.

Описания музыкально одаренными людьми собственных переживаний в процессе музыкальной деятельности схожи с, так называемыми, пиковыми состояниями (А. Маслоу), с состоянием потока (М. Чиксентмихалий), с состоянием сверхсознания (К.С. Станиславский), с оптимальным творческим состоянием (Г.М. Цыпин).

М. Чиксентмихалий предположил, что причину таких состояний как состояния вдохновения, медитации, сердечной молитвы, мистического экстаза, любовного томления, гипнотического транса, пиковых и рекордных переживаний, названных состояниями «потока», следует искать в сфере непосредственных сознательных переживаний, возникающих по ходу деятельности. Наградой человеку служит особого рода наслаждение. Это чувство наслаждения, глубокого удовлетворения процессом деятельности отличается от простого удовольствия. Удовольствие можно испытывать без приложения усилий, поэтому такие переживания, как правило, не ведут к росту и развитию личности. Деятельность же, наполненная актами наслаждения от процесса самой деятельности, позволяет субъекту выйти к неожиданным смыслам, позволяет им открыть новые способности. Такие переживания обладают возможностью сопровождать и, одновременно, мотивировать деятельность к дальнейшему продолжению.

В работах М. Чиксентмихалия отмечено, что состояние «потока» можно испытывать в процессе практически любой деятельности. Мы считаем, что именно в деятельности музыканта такие состояния играют особо важную роль. Для музыканта особенно желательны состояния вдохновения, творческого подъема, когда активизируется весь творческий потенциал и становится возможным невозможное. Поэтому мы считаем, что в музыкальной деятельности такие мотивирующие переживания эйфории, наслаждения, радости от процесса музыкальной деятельности оказываются социально значимыми и необходимыми для реализации таланта, они становятся устойчивым и существенным фактором в жизни личности и важным мотивационным конструктом в мотивационной сфере музыканта.

Такие состояния, как вдохновение, зачастую относят к разряду «мистических». И в педагогике искусства от него часто либо вообще отказываются, либо пытаются свести к органическим процессам (Н. Асеев). Но как видно из интервью, проведенных автором, со многими опытными и талантливыми педагогами, они склонны поощрять и всячески культивировать такого рода состояния, тем самым интуитивно воздействуя на описываемую специфическую мотивацию.

Раскрытие одаренности — это «путь по вертикали» (В. Ражников), путь духовный, поиск «Музыканта» в себе. Каждый раз, когда человек испытывает состояние творческого подъема, вдохновения в музыкальной деятельности, это шаг на его пути по вертикали, по раскрытию своей одаренности. Таким образом, стремление человека к переживанию состояний полной погруженности в музыкальную деятельность, наслаждения от музыкальной деятельности, вдохновения, творческого подъема способствует реализации одаренности музыканта. Очевидно, что такие состояния не относятся к обыденным явлениям, а возникают не только как результат большого труда, но и нового образования личности.

ДР-)

Объект исследования — процесс музыкального образования музыкально одаренных подростков.

Предмет исследования — сущность и педагогические средства развития мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Обобщение передового педагогического опыта.

4. Проведение опытно-экспериментального исследования.

Методологическим фундаментом исследования послужили философские и психологические труды, посвященные категориям гений, талант, одаренность (Н.В. Гончаренко, М. Фуко и др.); философские и психологические работы, посвященные исследованию смысла человеческой деятельности как научной категории (Н.А. Бердяев, А.А. Бодалев, В.В. Налимов, В.Э. Чудновский и др.); исследования мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, H.JI. Карпова, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Б.А. Сосновский, А.А. Ухтомский и др.); сущности и структуры одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин,

А.А. Мелик-Пашаев, Д.Ж. Рензулли, B.C. Юркевич и др.); труды, посвященные проблемам музыкальных способностей и музыкальной одаренности (М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.), освещающие проблемы подросткового возраста (Ю.Б. Алиев,

A.Н. Малюков, Г.С. Тарасов, Д.Б. Эльконин и др.); работы, посвященные проблемам психологии музыкантов (JI.JI. Бочкарев, A.JI. Готсдинер,

B.И. Петрушин и др.) и музыкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, JI.A. Баренбойм, Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, М.Э. Фейгин, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин и др.).

