Принципы интерпретации и отбора дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников

Ежова, Людмила Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Принципы интерпретации и отбора дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Ежова, Людмила Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Принципы интерпретации и отбора дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников"

На правах рукописи

Ежова Людмила Алексеевна

Принципы интерпретации и отбора дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома - 2006

Д.006Д

На правах рукописи

Ежова Людмила Алексеевна

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома - 2006

Работа выполнена на кафедре истории и теории музыки Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научный руководитель:

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Зашита состоится «21» марта 2006 года в 12.00 час. на заседании диссертационного совета К 212.332.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Московском государственном областном педагогическом институте по адресу: 142611, Московская область, г. Орехово-Зуево, ул. Зеленая, 22.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государ "

кандидат педагогических наук, доцент ЧЕРВАТЮК Анна Петровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор БЕЗБОРОДОВА Людмила Александровна

доктор искусствоведения, профессор ЮНУСОВА Виолетта Николаевна

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

В.В. Афанасьев

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

БИБЛИОТЕКА 08 Мв/Гмт)

09 Ш^жжг/ЬЬ^

Общая характеристика исследования

Актуальность. Проведённое нами исследование истории общего музыкального образования старших подростков и старшеклассников (в дальнейшем - старших школьников), осуществляемого средствами слушания музыки, выявило неразработанность музыковедческих' аспектов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала для данных условий образования. Таким образом была создана мотивация сосредоточить внимание на проблеме семантической интерпретации музыкальных произведений и критериях их дидактического отбора, что определило результирующую формулировку темы исследования, соединив в ней музыковедческое и педагогическое начала.

Проблема и понятие интерпретации музыкального содержания (синоним - содержание музыки) в исследовании рассматриваются с позиции слушателя, т.е. как истолкование и «перевод» на вербальный язык заключенных в звуковых формах внемузыкальных значений, декодирование содержательности музыкальных структур, стилевых, жанровых, комплексных интонационных знаков и постижение целостных смыслов произведений.

Педагогически вопрос интерпретации музыкального содержания заключается в раскрытии перед слушателем законов музыкального смыслообразования, обучении его определенным способам декодирования музыкальных «иносказаний», развития его способности адекватно воспринимать музыкальные высказывания как личностно значимые.

По замечанию В. В. Медушевского «поддерживать целостность культуры (и музыкальной - Л.Е.) в сознании её носителей - это значит поддерживать их способность к адекватному восприятию», которое лежит в основе (или является синонимом) «содержательно адекватного истолкования (интерпретации - Л.Е.) музыкальных произведений» (Д.К. Кирнарская). Отсюда - нахождение ^алгоритма» или неких общих принципов дешифровки содержания музыкальных произведений и овладение ими непрофессиональным слушателем выступает как возможный способ «поддержания целостности (музыкальной - Л.Е.) культуры в сознании её носителей».

В ситуации общего музыкального образования старших школьников, чаще всего организуемого на основе стационарных и факультативных программ, проблема интерпретации тесно связана с процессом дидактического отбора музыкальных произведений. В некотором смысле она определяет их отбор, что, сопрягает оба процесса в единую проблему.

Актуальность разработки принципов семантической интерпретации и отбора музыкального материала для условий музыкального образования старших учащихся опосредована существенными факторами. Это:

- Несловарный характер музыкального языка породил проблему содержания музыки и его интерпретации (дискутируемую на протяжении нескольких столетий).

- Проблема содержания музыки в условиях музыкального образования выступает как проблема содержания самого образования, его ядра - учебного музыкального материала и его отбора.

- Неразработанность музыковедчески „ обоснованных принципов семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала ставит задачу их определения.

- Проблема интерпретации музыки в условиях общего музыкального образования старших школьников обращает также к аргументации выбора метода их музыкального образования, каковым в педагогической практике обычно избирается слушание музыки.

Актуальность слушания определена следующим.

- Слушание музыки, введенное впервые в Московской Народной консерватории как дидактическое средство общего музыкального образования старших возрастных групп обучающихся, имеет столетнюю историю и подтверждает свою эффективность.

- Наиболее устойчивой и престижной формой музыкального поведения молодежи является слушание музыки. На протяжении четырех последних десятилетий оно занимает первое место в ряду художественных предпочтений старших школьников (Е.А. Бодина, Е.Я. Бурлина, М.А. Верб, Г.Л. Головинский, И.С. Кон, Р.Г. Рабинович, И.П. Салтанович, А.Н. Сохор, B.C. Цукерман, Ю.В. Шаров и др.);

- Наиболее доступная - слушательская деятельность обеспечивает массовость музыкального образования-обучения-воспитания (в факультативных или стационарных формах).

- Современные средства воспроизведения создают условия для демонстрации в «эталонном» исполнении произведений любых стилей, форм и жанров, несущих глубокие идейные смыслы, обладающих высокими художественными достоинствами и воспитывающим потенциалом.

