автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая интерпретация музыкального образа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондарев, Антон Александрович, 2002 год

Введение

ГЛАВА

СИМВОЛ КАК КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ОБРАЗОВ

§ 1. Понимание и словесная интерпретация музыкальных произведений как психолого-педагогическая проблема

§ 2. Символический образ в теории и практике художественного образования

§ 3. Педагогическая интерпретация музыкальных произведений: символический образ и творческое понимание

ГЛАВА

ПРОИЗВЕДЕНИЯ С.В. РАХМАНИНОВА В УЧЕБНОЙ РАБОТЕ СО СТУДЕНТАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

§ 1. Изучение образно-поэтических истоков творчества С.В. Рахманинова как основа педагогической интерпретации его произведений

§ 2. Поэтика Судьбы в творчестве С.В. Рахманинова

§ 3. Педагогическая интерпретация драматургии фортепианных и симфонических произведений С.В. Рахманинова

ГЛАВА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

§ 1. Методика педагогической (символической) интерпретации музыкальных произведений

§ 2. Опытно-экспериментальное исследование

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая интерпретация музыкального образа"

Актуальность. Растущее с каждым годом число методов теоретического исследования художественных произведений представляет серьезную проблему для гуманитарного образования. Дело в том, что привлекаемые нередко формально в учебном процессе и отмеченные чертами специализации (в частности, использующие свою специальную терминологию) теоретические подходы к художественным произведениям утрачивают связь с непосредственным мировосприятием учащихся. Для художественного образования, однако, важна в первую очередь не теоретическая и не фактическая (количественная), а содержательная (качественная) сторона - тот душевный опыт, который оно дает, и те духовные, творческие способности, которые позволяют человеку претворять противоречивый жизненный опыт в едином мировоззрении, определяя как его самостоятельность, так и внутреннюю потребность в познавательной деятельности. Очевидно, методы педагогической работы, позволяющие не механически, а творчески соотносить и обобщать различные факты, точки зрения, теоретические подходы и сами художественные произведения, должны оказаться в центре внимания преподавателей художественных дисциплин. Без ориентации на эти методы работы, на духовные, а не прикладные, способности и целостный характер их развития представляется невозможным повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в этой области.

Естественно, разнообразие научно-теоретических исследований и точек зрения особенно заметно при обращении к таким художественным явлениям, как творчество С.В. Рахманинова. Конференция, прошедшая в 1993 году в Московской консерватории и посвященная 120-летию со дня рождения композитора, продемонстрировала исключительную широту подходов (мифологических, религиозно-философских, жанрово-стилевых, психолого-биографических и др.) к его поэтике (см: С.В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995). В свете этих многосторонних исследований произведения С.В. Рахманинова обнаружили черты, кажется, всех возможных музыкальных стилей от барочной полифонии и древнерусской церковно-певческой традиции до неоклассицизма, джаза и сонорики XX века. Вместе с тем, своеобразие поэтики композитора, сочетающей философскую сложность и силу непосредственного художественного воздействия (особенно, в поздних сочинениях: симфонической поэме «Колокола», Рапсодии на тему Паганини, Третьей симфонии, Симфонических танцах), побудило исследователей искать такие формы раскрытия музыкального содержания, которые позволили бы сблизить «жизненную» (X,

Г. Гадамер) и специфическую музыкально-теоретическую его стороны. Иначе говоря, ряд работ, представленных на конференции (В.И. Брянцевой, Е. Вартановой, А.И. Кандинского, А. Кандинского-Рыбникова, Е.В. Назайкинского, Л. Синявской), дал примеры художественно-философской интерпретации произведений С В. Рахманинова, объединившей на основе архетипических, мифопоэтических, символических образов научные методы анализа и художественные формы обобщения его результатов, то есть раскрывшей «эмоционально-философскую» природу музыки С.В. Рахманинова в единстве аналитических, «прозаических» и художественных, «поэтических» (А. А. Потебня) представлений.

Этот опыт особенно важен для теории и практики музыкального образования, в котором проблема художественной интерпретации - раскрытия содержания музыкальных произведений - всегда стояла особенно остро. Одни лишь прикладные методы музыкального анализа, которыми нередко ограничивается учебная практика, не оправдывают себя в этом отношении: формальный анализ не предполагает эмоционального соучастия в своих наблюдениях, и хотя создает условия для пробуждения художественного интереса, достигает этого только потому, что интеллектуальная и эмоциональная сферы психики непосредственно связаны между собой. Часто же, ориентируясь на интеллектуальное постижение и обращаясь прежде всего к грамматической структуре музыкального произведения, формальный анализ оставляет в стороне ситуацию его восприятия и то психологическое содержание, которое оно обретает в душе слушателя. Интерпретация же (от лат. interpres - посредник и interpretstio - разъяснение, истолкование), ориентируясь на слушателя и пытаясь выявить значимые для художественного переживания аспекты музыкального образа - те неповторимые черты, которые прежде всего запоминаются и захватывают его воображение, - способствует пробуждению ценностного и творческого отношения к произведению, пробуждению того длительного и настойчивого интереса, который определяет результаты как исполнительской, так и научно-исследовательской деятельности в сфере музыкальной культуры.