Методы исследования:

• обобщение опыта музыкальной педагогики;

• анкетирование и интервьюирование, методы наблюдения и беседы;

• специальные методы исследования мотивационной сферы: методика изучения самооценки и уровня притязаний ТВ. Дембо — С .Я. Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, основанная на прямом шкалировании школьниками ряда личностных характеристик (нами были добавлены несколько шкал).

• опросник Ч.Д. Спилбергера, позволяющий дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности);

• опросник (Е. Власова и К. Митрофанов), сконструированный для выявления доминирующих мотивационных компонентов, состоит из следующих шкал: мотивация достижения мотивация познания мотивация аффилиации учебная мотивация

• авторский опросник, для исследования «эйфорической» мотивации;

• проведение констатирующего и педагогически-формирующего экспериментального исследования;

• методы формирования и активизации «эйфорической» мотивации;

• качественный анализ и статистическая обработка полученных данных.

Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:

• Педагогическими условиями эффективного развития «эйфорической» мотивации являются следующие методы косвенного педагогического воздействия: а) метод метафорического преобразования, понимаемый как метод-диалог ученика и учителя, заключается в подборе и сочинении метафор, меняющих отношение к процессу музыкальной деятельности через актуализацию положительного опыта сознания; б) метод мультиплицирования, понимаемый как последовательное «умножение» элементов опыта достижения состояний творческого подъема путем применения определенных техник («расширение осознания», «якорение», «реконструкция ощущений»); в) аутотренинг.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

Практическая значимость.

На защиту выносятся следующие положения;

1. «Эйфорнческая» мотивация, понимаемая как мотивационный конструкт, обусловленный потребностью в возобновлении переживания особого состояния сознания, характеризующегося наслаждением процессом музыкальной деятельности и интегрирующего все задействованные в ней психические процессы, способности и умения, является самостоятельным и специфическим мотивационным компонентом музыкальной одаренности.

2. Музыкально одаренных подростков отличает высокий уровень «эйфорической» мотивации.

Апробация работы.

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: 1/ научной сессии Mill У (2001); 2/ российской конференции «Одаренные дети: теория и практика», проходившей в Психологическом институте РАО (Москва, 2001); 3/ международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты» (Москва, 2002); 4/ заседаниях кафедры методологии и методики преподавания музыки Ml 11 У (1999-2003); 5/ заседаниях исследовательской группы «Психология искусства в образовательной среде» Психологического института РАО (2003); 6/ лекциях и семинарах по музыкальной психологии на музыкальном факультете МПГУ (2000-2003).

База исследования:

Профильные музыкальные классы Детской Хоровой Капеллы центра

Моцарт" при школе №1067;

Центр образования №1841 "Галина Вишневская";

Центральная Средняя Специальная Музыкальная Школа (ЦССМШ) при Московской Государственной Консерватории (МГК) имени П.И.Чайковского;

Школа с углубленным изучением музыкального искусства №1732.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе 2.

В итоге опытно-экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. Музыкально одаренная личность характеризуется высоким уровнем развития «эйфорической» мотивации.

2. «Эйфорическая» мотивация не пересекается с остальными рассматриваемыми признаками и является самостоятельным конструктом, описывающим нигде до настоящего момента отдельно не выявленную, часть структуры мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

3. Музыкально одаренные учащиеся отличаются от остальных учащихся-музыкантов по уровню мотивации познания и учебной мотивации, что не противоречит выводам исследований общей одаренности. Но по уровню «эйфорической» мотивации различия наиболее очевидны - это позволяет нам утверждать о значительной роли конструкта «эйфорической» мотивации в мотивационной сфере музыкально одаренных подростков.