- Многие виды и жанры музыки, и«л>0сш»с ;,:о"у^ентальной, рассчитаны на освоение их в процессе восприятия-слушания, а не собственного исполнения. Как правило, они обладают наибольшими потенциальными возможностями воплощения богатого и сложного идейно-эмоционального замысла (А.Г. Костюк), воспитывающего и развивающего воздействия на личность при условии грамотной организации их восприятия.

- Воспитание музыкально-слушательской культуры пролагает путь к воспитанию культуры коммуникативной, т.е. способности слышать другого, как в опосредованном музыкальным высказыванием, так и в личностном общении.

- Но: а) нет специально подготовленных кадров к руководству музыкальным образованием и воспитанием старших школьников средствами слушания музыки, ибо

б) недостаточна разработанность исторических, теоретических (музыкально-эстетических, музыковедческих, музыкально-психологических программных и методических материалов в данной сфере музыкального образования;

в) недостаточно теоретическая оснащенность (часто и методическая) этих материалов, ибо

г) не разработана целостная теория слушания музыки как автономного метода музыкального образования и воспитания старших школьников, обоснованная данными методологически значимых наук и содержащая сформулированные общие принципы интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала.

" Также требует обоснования и актуальность проблемы общего музыкального образования старших учащихся, которая (актуальность) порождена существенными социокультурными причинами. Основные из них.

- Молодежное сознание подвергается агрессии современной звучащей среды, насыщенной низкопробной рок- и поп- продукцией, прокламируемой электронными СМИ.

- С отключением школы от руководства музыкальным развитием старшеклассников и прекращением их систематического общения с музыкальной классикой происходит разрушение основ их музыкальной культуры, заложенных в процессе семилетнего музыкального образования (если они заложены), которые «постепенно самоуничтожаются в силу отсутствия источника, адекватного средствам массовой информации по содержательно-смысловому влиянию на личность. Таким образом происходит постепенная деформация самой личности» (Е.А. Бодина).

- Стремление дистанцироваться от старшего поколения приводит к уходу молодежи в специфическую «музыкальную среду обитания», составляющ>ю «элемеш молодежной субкультуры» (И.П. Салтанович), представленную рок- и поп- опусами, чаще всего низкого художественного достоинства, но обслуживающими «возрастные и социокультурные потребности в общении, движении, разрядке» (В.И. Петрушин).

- Музыкальная классика, способна воспитать иммунитет к музыкальной антикультуре и сформировать музыкальную культуру, так как обладает богатым идейно-эмоциональным содержанием и воспитывающим потенциалом. Но она непопулярна у учащегося юношества, ибо противостоит сильным возрастным и социокультурным потребностям, обслуживая «потребность в уединении, обдумывании, больших серьезных чувствах» (В.И. Петрушин). В то же время, возрастной уровень развития психики старших школьников, их стремление к самопознанию, «философствованию» (К.П. Португалов), возросшие возможности саморегуляции потенциально создают условия привлечения учащихся к освоению серьезной музыки.

- Данные факторы опосредовали социальный заказ системе общего образования (педагогической моделью которого является содержание образования - В.В. Краевский, И .Я. Лернер) - обеспечить массовое освоение учащейся молодежью богатств отечественной и европейской музыкальной культуры, способное защитить юную личность от разлагающего воздействия музыкальной антикультуры.

Таким образом, тема проведенного исследования нкпочле1 1ри подпроблемы (иначе - проблемы), а именно

1 Пробному интерпретации и отбора м\ зыкально-дидактического материала для условий общего музыкальною образования старших учащихся, "

П. Проблему слушания музыки как средства осуществления музыкального образования;

III Проблему необходимости музыка i ь г, о : о г.'гг.^вания старших школьников

Актуальность темы исследования обоснована вышеприведенной аргументацией актуальности каждой из названных подпроблем

Степень разработанности проблемы исследования

Проблема интерпретации содержания музыкальных произведений, выступающих в качестве музыкального учебного материала для условий общего музыкального образования, в музыкально-педагогических трудах не выделялась в отдельный предмет исследования. Но она разрабатывалась теоретическим музыкознанием, музыкальной психологией, музыкальной педагогикой (включая важнейший аспект «содержательно адекватного истолкования музыкальных произведений»).

Однако в музыкальной педагогике школы не исследованы, а в программных материалах и рекомендациях для общего музыкального образования старших школьников не предложены музыковедчески обоснованные принципы семантической интерпретации и отбора музыкальных произведений, направляющие педагогическое прочтение и объяснение феномена отражения '«немузыкального в музыкальном», сущности выражения в музыке ценностных оснований жизни человека

На основании вышеозначенных факторов объект исследования был определен как теоретические проблемы содержания (теория) музыкального образования старших школьников, осуществляемого средствами слушания музыки.