Практическая потребность в методике, на основе которой педагог-музыкант мог бы не только раскрывать музыкальное произведение как культурно-историческое явление, как «систему исторических грамматик» (В.В. Медушевский), но и интерпретировать его, ориентируясь на апперцептивную установку учащихся (в контексте их общего художественного, жизненного и душевного опыта), и определила актуальность проблемы исследования.

Эта проблема определила и цель настоящей работы - разработку теории и методики словесной педагогической интерпретации музыкальных произведений на конкретном материале, каким в исследовании стали произведения С В. Рахманинова и их художественно-философское отражение в критической литературе.

Объектом исследования стала педагогическая интерпретация музыкальной образности в процессе обучения музыке.

Его предметом явилась словесная (вербальная) интерпретация музыкальных образов как метод педагогической работы (на материале произведений С В. Рахманинова -симфонических, фортепианных и вокальных).

Гипотеза исследования основывается на следующих положениях:

1. Педагогическая интерпретация музыкальных произведений, раскрывающая их содержание в контексте общего художественного и жизненного опыта учащихся поэтическими средствами словесного языка, будет способствовать формированию длительного и настойчивого интереса учащихся к этим произведениям, мотивирующего творческую работу по их исполнительскому (техническому) и теоретическому (культурно-историческому) освоению.

2. Символический образ, наделенный полисемией (художественной целостно-противоречивой многозначностью, охватывающей не только схожие, но и формально противоположные точки зрения), может лечь в основу методики словесной педагогической интерпретации музыкальных произведений. Символическая интерпретация предполагает многостороннее рассмотрение музыкального образа (выявляющее взаимодействие в нем различных элементов музыкального языка, соотносящее его различные поэтические характеристики и т.д.), а также привлечение общехудожественной, символической аналогии, в той же мере выражающей единство его противоположных, полярных начал («смысловой контраст»),

3. Такая педагогическая интерпретация музыкальных образов будет способствовать: а) формированию потребности учащихся в познавательной и творческой деятельности в сфере музыкальной и общей художественной культуры; б) развитию внутреннего, «психологического» интереса к музыкальным произведениям, определяющего качество приобретаемых в ходе их освоения специальных знаний, умений и навыков; в) творческому освоению наблюдений и результатов музыкального анализа (опыта и традиций критической рецепции); г) выявлению конкретных способов технического, исполнительского воплощения поэтического, художественного содержания музыкальных произведений; д) гармоничному развитию творческих и исполнительских способностей, а соответственно, в целом - повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в сфере музыкального образования.

4. Специальное развитие навыков словесной интерпретации музыкальных произведений у студентов музыкально-педагогических вузов существенно повысит уровень их профессиональной подготовки. Данная гипотеза определила направление и наметила ряд основных задач исследования. совершенствование педагогических приемов раскрытия содержания музыкальных произведений в процессе обучения музыке; анализ методов раскрытия содержания музыкальных произведений, бытующих в практике современного музыкального образования; изучение воздействия общехудожественных (временных, пространственных, архетипических, психологических) представлений на музыкально-слуховые представления учащихся; проведение сравнительно-сопоставительного анализа словесных характеристик музыкальных образов в произведениях С.В. Рахманинова с целью выявления общего для них принципа поэтического обобщения; определение критериев адекватности и оценки профессионально-педагогических навыков словесной интерпретации музыкальных произведений; теоретическое обоснование и экспериментальную проверку методики педагогической (символической) интерпретации музыкальных образов на материале произведений С.В. Рахманинова.

Методологической основой послужили теоретические и методические подходы к профессиональной подготовке педагога (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); работы, посвященные развитию творческих способностей учащихся с позиций теории развивающего обучения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Г.М. Цыпин), роли психоэмоционального переживания в художественном развитии личности (Е.П. Крупник, А Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников); исследования в области психологии (представление об объединяющем символе и теория архетипов К.Г. Юнга, теория функциональной системы - П.К. Анохин, Л.С. Выготский, психология общения, восприятия и понимания - А.А. Леонтьев, А Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн), психологии музыкального восприятия (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, А.В. Торопова), культурологии (Мирна Элиаде). философии (представление о «живом» диалектическом единстве Г.В.Ф. Гегеля), герменевтики (Ф.Д. Шлейермахер, В. Дильтей, X,-Г. Гадамер, М.М. Бахтин), психолингвистики, языкознания; исследования, посвященные художественному символу (С.С. Аверинцев, А. Белый, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский), интеграции художественного, эстетического образования (Н.И. Киященко), теории и практике музыкального анализа (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.В. Протопопов, С.С. Скребков, Ю Н. Холопов, В.А. Цуккерман. Б.Л. Яворский), анализу и художественно-философской интерпретации произведений С.В. Рахманинова (В.И. Брянцева, Е. Вартанова, К В. Зенкин, А.И. Кандинский, Ю.В. Келдыш, Е.В. Назайкинский, Б.С. Никитин, Л. Синявская).