4. Отсутствуют достоверные различия между музыкально одаренными подростками и остальными учащимися-музыкантами в уровне следующих признаков: мотивация достижения, мотивация аффилиации, уровень притязаний, самооценка.

5. «Эйфорическая» мотивация поддается стимуляции и развитию специальными педагогическими средствами.

6. Педагогическими условиями эффективного развития «эйфорической» мотивации являются следующие методы косвенного педагогического воздействия: аутотренинг и авторские методы - метафорическое преобразование, мультиплицирование.

7. Стимуляция и развитие «эйфорической» мотивации в музыкальной деятельности способствуют повышению результатов музыкальной деятельности, улучшению самоощущения подростков и их стремлению к самоактуализации. Развитие такой мотивации способствует уменьшению уровня тревожности, как ситуативной, концертной, так и тревожности как личностного фактора.

Заключение

Важной составной частью музыкальной деятельности является достижение состояний творческого подъема и вдохновения, сходных с состояниями, известными в духовных практиках, как пробуждение, просветление, состояние сверхсознания. Обращение к указанным состояниям психики не может игнорироваться современными психолого-педагогическими науками, особенно педагогикой искусства. Состояния творческого подъема и вдохновения должны учитываться и развиваться в музыкально — педагогической практике как ее неотъемлемая часть.

На основе проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы:

1. «Эйфорическая» мотивация является самостоятельным конструктом мотивационной сферы личности музыкально одаренных подростков.

2. Стимуляция и развитие «эйфорической» мотивации в процессе музыкального образования осуществляется путем косвенного педагогического воздействия следующими методами: а) метафорического преобразования; б) мультиплицирования; в) аутотренинга.

3. Активизация «эйфорической» мотивации способствует повышению результатов музыкальной деятельности у подростков, побуждает их к самоактуализации, способствует уменьшению тревожности как ситуативного, так и личностного характера.

4. Выявлены существенные особенности иерархии значимости отдельных мотиваций в мотивационной сфере личности музыкально одаренных подростков:

1) Музыкально одаренные учащиеся отличаются от остальных учащихся-музыкантов по уровню мотивации познания и учебной мотивации, что не противоречит выводам исследователей общей одаренности (А.М.Матюшкин, В.С.Юркевич и др.). Но по уровню «эйфорической» мотивации различия наиболее очевидны — это позволяет нам утверждать о значительной роли конструкта «эйфорической» мотивации в мотивационной сфере музыкально одаренных подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тараканова, Наталия Эдуардовна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. — М.: Прометей, 1990. - 186 с.

2. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1991. 38 с.

3. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Прометей, 2003. - 223 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991 — 300 с.

5. Аксиосфера музыкальной педагогики: Сб. науч. ст. / Отв. Ред. Э.Б Абдулин. — М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2002; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. 128 с.

6. Актуальные проблемы современной музыкальной педагогики: сборник докладов Межвузовской научно-методической конференции / Отв. ред. Зелинский П.Е. Таганрог, 1994. — 72 с.

7. Альманах музыкальной психологии: Homo Musicus. / Ред. сост.: М.С. Старчеус. Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского. М., 1994. - 206 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. // В 2-х т. — т. 1 / Сост. В.П. Лисенкова. Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980.-230 с.

9. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2001.-264 с.

10. Ансерме Э. Статьи о музыке и воспоминания. — М.: Советский композитор, 1986. 224 с.

11. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе. // Процессы музыкального творчества. М.: РАМ им.Гнесиных, 1994. — С.56—77.

12. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора: К постановке проблемы. // Вопросы музыкального стиля.-Л., 1979.-С. 140-156.

13. Аргайл М. Психология счастья. М., 1990. 336 с.

14. Асадуллина Ф.Г. Концепция психосинтеза Роберто Ассаджиоли. (Историко-психологическое исследование): Автореф. дис.на соиск. учен, степ. канд. псих. наук. -М.: МПГУ, 1993. 16 с.

15. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2-е изд. — JI.: Музыка, 1971.-376 с.