Предмет исследования: принципы интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки.

Цель исследования: раскрыть теоретико-методологические основы и разработать определяемые ими принципы интерпретации и отбора музыкального материала как ведущего элемента содержания общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки.

Задачи исследования:

1) Проанализировать теоретические и методические подходы к проблеме слушания музыки как метода общего музыкального образования старших школьников в процессе его исторического развития в России.

2) В теории и практике общего музыкального образования старших школьников выявить существующий уровень теоретико-методологической обоснованности интерпретации и отбора музыкального материала как ведущего элемента содержания музыкального образования учащихся.

3) Раскрыть положения современной отечественной музыкальной эстетики, семиотики, интонационной теории, психологии музыкального восприятия, которые могут служить теоретико-методологической основой принципов интерпретации и отбора музыкального материала.

4) Научно обосновать сущность понятия «музыкально-семантические обобщения», выступающих как принципы семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала в условиях музыкального образования старших учащихся.

5) Провести опытно-экспериментальную работу с целью выявления эффективности музыкально-семантических обобщений в качестве принципов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала и содержательной основы музыкально-слушательской деятельности школьников.

Гипотеза исследования заключает предположения о том.

что:

• в качестве смысловой опоры музыкального восприятия и осознания содержания (интерпретации) музыкального материала учащимися могут быть использованы музыкально-семантические обобщения, которые представляют собой интонационные комплексы, обладающие определенными смыслами в контексте музыкальной речи. Их содержанием являются выраженные средствами музыки общезначимые смыслы, ценностные основания жизни человека.

• музыкально-семантические обобщения могут выступать в качестве общих (методологического уровня) принципов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала, определяемого мерой проявленности обобщений.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- дидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднёв, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор и др.);

-методология, теория, история и методика отечественного общего музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, В.К. Белобородова, ТЛ. Беркман, Е.А. Бодина, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, H.A. Терентьева, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая Б.Л. Яворский и др.)

- материалы по проблемам эстетики, социологии, аксиологии, психологии искусства, а также интонационная теория и семиотические идеи

Б Л. Яворского и Б В. Асафьева, системно-семиотические направления современного отечественного теоретического музыкознания, музыкальной эстетики, аксиологии и социологии музыки. (М.Г. Арановский. М.М.Бахтин, Г.Д. Гачев, М.С.Каган. Д.К. Кирнарская, В НИ Киященко, В Дж.Конен, А Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Л.А. Мазель, В.Н. Максимов, В.В Медушевский, Е.В Назайкинский, Г.А. Орлов, Л П Печко, С.Х Раппопорт, Е.А Ручьевская, А Н. Сохор, Ю.Н. Тголин, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Ю.Н. и В.Н Холоповы, В.А. Цуккерман, В.Н Юнусова и др.);

- теория адекватности музыкального восприятия и положения отечественной общей и музыкальной психологии об активности восприятия и мышления (в том числе, - музыкальных) (К.А Абульханова (К А. Абульханова-Славская), Б.Г. Ананьев, М.Г. Арановский, Л.Л Бочкарев, Л С Выготский. А.Л Готсдинер. Г.Н. Кечхуашвили, Д.К. Кирнарская, А Г. Костюк, А.Н Леонтьев, Е.В. Назайкинский, Р.С Немов, Г.А. Орлов, А В. Петровский, В.И Петрушин, С.Л. Рубинштейн, Б.М Теплов, Г.М. Цыпин и др.);

- теория учебника (Д.Д.Зуев, В.В.Краевский).

Методы исследования - теоретический анализ философской, аксиологической, исторической, музыкально-эстетической, музыкально-социологической, культурологической, музыковедческой, психолого-педагогической литературы; архивных материалов; анализ программных материалов, опыта учителей музыки по отбору содержания музыкального образования школьников; моделирование, проектирование, опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились: музыкально-педагогический факультет Костромского государственного педагогического института (Костромского педагогического университета, Костромского государственного университета) им. H.A. Некрасова, гимназии № 1, № 15, средние школы № 26, № 33 г. Костромы, средняя школа № 2 г. Гаврилов Ям Ярославской области, музыкальное отделение педагогического колледжа г.Галича Костромской области.

Основные этапы исследования.

Первый этап - изучение становления и реализации метода слушания музыки в истории отечественной музыкальной педагогики по документальным источникам, включая архивные (ЦГА музея музыкальной культуры им. М.И. Глинки, ЛГАЛИ - Ленинградский гос. Архив литературы и искусства, отдел использования и публикации государственного архива Костромской области), а также поисково-теоретический анализ музыкально-теоретической, философской, социологической, психолого-педагогической, историко-педагогической литературы, анализ содержания и методов общего музыкального образования юношей и подростков. На основе изученных материалов создана опытная учебная авторская программа (совместно с учителем-методистом Г.Г. Тер-Гевондян) и проведен по ней курс факультативных музыкальных занятий для старшеклассников (9-10 кл.) на основе слушания музыки в школе №¡26 г.Костромы (1981-1982, 1982-1983

уч. гг.). (Курс повторен дважды). Впервые в содержание общего музыкального образования учащихся введена эстетическая категория «п а ф о с » с ее музыковедческой интерпретацией.