Методами исследования стали: теоретический анализ психолого-педагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблеме; сравнительно-аналитический обзор словесно-поэтических характеристик музыкальных образов в произведениях С.В. Рахманинова, зафиксированных в научно-педагогической и мемуарной литературе, изучение нотного материала и художественно-психологический анализ произведений С.В. Рахманинова, использующий метод переинтонирования (Б.В. Асафьев, Е.Е. Соболева, Л.Д. Савченкова); анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследования и практики обсуждения художественного содержания музыкальных произведений в исполнительских классах и на музыкально-теоретических дисциплинах (в музыкальных школах и на музыкальном факультете Mill У); методы эмпирического уровня (педагогическое наблюдение, собеседование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент).

Обращением к широкому кругу источников и теоретических работ, а также экспериментальной проверкой основных положений исследования обусловлена его научная достоверность.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: подвергнут специальному теоретическому анализу и экспериментальной проверке комплекс проблем, связанных со словесно-поэтическим раскрытием содержания музыкальных произведений в практике музыкального образования; смоделирована методика педагогической интерпретации музыкальных образов, основанная на их символическом истолковании; представлены поэтические, символические образы, на которые она может опираться; выявлены критерии адекватности педагогических методов раскрытия музыкального содержания; рассмотрена полисемия (целостно-противоречивая многозначность) музыкального образа как необходимое условие его творческого понимания и формирования внутреннего музыкально-слухового представления; объектом рассмотрения стали фортепианные, вокальные и симфонические произведения С.В. Рахманинова, которые до последнего времени не рассматривались специально с точки зрения их словесной педагогической интерпретации.

Теоретическая значимость. В работе исследован метод воздействия художественной речи педагога на мотивационную сферу обучения, в частности, на музыкально-слуховые представления учащегося и развитие его художественного, творческого интереса к музыкальному произведению и музыкальной культуре. Отработаны приемы и способы поэтической характеристики музыкальных образов в словесной интерпретации педагога, основанной на их символическом истолковании и сочетающей когнитивный и художественно-образный компоненты.

Практическая значимость. Предлагаемая в настоящем исследовании методика способствует формированию длительного творческого интереса учащихся к музыкальным произведениям, определяющего качество их исполнительского (технического) и теоретического (культурно-исторического) освоения. В работе даются конкретные методические рекомендации по развитию профессиональных навыков словесной интерпретации музыкальных образов у студентов музыкально-педагогических факультетов, необходимых им как будущим учителям - «толкователям» музыкальных произведений. Основные положения и выводы работы могут быть использованы в лекционных и семинарских курсах, на занятиях музыкально-теоретического цикла, практических занятиях в музыкально-исполнительских классах на разных ступенях образовательного процесса (в детских музыкальных школах, училищах и вузах).

Апробация. Результаты исследования апробировались в ходе опытно» экспериментальной работы, проводимой в 1999-2002 гг. на музыкальном факультете Ml 11 У, и обсуждения его основных положений на кафедре музыкальных инструментов. С докладами по проблеме исследования автор принимал участие в различных международных и межвузовских научно-практических конференциях. Опубликован ряд статей, отражающих содержание и основные положения исследования.

Положения, выносимые на защиту:

- Профессиональному становлению студентов музыкально-педагогических ВУЗов, их личностному и творческому развитию необходима ориентация не только на исполнение (показ, иллюстрацию) или теоретический анализ, но и на художественную интерпретацию музыкальных произведений, приближающую учащихся к их пониманию поэтическими средствами словесного языка. С этой точки зрения, музыкально-педагогическое образование предполагает специальное развитие навыков словесной интерпретаг\ии музыкальных произведений, рассматривающей апперцептивную установку - общий художественный, жизненный и душевный опыт учащихся = как необходимое основание для раскрытия их содержания. Эта роль интерпретатора (посредника) требует от педагога активного творческого участия

- Творческое понимание музыкального произведения, мотивирующее работу учащегося по его теоретическому (культурно-историческому) и исполнительскому (техническому) освоению, представляет собой понимание универсальной, общехудожественной, общекультурной проблемы (например, проблемы отношений человека и мира, части и целого, горя и радости и т.д.). Педагогическая интерпретация должна раскрывать эту проблему, выявляя взаимодействие противоположных, полярных начал музыкального образа, воплощенных различными элементами музыкального языка: мелодией, ритмом, гармонией и т.д. Обнаруживая поэтическую силу, музыкальный образ может нести в себе и художественное (психотерапевтическое) разрешение проблемы противоположностей.