16. Ассаджоли Р. Психосинтез. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997.-320 с.

17. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.-278 с.

18. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. — JL: Музыка, 1974.-336 с.

19. Бергсон А. Опыт о непосредственных данных сознания. // Собр. соч., T.1.-M.: Московский клуб, 1992.-С. 50-155.

20. Бердяев Н.А. Смысл истории. Воля к жизни и воля к культуре. — М.: Мысль, 1990.-175 с.

21. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Философия свободы. — М.: Правда, 1989.-607 с.

22. Берн. Э. Игры в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. под редакцией Н. Бурыгиной, Р. Кучкаровой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640 с.

23. Благой Д. О музыке.вне музыки. Советская музыка, № 4. — 1972. -112 с.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Издательство Ростовского университета, 1983. — 176 с.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.- 199 с.

26. Бодалев А. А. Опыт психологической характеристики людей, достигших личностного акме. / Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997. - С. 33-40.

27. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. док. пед. наук М., Акад. пед. наук РСФСР, науч.-исслед. инст. психологии, 1966. — 40 с.

28. Бочкарев JLJI. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога. М., 1981. - 27 с.

29. Бочкарев J1.JI. Психология музыкальной деятельности. М., ИПРАН,I1997.-352 с.

30. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. — М.: Медицина,1989.-302 с.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.,1990.-433 с.

32. Волков А.И. Замысел как целенаправляющий фактор творческого процесса композитора. // Процессы музыкального творчества. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. С. 37-55.

33. Вопросы фортепианной педагогики: Сб. ст. / Под ред. В. Натансона (выпуск второй). М.: Музыка, 1967. - 238 с.

34. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991. 93 с.

35. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. Под ред. и вступ. ст. — С. 4-36 А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

36. Выготский Л.С. Психология искусства. / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. 345 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5.— М.: Педагогика, 1983. -368 с.

38. Ганжин В.Т. Смыслообретения и смыслоутраты в культуре и биографии личности (опыт аксиологического анализа проблематики). / Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. -М., 1997.-С. 177-184.

39. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.1: Пер. с франц. -М.: Мир, 1996. 496 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. -М.: Мир, 1996. 376 с.

41. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 305 с.

42. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. — М.: Искусство, 1991. — 432 с.

43. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: Изд. Межд. акад. пед. наук, 1993.-192 с.

44. Гримак Л.П. Моделирование состояний человека в гипнозе. — М.: Наука, 1978.-270 с.

45. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001 - 320 с.

46. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-е изд. — Москва: Изд-во Трансперсонального Института, 1993. 504 с.

47. Гроф С. Области человеческого бессознательного. М.: ИНИОН, 1993.-312 с.

48. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. — М., 1997.-222 с.

49. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. М., Российское педагогическое агентство, 1997. 310 с.

50. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. 125 с.

51. Дьюсбери Д. Поведение животных: сравнительные аспекты. — М., 1981.-298 с.

52. Запорожец А.В. Особенности и развитие процесса восприятия. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С. 265-275.

53. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимир. Братства, 1993. — 222 с.

54. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-63 с.

55. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. — Самара, 1998.-216 с.

56. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

57. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-304 с.

58. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 72-78.

59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Издательство «Питер», 2000.-512 с.60. «Информационный бюллетень» №7. Самара: СИПКРО, 1996. - 121 с.

60. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? — М.: Сов. композитор, 1977. 254 с.

61. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. — Л.: Фонд "Ленинградская галерея", 1990.-66 с.

62. Кармин А.С. Интуиция и бессознательное. // Бессознательное: Природа, функции и методы исследования: Т.З Тб.: Мецниереба, 1978. -С. 90-97.

63. Карпова H.JI. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования. Автореф. дис.докт.псих.наук. М., 1998.-46 с.

64. Кирнарская Д.К. Музыкальное воспитание. Монография. М.: Кимос-Ард. 160 с.

65. Кирш Т. Юнг и происхождение аналитической психологии. /Приложение. // К.Юнг. Феномен духа в искусстве и науке. М.: Ренессанс, 1992. - С. 219-228.

66. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников: Учебное пособие. Иркутск, 1989. - 34 с.

67. Киященко Н.И. Культурный плюрализм и современное гуманитарное образование. // Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. Часть 1. М., 1994. -С. 14-16.

68. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза: Научно-метод. центр Пензенского гор. отд. образ., 1994. 344 с.

69. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. -М., 1997.- 176 с.

70. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия: Учеб. пособие. — 2-е изд., доп. и перераб. Мн.: Выш. шк., 1997. - 464 с.

71. Краткое руководство для учителей для работы с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться. / Под ред. Л.В.Поповой и В.И.Панова. — М.: Молодая Гвардия, 1997.- 137 с.

72. Крупник Е.П. Проблема психологической устойчивости. // Психологические аспекты социальной нестабильности. — М.: Б.и., 1995. — С. 27-50.

73. Ксенакис Я. Беседы. // Альманах музыкальной психологии. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1994. - С. 137-155.

74. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей -М.: ТЦ «Сфера», 1999. — 192 с.

75. Куленкович Е.П. О взаимосвязи "послушания и преображения" красотой в процессе музыкального воспитания. // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. - С. 65-67.

76. Курт Э. Музыкальная психология. / Области и границы музыкальной психологии. // Альманах музыкальной психологии. М.: Моск. гос. коне, им. П.И.Чайковского, 1994. - С. 7-27.

77. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. - 215 с.

78. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. -80 с.

79. Леонгард К. Акцентуированная личность. Киев: Высш. школа, 1981.390 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

81. Леонтьев А.Н. и современная психология (Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева) / Под ред. А.В.Запорожца. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-288 с.

82. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994. — 286 с.

83. Леонтьев ДА. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 37-45.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблем психологии. -М., 1984.-397 с.

85. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. // Философия. Мифология. Культура. -М.: Политиздат, 1991.-С. 21-186.

86. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М.: Автор, 1927. - 263 с.

87. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки. // Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - С.315-335.

88. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк об основах музыкального искусства и его эволюции. — 2-е изд. / Б-ка музыканта-педагога / М.: Музыка, 1991. - 79 с.

89. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. / Б-ка музыканта-педагога. /-М.: Музыка, 1991. 85 с.

90. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998. - 473 с.

91. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1993. - 128 с.

92. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. — М.: Композ., 1993.-266 с.

93. Медушевский В.В. Музыкальное образование — дорога к храму души? // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки: Материалы II международной научно-практической конференции. М., 1994. - С. 92-97.

94. Медушевский В.В. Мысли о православной психологии музыки. // Альманах музыкальной психологии. М., 1994. - С. 48-75.

95. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 254 с.

96. Международный конгресс «Музыкотерапия и восстановительня медицина в XXI веке». Тезисы и доклады. М.: Международная академия интегративной медицины, 2000. - 200 с.

97. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. — 1998. № 1. — С. 76-82.

98. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. — 144 с.

99. Менар Р. Мифы в искусстве старом и новом. СПб.: Лен.издат, 1993. — 384 с.

100. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253 с.

101. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М., 1999. - 118 с.

102. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С.44-53.

103. Музыкальное искусство и наука. / Сост. и ред. Е.В.Назайкинский. М.: Музыка. Вып. 1,1970-217 е.; Вып.2, 1973-215 е.; Вып.З, 1978.- 230 с.

104. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Междунар. межвуз. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 29-31 марта 2001 г. Отв. за выпуск Р.В. Панкевич / Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. Том 5 216 с.

105. Мышкин И.Ю., Лебедев А.Н., Майоров В.В. Психологические методы изучения состояний: Учеб. пособие / Яросл. гос. ун-т. — Ярославль, 1987. — 70 с.

106. Надирова Л.Л. Струны общности. Владимир, 1999. - 318 с.

107. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

108. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Издательская группа «Прогресс». - 1993. - 280 с.

109. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. — М.: Прометей, 1989. 287 с.

110. Насыпная Г. А. Претворение музыкально-педагогических идей Т.Манна и Г.Гессе в современной педагогике. // Взаимосвязьметодологической и методической подготовки учителя музыки. — М., 1994.-С. 49-51.

111. Научные труды МПГУ. Сборник статей. — М.: Прометей, 2001. — 424 с.

112. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. М.: Музыка, 1982. - 300 с.

113. Немов Р.С. Психология: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. -3 изд. -М.: Владос, 1998. Кн. 1. - 686 с.

114. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. -М.: Школа-пресс, 1994. -188 с.

115. Одаренные дети / Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991.-376 с.

116. Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.) / Общ. Ред. В.И.Панова. М.: Психологический институт РАО МГППИ. 2001. - 240 с.

117. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 42-54.

118. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.-160 с.

119. Особенности работы с одаренными детьми в иннновационных учебных заведениях. Ставрополь, 1993. - 93 с.

120. Падал ка Г. Интуиция в системе музыкально-педагогических водействий и возможности ее развития. // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. — С. 42-44.

121. Панов В.И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и одаренных детях? // Учителю об одаренных детях. М., 1997.- С. 318-342.

122. Педагог музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия. / Сост. Б.М. Целковников. Москва, 1998. - 126 с.

123. Педагогический поиск. / Сост. И.Н.Баженова. 3-е изд. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

124. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-дону: Издательство «Феникс», 1996. Том 2.-416 с.

125. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. Пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. — 384 с.

126. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия как средство гармонизации личности. // Методологические проблемы музыкальной педагогики. — М., 1991.-С. 45-47.

127. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. — М.: Композитор, 1997. — 164 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

129. Прайс Г. Сознание сверх сознания и сознание сверх материи. // Магический кристалл. М.: Республика, 1994. - С. 253-266.

130. Прибрам К. Языки мозга: Эксперименты, парадоксы и принципы нейропсихологии. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

131. Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. -М.: Прометей, 2000. 521 с.

132. Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты (материалы VI международной научно-практической конференции). М.: Типография МПГУ, 2002. - 134 с.

133. Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. / Сост. и ред. М.Г.Арановский. М.: Музыка, 1974. - 333 с.

134. Проблемы музыкальной науки. Вып. 6. — М., 1985. — 318 с.

135. Программа создания и развития адаптивной социально-образовательной среды в Северо-Восточном округе г.Москвы. М.: Издательство «АБВ», 1997. - 86 с.

136. Процессы музыкального творчества. / Сборник трудов. М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. - 212 с.

137. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2000. - 252 с.

138. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. Заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г.М.Цыпина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 368 с.

139. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416 с.

140. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2000. 80 с.

141. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы Смысла жизни. — Псих.институт РАО, Москва, 1997. 185 с.

142. Рабочая концепция одаренности. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.-68 с.

143. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ 1994. -141 с.

144. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. докт. псих. наук. — М., 1993. 69 с.

145. Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. -М.: ЦАПИ, 1993. 134 с.

146. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении. // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. /Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 М.: Прометей, 1991.-С. 176-180.

147. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М., 1991. 160 с.

148. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойера, В. Калвейта, X. Клейна. / Пер. с нем. - М., 1989. - 120 с.

149. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: Прогресс, 1979.-392 с.

150. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

151. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-312 с.

152. Ролинг Дж.К. Гарри Поттер и Кубок огня: Роман / Пер. с англ. М.Д.Литвиновой, Н.А.Литвиновой, А.Г.Ляха. М.: ООО «Издательство РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. - 667 с.

153. Ролинг Дж.К. Гарри Поттер и Тайная комната: Роман / Пер. с англ. М.Д.Литвиновой. М.: ООО «Издательство РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. -473 с.ч

154. Ролинг Дж.К. Гарри Поттер и Узник Азкабана: Роман / Пер. с англ. М.Д.Литвиновой. М.: ООО «Издательство РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. -511 с.