- Символический образ наиболее адекватно выражает это единство и напряженное взаимодействие противоположных начал (внутреннюю диалектику) музыкального образа. Потенциальная полисемия символического образа - его «живая», целостно-противоречивая многозначность открывает широкие возможности для сопоставления и «сращения» (объединения) различных, в том числе и противоречивых, подходов и точек зрения. Символ в контексте настоящей работы трактуется не как знак, выражающий некоторую известную, постигаемую интеллектом идею, а как отчасти интуитивно переживаемый образ, воплощающий единство противоположных начал.

- Методика педагогической интерпретации, основанная на символическом истолковании музыкального образа, предполагает выявление в нем (как самостоятельно исполнителем, так и музыкантом-педагогом, обсуждающим вместе с учащимся содержание произведения и способы, приемы его исполнительского воплощения), взаимодействия противоположных начал (смыслового контраста), единство которых составляет его художественное, поэтическое, символическое содержание. Это достигается в ходе рассмотрения музыкального образа с точки зрения взаимодействия в нем различных элементов музыкального языка {метод переинтонирования), рассмотрения музыкального произведения в свете его различных перцептивных оценок {метод сопоставления различных критических отзывов, исполнительских интерпретаций и теоретических подходов к одному и тому же произведению), и, наконец, привлечения столь же целостно-противоречивой художественной аналогии {метод обобщения противоположных взглядов и подходов в символической интерпретации). Такая интерпретация позволяет преодолеть усредненные стереотипные трактовки и придает творческий характер как педагогической, так и учебной работе.

- Педагогическая интерпретация музыкального образа должна основываться на универсальных (архетипических, мифопоэтических, художественных) представлениях, объединяющих культурную традицию и личный душевный опыт педагога и учащегося.

- Принцип выявления смыслового контраста, лежащий в основе предлагаемой методики символической интерпретации, реализуется и в прикладных, «цеховых» областях музыкальной педагогики, поскольку объединяет их в сфере художественного мышления. Определяя художественную задачу и способствуя отчетливости музыкально-слуховых представлений, он помогает в решении конкретных исполнительских, технических проблем.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дидактические возможности словесно-поэтической интерпретации музыкальных образов не раскрыты в достаточной мере в теории и практике современного музыкально-педагогического образования. Методы музыкального анализа, применяемые нередко формально в процессе обучения, в то же время, лишают обсуждение музыкальных произведений их должного психоэмоционального основания. Очевидно, музыкально-педагогические дисциплины необходимо дополнить разделами, посвященными словесной интерпретации музыкальных произведений, раскрывающей их содержание в контексте общего художественного, жизненного и душевного опыта учащихся. Кроме того, для развития творческих способностей учащихся в ходе занятий в музыкально-исполнительских классах и на музыкально-теоретических дисциплинах должно уделяться внимание сопоставлению различных поэтических характеристик и исполнительских интерпретаций музыкальных произведений.

Проведенный в исследовании психолого-педагогический анализ процесса музыкального восприятия позволил говорить об универсальном художественном принципе, вовлекающем музыку и слово в равноправный «диалог» (М М. Бахтин). Этот принцип был рассмотрен в работе преимущественно с одной, но, безусловно, определяющей точки зрения - с точки зрения поэтического, отчасти иррационального примирения в процессе понимания музыкальных (художественных) образов жизненных, психических противоречий. Экспериментально проверенный теоретический подход и определил основную категорию словесной педагогической интерпретации музыкальных произведений.

Символический образ является той универсальной (философской, психологической, поэтической и, в то же время, словесной, вербальной) категорией, которая, обладая творческим потенциалом, возникающим в полярном напряжении его противоположных начал, может лечь в основу методики словесной педагогической интерпретации музыкальных образов и успешно использоваться в музыкально-педагогической практике на разных ступенях образовательного процесса (в музыкальных школах, училищах и ВУЗах). Педагогическая интерпретация музыкальных произведений, основанная на их символическом истолковании, придает наблюдениям и результатам музыкального анализа общехудожественный смысл, «проецируя» его на всеобщие, универсальные жизненные явления. Художественная природа словесного символического образа адекватна художественной природе музыкального образа, который представляет собой смысловой контраст - целостно-противоречивое взаимодействие различных элементов музыкального языка и средств музыкальной выразительности (звуков, мелодии и гармонии, мелодии и ритма и т.д.).

Исследование проблемы словесной педагогической интерпретации музыкальных образов было осуществлено в работе на материале произведений С.В. Рахманинова, творчество которого символично для русской и всей мировой культуры в том смысле, что оно объединяет и поэтически претворяет противоречивые художественные традиции, наиболее широко представленные восточной и западноевропейской культурами. С этим связана сила художественного воздействия его произведений.

Методика педагогической (символической) интерпретации предполагает многостороннее рассмотрение музыкального образа, выявляющее его «смысловой контраст» - взаимодействие противоположных начал, образовавших поэтическое единство. Тем самым она способствует самообразованию и саморазвитию учащихся (в традициях развивающего обучения, Г.М. Цыпин), ориентируясь на внутренние, психологические мотивы познавательной и творческой деятельности.

Опытно-экспериментальное исследование подтвердило: символическая интерпретация пробуждает устойчивый интерес учащегося-исполнителя к музыкальному произведению; такой интерес позволяет добиться значительных результатов в его исполнительском (техническом) воплощении, историко-культурном и стилистическом анализе; сопоставление различных исполнительских интерпретаций и критических отзывов на одно и то же музыкальное произведение формирует у учащегося личностное отношение к нему, индивидуальную критическую и исполнительскую позицию; эта индивидуальная позиция, индивидуальное отношение побуждает его самостоятельно осваивать новые, ранее неизвестные точки зрения и подходы, стремясь дополнить и яснее выявить собственное отношение к ним; методика педагогической (символической) интерпретации, направленная на выявление смыслового контраста музыкального образа, определяя конкретные исполнительские задачи его воплощения (сочетание контрастных приемов стаккато и легато и т.д.), способствует более совершенному техническому и художественному (артистическому) исполнению произведения; наконец, все это в целом позволяет ему, как будущему педагогу-музыканту, более совершенно, поэтически тонко и оригинально (приводя удачные и неожиданные поэтические сравнения, художественные образы, собственные воспоминания и уже известные точки зрения и факты) художественно интерпретировать исполняемые музыкальные произведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондарев, Антон Александрович, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. М., 1983.

3. Аверинцев С.С. Крещение Руси и путь русской культуры // Контекст-1990: Литературно-теоретические исследования. М., 1990.

4. Аверинцев С.С. Символ // Литературный энциклопедический словарь. М., 1987.

5. Автономова Н.С. Метафорика и понимание // Загадка человеческого понимания. М., 1991.

6. Алексеев А Д. С.В. Рахманинов. Жизнь и творческая деятельность. М., 1954.

7. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1987.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1998.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. П.Апраксина О. А. Современные требования к школьному учителю-музыканту //

10. Музыкальное воспитание в школе. Вып 15. М., 1982. 12. Арановский М. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления: Сб. статей под ред. М. Арановского. М., 1974.

11. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие для студентов 4 курса муз.-пед. фак-та МГЗПИ. М., 1982.

12. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. М., 1984.

13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.

14. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т. 2. М., 1954.

15. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

16. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М., 1962.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

18. Баженова Л.М. Формирование художественных взглядов подростков в процессе обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.

19. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Бахтин М.М. Собр. соч. Т. 5. М., 1996.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

21. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М., 1990.

22. Белый А. Символизм как миропонимание. М.,1994.

23. Бердяев Н А. Философия свободного духа. Проблематика и апология христианства // Философия свободного духа. М., 1994.

24. Берков В.О. Рахманиновская гармония. Советская музыка, 1960, №8.

25. Благой Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методические записки по вопросам музыкального образования. М., 1966.

26. Бондарев А.П. Поэтика французского романа нового времени. Автореф. дис. . доктора филол. наук. М., 1994.

27. Бонфельд М.Ш., Волкова П.С., Казанцева Л.П., Шаховской В.И. Музыка начинается там, где кончается слово: Книга для учителя. Астрахань М., 1995.

28. Бонфельд М.Ш. Семантика, или о чем говорит музыка // Музыка начинается там, где кончается слово: Книга для учителя. Астрахань М., 1995.

29. Бонфельд М.Ш. Приобщение к «святая святых» // Музыка начинается там, где кончается слово: Книга для учителя. Астрахань М., 1995.

30. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

31. Брянцева В.Н. С В. Рахманинов. М., 1976.

32. Букиник М.Е. Воспоминания о Рахманинове // Воспоминания о Рахманинове. Т. 1. М, 1974.

33. Вартанова Е. Мифопоэтические аспекты симфонизма С.В. Рахманинова // С.В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995.

34. Васильев Ю. Рахманинов и джаз // С.В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

36. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000.

37. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1967.

38. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1987.

39. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М. -Л., 1966.

40. ГадамерХ.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.

41. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.

42. Гайдамович Т.А. Русское фортепианное трио. М., 1993.

43. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М., 1974.

44. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 2. Философия природы. М., 1975.

45. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М., 1977.

46. Гедике А.Ф. Памятные встречи // Воспоминания о Рахманинове Т. 2. М., 1974.

47. Глазырина Е.Ю. Освоение музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2001.

48. Гоголь Н.В. Об архитектуре нашего времени // Гоголь Н.В. Собр. соч. Т. 7. М., 1984.

49. Гольденвейзер А.Б. Из личных воспоминаний о С.В.Рахманинове // Воспоминания о Рахманинове Т. 1. М., 1974.

50. Готсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Дис. . д-рапсихол. наук. М., 1989.

51. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1998.

52. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

53. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск, 1982.

54. Даниэль С М. Термин и метафора в интерпретации живописного произведения // Советское искусствознание. М., 1986. Вып. 20.

55. Деглин В., Балонов Л., Долинина И. Язык и функциональная асимметрия мозга // Труды по знаковым системам, вып.635. Тарту, 1983.

56. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

57. Джебран Халиль Джебран. Пророк // Пророк. Совершенство. Последнее бодрствование. Душа. Минск, 1997.

58. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Под ред. В.Д. Шадрикова. Изд-во Саратовского университета, 1989.

59. Дильтей В. Описательная психология. Под ред. Г.Г. Шпета. М., 1924.

60. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

61. Зенкин К В. Фортепианная миниатюра и пути музыкального романтизма. М., 1997.

62. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

63. Зольгер К.-В.-Ф. «Эрвин». М., 1978.

64. Иванченко Г.В. Опосредование в восприятии музыки. Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1995.

65. Кабалевский Д Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1989.

66. Камчатнов A.M. Лингвистическая герменевтика. М., 1995.

67. Кандинский А.И. О симфонизме Рахманинова // Советская музыка. 1973, № 4.

68. Кандинский А.И. Хоровой цикл ор. 31 С.В.Рахманинова в контексте литургического богослужения // С.В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995.

69. Кандинский-Рыбников А. А. Проблема судьбы и автобиографичность в искусстве С В. Рахманинова // С В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995.

70. Капустина Л.Б. Природа интегративных образований в современной культуре. Автореф. дис. . доктора философ, наук. М., 1995.

71. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. Автореф. дис. . доктора философ, наук. Л., 1991.

72. Келдыш Ю.В. Рахманинов и его время. М., 1973.

73. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. В печати.

74. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности. Автореф. дис. . доктора искусствоведения. Л., 1989.

75. Киященко Н.И. Сущность прекрасного. М., 1977.

76. Киященко Н.И. Эстетика жизни. Учебное пособие в 3-х ч. Часть 3-я. М., 2000.

77. Киященко Н.И. Эстетическое образование и воспитание как средства формирования целостного человека // Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие. Материалы международной научно-практической конференции. Т. 1. Екатеринбург, 2001.

78. Кларин В.М., Петров В.М. Символическая наглядность: прошлое или будущее? // «Magister». Международный журнал по проблемам образования. 1996. №2.

79. Коган Г.М. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешной пианистической работы. М., 1977.

80. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М., 1990.

81. Концепция музыкально-педагогического воспитания и образования. Методическая разработка. Под рук. Л.Г.Арчажниковой. Л., 1990.

82. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике. Л., Музыка, 1979.

83. Кремлев Ю. Интонация и образ в музыке // Интонация и музыкальный образ. Под ред. Б.М. Ярустовского. М., 1965.

84. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1990.

85. Крупник Е.П. Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., 1998.

86. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981.

87. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Автореф. дис. . доктора психол. наук. М., 1990.

88. Кюи Ц. Третий русский симфонический концерт // Новости и биржевая газета. 1897 г. 17 марта.

89. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

90. Левитан И.И. Письма. Документы. Воспоминания. М., 1956.

91. Левченко О.А. Педагогические условия художественно-творческого развития личности учащихся в школе художественно-музыкального профиля. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

92. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

96. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М., 1990.

97. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки // Советская музыка. 1990, № 12.

98. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976.

99. Лотман Ю.М. «Фаталист» и проблема Востока и Запада в творчестве Лермонтова // В школе поэтического слова. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1988.

100. Лотман Ю.М. Искусствознание и точные методы в современных зарубежных исследованиях // Семиотика и искусствометрия. М., 1972.

101. Лотман Ю.М. Анализ художественного текста. Л., 1972.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998.

103. Мазаев А.И. Проблема синтеза искусств в эстетике русского символизма. М., 1992.

104. Мазель Л.А. О лирической мелодике Рахманинова // С.В. Рахманинов. Сборник статей и материалов. Под ред. Т.Э. Цытович. М.-Л., 1947.

105. Макуренкова Е.П. О педагогике В В. Листовой. М., 1971.

106. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.

107. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Научно-методическое пособие. Дубна, 1999.

108. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М., 1993.

109. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1996.

110. Мамардашвили М.К. Беседы о мышлении // «Мысль изреченная.» Сборник научных статей. Под ред. В. А. Кругликова. М., 1991.

111. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

112. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М., 2002.

113. Маркидонов С.А. Проблемы готовности учителя музыки к эстетической творческой деятельности в школе // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Иркутск, 1997.

114. Маркова А.К., Матис Т А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990.

115. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1977.

116. Мартынов В.И. Время и пространство как факторы музыкального формообразования // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

117. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975.

118. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.

119. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

120. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Под ред. Максимова. М., 1980.

121. Медушевский В.В. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя. Дисс. . канд. искусствоведения. М., 1970.

122. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия. Выпуск 1, часть вторая. М., 1991.

123. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки: Сб. ст. М., 1980.

124. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

125. Метнер Н. Муза и мода (защита основ музыкального искусства). Париж. Таир, 1935.

126. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983.

127. Морозов В.П. Эмоциональный слух и методы его исследования // Проблемы экологической психоакустики. М., 1991.

128. Муравец В.Д. Гносеологический анализ пространственных символов. Автореф. дис. . канд. философ, наук. Томск, 1993.

129. Назайкинский Е.В. Восприятие музыки как предмет музыкознания // Восприятие музыки: Сб. ст. М., 1980.

130. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М., 1988.

131. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М., 1986.

132. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

133. Назайкинский Е.В. Символика скорби в музыке Рахманинова: (К прочтению Второй симфонии) // С.В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995.

134. Недошивин Г. А. О соотношении эстетического воспитания и эстетического образования // Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М., 1981.

135. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1999.

136. Никитин Б.С. Сергей Рахманинов: Две жизни. М., 1993.

137. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. М., 1999.

138. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа EX XX веков. М., 1998.

139. Новалис. Фрагменты. // Литературная теория немецкого романтизма. М., 1934.

140. Огородников И.Т. Воспроизводящее и творческое овладение знаниями // Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Сборник трудов. М., 1978.

141. Орлов Г. А. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. Л., 1963.

142. Оссовский А.В. С.В. Рахманинов // Воспоминания о Рахманинове. Т. 1. М., 1974.

143. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.

144. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М., 2000.

145. Печко Л.П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя. // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Искутск, 1997.

146. Понизовкин Ю. Рахманинов пианист, интерпретатор собственных произведений. М., 1965.

147. Потебня А.А. Мысль и язык. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М., 1999.

148. ПочепцовГ.Г. История русской семиотики до и после 1917 года. Учебно-справочное издание. М., 1998.

149. Протопопов В.В. Позднее симфоническое творчество С.В.Рахманинова // С.В. Рахманинов. Сборник статей и материалов. Под ред. Т.Э. Цытович. M.-JL, 1947.

150. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Авто реф. дис. . докт. педагогических и психологических наук. М., 1993.

151. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении. Вопросы психологии. 1988, № 1.

152. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

153. Раппопорт С.X. Искусство и эмоции. М., 1972.

154. Раппопорт С.Х. О природе художественного мышления // Эстетические очерки. Вып. 2. М., 1967.

155. Рахманинов С.В. Литературное наследие. М., 1978. Т. 1.

156. Рахманинов С.В. Литературное наследие. М., 1980. Т. 2.

157. Рахманинов С.В. Литературное наследие. М., 1980. Т. 3.

158. Решетникова Т.К. Культурологическая подготовка учителя музыки в аспекте духовно-антропологического осмысления // Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования, традиции, перспективы, поиски: Межвуз. сб. науч. работ. Вып 2. Саранск, 2000.

159. Решетникова Т.К. Профессиональная подготовка учителя музыки в контексте идей М.М.Бахтина // Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования. Саранск, 1996.

160. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.

161. Ройтерштейн М.И. Основы музыкального анализа. М., 2001.

162. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие: В 3-х т. Т. 1. М., 1983.

163. Рубинштейн С Л. О восприятии времени и пространства // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999, №4.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. T.l. М., 1989.

165. Рудь И.Д., Колмогоров А.Н. Три подхода к определению понятия «количество информации» // Проблемы передачи информации. Т. 1, вып. 1. М., 1956.

166. Рудь И.Д., Цуккерман И И. Искусство и теория информации // Художественное и научное творчество. Л., 1972.

167. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896.

168. Ручьевская Е.А. Об анализе содержания музыкального произведения // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия. Выпуск 1, часть вторая. М., 1991.

169. Самсонидзе J1.P. Особенности развития музыкального восприятия. Тбилиси, 1987.

170. Сапаров М.А. Об организации пространственно-временного континуума художественного произведения // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

171. Св. Иоанн Кронштадский. Моя жизнь во Христе. М., Спб, 1998.

172. Сваны А. Дж и Е. Воспоминания о С.В. Рахманинове // Воспоминания о Рахманинове Т. 2. М„ 1974.

173. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. М. Л., 1952.

174. Синявская Л. О симфонизме Рахманинова. К уточнению жанровой природы // С.В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

176. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М., 1973.

177. Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика). Отв. ред. Н И. Киященко. М., 1998.

178. Соколова А. О некоторых романтических принципах в фортепианном творчестве .С.В. Рахманинова //С.В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995.

179. Соколова О. С.В. Рахманинов. М., 1987.

180. Сухомлинов И.И. Проблема стиля и интерпретации фортепианных произведений С.В. Рахманинова на примере этюдов-картин. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1980.