155. Ролинг Дж.К. Гарри Поттер и Философский камень: Роман / Пер. с англ. И.В.Оранского. М.: ООО «Издательство РОСМЭН-ПРЕСС», 2002.-399 с.

156. Руководство по телесно-ориентированной терапии. СПб.: Речь, 2000.-256 с.

157. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

158. Символдрама. Сборник научных трудов Е.К.Агеенковой, Т.Б.Василец, И.Е.Викова и др. / Под ред. Я.Л.Обухова и В.А.Поликарпова. Мн.: Европейский гуманитарный университет, 2001. — 416 с.

159. Синягин Ю.В. Ключ от сейфа по имени другой. Ульяновск, 1993. -96 с.

160. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 96 с.

161. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-418 с.

162. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М.: Музыка, 1990. -318 с.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 271 с.

164. Сосновский Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. - 199 с.

165. Сосновский Б.А. Психолого-педагогические проблемы современного образования. // Психологические аспекты социальной нестабильности. — М., Б.и., 1995.-С. 3-9.

166. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9-ти т. Т.2. Работа актера над собой. 4.1. Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. — М.: Искусство, 1989. — 511с.

167. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9-ти т. Т.З. Работа актера над собой. 4.2. Работа над собой в творческом процессе воплощения. М.: Искусство, 1990.-508с.

168. Старчеус М.С. Системы фигуро-фоновых связей в музыке / К проблеме направленности произведения на слушателя: Автореф. дис. канд. исусств. Вильнюс, 1982. - 23 с.

169. Суворов А.В. Школа взаимной человечности. — М.: Изд-во РОУ, 1995.- 100 с.

170. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности. // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. / Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 М.: Прометей, 1991. - С. 171-175.

171. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. / На материале музыкального восприятия / — М.: Наука, 1979. — 191 с.

172. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.- 173 с.

173. Тарт Ч. Состояния сознания. // Магический кристалл. М.: Республика, 1994. С. 180-248.

174. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Ред. сост., авторы вступ. ст. и коммент. Н.С.Лейтес, И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. — Т.1 -329 е.; Т.2-359 с.

175. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., Л., 1947. -335 с.

176. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. Психология индивидуальных различий. М., 1982. - С. 129-139.

177. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

178. Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания. // Феномен человека. М.: Высш.шк., 1993. - С. 72-76.

179. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: АН Груз.ССР, 1961. 210 с.

180. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А.Урунтаевой, М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

181. Успенский П.Д. Тертум органум. Ключ к загадкам мира. СПб.: Андреев и сыновья, 1992. - 241 с.

182. Философский экциклоклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. -576 с.

183. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. — М.: Правда, 1990. -Т.1-490 е., Т.2-446 с.

184. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопр. Философ. 1990. № 6. - С. 68-132.

185. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 295 с.

186. Фрейд 3. Избранные письма. // "Я" и "Оно". Тбилиси: Мерани, 1991. -С. 393-397.

187. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого "Я". // Я и Оно. -Тб.: Мерани, 1991, Т. 1. С. 71-138.

188. Фрейд 3. Очерки истории психоанализа. //Я и оно. Тб.: Мерани, 1991, Т.1.-С. 15-70.

189. Фрейд 3. По ту сторону принципа наслаждения. //Я и Оно. — Тб.: Мерани, 1991, Т.1. С. 139-192.

190. Фрейд 3. Психология бессознательного. /Сборник произведений/. М.: Просвещение, 1990. - 447 с.

191. Фримен Джоан. Ваш умный ребенок / Пер. с англ. М.: Семья и школа, 1996.- 192 с.

192. Фромм Э. Иметь или быть. 2-е изд. /Б-ка заруб, психологии/. — М.: Прогресс, 1990.-330 с.

193. Хайдеггер М. Искусство и пространство. // Самоосознание европейской культуры XX века. М., 1991. - С. 95-99.

194. Хайнд Р.А. Энергетические модели мотивации. Моделирование в психологии. М., 1963.-410 с.

195. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М., 1986. — 312 с.

196. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.-240 с.

197. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: В 2-х частях М., Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1990. -4.1 - 138 е., 4.2- 121 с.

198. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001. -280 с.

199. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога—музыканта. (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и самим собой.) — М., 1998.- 156 с.

200. Цукерман Г. А. Психология саморазвития. Рига: Развивающее обучение, 1995.- 175 с.

201. Цыпин Г.М. Индивидуальность или личность? Феномен личностного в искусстве. // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. — Хрестоматия. Вып. 1, ч. 2 — М.: Прометей, 1991.-С. 157-159.

202. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. - 320 с.

203. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. КнЛ.-М.: Сов. композитор, 1988.-384с.

204. Цыпин Г.М. Портреты советских пианистов: музыкально-критические статьи. — М.: Советский композитор, 1982. 239 с.

205. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994. - 374 с.

206. Чайковский П.И. О музыке, о жизни, о себе. Литературная композиция А.А.Орловой. Л., 1976. - 272 с.

207. Чередникова М.П. «Голос детства из дальней дали.» (Игра, магия, миф в детской культуре). М.: Лабиринт, 2002. - 224 с.

208. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. — 224 с.

209. Чистякова М.И. Психогимгнастика / Под ред. М.И.Буянова. — 2-е изд. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 160 с.

210. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Издательство «Ось-89», 1997 г.-208 с.

211. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М., 1990.-80 с.

212. ШадриковВ.Д. Деятельность и способности. М., 1994.— 315 с.

213. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М.: Музгиз, 1956. - 400 с.

214. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.

215. Юнг К—Г. Архетип и символ. — М.: Ренессанс, 1991. — 297 с.

216. Юнг К.-Г. Йога и запад. // Магический кристалл — М.: Республика, 1994.-С. 287-293.

217. Юнг К.-Г. К пониманию психологии архетипа младенца. // Самосознание европейской культуры XX века. М.: Политиздат, 1991. -С. 119-125.

218. Юнг К.-Г. Психологические типы. М.:Алфавит, 1992. - 104 с.

219. Юнг К.-Г. Психологический комментарий к «Тибетской книге мертвых». // Тибетская книга мертвых. М.: «Двойная звезда», 1995. -224 с.

220. Юнг К-Г. Психология и поэтическое творчество. // Самосознание европейской культуры XX века.-М: Политиздат, 1991.-С. 103-118.

221. Юнг К.-Г. Феномен духа в искусстве и науке. // Собр. соч.: Т. 15. М.: Ренессанс, 1992.-С. 13-212.

222. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. — 136 с.

223. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. 317с.

224. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.-176 с.

225. Assagioli R. Music as Cause of Disease and as a Healing Agent. // Psychosynthesis. London, 1975. - P. 237-266.

226. Freeman J. Review of current thinking on the development of talent. In: J. Freeman, P.Span & H.Wagner (Eds.). Actualising talent: a lifelong challenge. London: Cassell. P. 3 19.

227. Jung K.G. Modern Man in search of soul. London: Rout- ledge & Kegan Paul, 1970.-282 p.

228. Man and his simbols. / K.G.Jung, M.-L.von Frans. Ed.by K.G.Jung. — London: Picador, 1964. 412 p.

229. Maslow A. Self-actualizing and Beyond. / Challenges of Humanistic Psychology. -N.Y., 1967. 215 p.

230. Murrey H.A. Exploration in Personality. N.Y., 1938. - 231 p.

231. Piirto J. Deeper and broader: The pyramid of talent development in the context of the giftedness construct. In: M.W.Katzko & F.J.Monks (Eds.). Nurturing Talent. Individual Needs and Social Ability. Van Gorcum, Assen, The Netherlands., 1995.-P. 10-19.

232. Renzulli J.S. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan., 1978. P. 180-184, 261.

233. Seashore C.E. Psychology of Music. New York: Dover Pub- lications, inc., 1990.-426 p.