181. Стоянова Г.И. Музыкальное образование в Болгарии и Д Б. Кабалевский // История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы V международной научно-практической конференции. М., 1999.

182. Таллина О. А. Развитие музыкальных способностей. Махачкала, 1996.

183. Тарасова К В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.

184. Теплов Б.И. Психология музыкальных способностей. М.- Л., 1947.

185. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

186. Толстой Л.Н. Письмо Л.Н. Толстого Н.Н. Страхову от 23 и 26 апреля 1876 г. // Толстой Л.Н. Поли. собр. соч.: В 90-та т. Т. 62. М., 1928-1958.

187. Торопова А.В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми. Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

188. Трубецкой Е.Н. Три очерка о русской иконе. Умозрение в красках. Два мира в древнерусской иконописи. Россия в ее иконе. М., 1991.

189. Тэрнер В. Символ и ритуал. М., 1983.

190. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. Под ред. А.И. Пискунова. М., 1974.

191. Ушинский К.Д. Собр. соч. В 8 т. Т 7. М. -Л. 1950.

192. Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М., 1978.

193. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 1965.

194. Флоренский П. А. Иконостас: Избран, труды по искусству. СПб, 1993.

195. Флоренский П. А. Итоги. Эстетические ценности системе культуры. М.,1986.

196. Фокин М.М. Проект сценической постановки на музыку С. Рахманинова «Рапсодия на тему Паганини» // Рахманинов С.В. Литературное наследие. Т. 3. М., 1980.

197. Фролов С. Рахманинов в Петербурге // С.В. Рахманинов. Материалы научной конференции. М., 1995.

198. Фролова Н.А. Совершенствование профессионально-технической подготовки учащегося в контексте традиций мировой музыкальной педагогики (теоретический и методический аспекты). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

199. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. М., 1990.

200. Хамитов Н.М. Искусство и художественное разрешение противоречий человеческой жизни. Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1974.

201. Херст А. Воспоминания о Рахманинове // Воспоминания о Рахманинове. Т. 2. М., 1974.

202. Хессин А.Б. Страницы из мемуаров // Воспоминания о Рахманинове. Т. I. М., 1974.

203. Холопов Ю.Н. К проблеме музыкального анализа // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия. Выпуск 1, часть вторая. М., 1991.

204. Холопов Ю.Н. Лад // Музыкальный энциклопедический словарь. М., 1990.

205. Холопов Ю.Н. Форма музыкальная // Музыкальный энциклопедический словарь. М., 1990.

206. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: В 2 ч. Ч. 1. М., 1990.

207. Холопова В.Н. Формообразующая роль ритма в музыкальном произведении // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

208. Цатурян К. А. Направленность и дидактическая функция словесно-образных характеристик музыки в работе с учащимися-исполнителями // Инструментальная подготовка учителя музыки. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1986.

209. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.

210. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. М., 1999.

211. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999.

212. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.

213. Цыпин Г.М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1978.

214. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994.

215. Шагинян М. Воспоминания о С.В. Рахманинове // Воспоминания о Рахманинове. Т.2. М., 1974.

216. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

217. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. М., 1997.

218. Шаляпин Ф.Ф. Воспоминания о Рахманинове // Воспоминания о Рахманинове Т.2. М., 1974.

219. Шеллинг Ф.-В. Философия искусства. М., 1966.

220. Шеллинг Ф.-В. Система трансцендентального идеализма. JI., 1936.

221. Школяр В.А. Формирование и развитие у учащихся основ содержательного анализа инструментальной музыки на занятиях фортепиано. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

222. Шлейермахер Ф. Речи о религии. М., 1994.

223. Шнабель А. Моя жизнь и музыка // Исполнительское искусство зарубежных стран. М., 1967.

224. Элиаде М. Миф о вечном возвращении: (Архетипы и повторение) // Элиаде М. Космос и история. М., 1987.

225. Элиаде М. Очерки сравнительного религовоедения. М., 1999.

226. Эпштейн М.Н. Образ художественный // Литературный энциклопедический словарь. М., 1987.

227. Эткинд Е. От словесной имитации к символизму // Поэзия и музыка. Сост. В.А. Фрумкин. Сборник статей и исследований. М., 1973.

228. Югай Г. А. Проблема целостности организма. М., 1962.

229. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.

230. Юнг К.Г. Дух и жизнь. М., 1996.

231. Юнг К.Г. К вопросу о подсознании // Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы. М., 1998.

232. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству // Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.

233. Юнг К.Г. Ответ Иову. М., 1995.

234. Юнг К.Г. Отношения между Я и бессознательным // Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 1994.

235. Юнг К.Г. Психологические типы. С-Пб, М., 1995.

236. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 1994.

237. Юсов Б.П. Предисловие // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990.

238. Яворский Б.Л. Избранные труды. Т. 1. М., 1972.

239. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.

240. Яссер И.С. Мое общение с Рахманиновым // Воспоминания о С.В. Рахманинове. Т.2. М„ 1974.