На втором этапе осуществлялась разработка критериев дидактического отбора музыкального материала как ведущего элемента общего музыкального образования старших школьников (на основе общедидактических принципов доступности и систематичности и теории коммуникативной функции музыки), раскрывающих кларитивные и, частично, семантические его (материала) стороны.

В течение 1981-1992 гт. проводился спецкурс просеминарского типа на основе разработки его содержания, структуры и методики преподавания (музыкально-педагогический факультет Костромского педагогического института им. H.A. Некрасова). Его программа опубликована и рекомендована для музыкально-педагогических факультетов педвузов СССР Министерством просвещения СССР в 1985 г.

Продолжалось изучение музыковедческой музыкально-психологической и педагогической литературы, а также истории метода слушания музыки, анализ материалов, их дидактическая переработка.

Третий этап - разработка предложенного автором нового подхода к музыкальному образованию старших школьников средствами слушания музыки с использованием музыкально-семантических обобщений как принципов интерпретации и отбора учебного музыкального материала.

Четвертый этап (2002-2004 гг.) - экспериментально-теоретическая проверка предложенного подхода в практическом преподавании музыки учащимся педагогического колледжа, старшеклассникам и подросткам, а также экспериментальное включение материала пособий (1998, 2002 гг. издания) в содержание преподавания таких вузовских дисциплин, как: «Введение в гармонию и полифонию (основы теоретического музыкознания)», «Анализ музыкальных произведений» (КГУ им. H.A. Некрасова, музыкально-педагогический факультет), в содержание курсов «Анализ музыкальных произведений»; дисциплин: «Музыкальная литература», «Методика музыкального воспитания», при подготовке студентов к педагогической практике на музыкально-педагогическом отделении педагогического колледжа (г. Галич Костромской области), при защите квалификационных работ (Костромской государственный университет, 2004 г.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) Впервые проведено изучение истории и теории отечественного общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки, проанализированы существующие теоретико-методологические обоснования отбора и интерпретации музыкально-дидактического материала и разработана систематизация технологии слушания музыки в условиях общего музыкального образования старших школьников.

2) Опираясь на интонационную теорию и системно-семиотическую трактовку музыкального искусства, теорию адекватности музыкального восприятия предложен новый подход к организации учебной музыкально-слушательской деятельности старших школьников в условиях их общего музыкального образования средствами слушания музыки Подход методологически определяет принципы семантической интерпретации и отбора учебного музыкального материала (музыкальных произведений).

3) Предложено для введения в научный и практический музыкально-педагогический обиход понятие «музыкально-семантические обобщения», могущие служить содержательной основой слушательской деятельности учащихся, а также принципами интерпретации и отбор а учебного музыкального материала для условий общего музыкального образования старших школьников средствами слушания мушки. Введена эстетическая категория «пафос» в качестве музыкально-семантического обобщения, раскрыто содержание и дидактическое значение понятия.

Теоретическое значение исследования обусловлено тем, что:

- вводимое понятие «музыкально-семантические обобщения» обогащает теоретический инструментарий процедуры дидактического анализа, интерпретации и отбора музыкального материала для условий общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки:

- музыкально-семантические обобщения в качестве категории (методологического уровня) музыкальной педагогики школы расширяют возможности эксплицитного объяснения старшим учащимся и усвоения ими представлений о сущности музыкального отражения мира, что образует основу их музыкально-эстетических, музыковедческих знаний и слушательских умений;

- в теории и практике музыкальной педагогики автором предложено использовать эстетическую категорию «пафос» в качестве музыкально-семантического обобщения ввиду емкости его семантики, заключающей выражение в музыке ценностных ориентации человека.

- исследование отечественной истории музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки, предварившее решение основной проблемы, позволило в рамках музыкально-исторической науки разработать систематизацию технологий слушания музыки, выявило актуальность проблемы интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала для условий музыкального образования старших учащихся.

Практическое значение исследования состоит в том,

что:

а) музыкально-семантические обобщения, впервые предложенные для условий общего музыкального образования школьников, могут быть использованы и в процессе подготовки учителя музыки к руководству

музыкальным образованием, воспитанием и развитием старших школьников средствами слушания музыки.

б) предлагаемый подход к семантической интерпретации и отбору музыкальных произведений может быть реализован и в других (не школьных) условиях общего музыкального образования и просвещения молодежи (не только школьников) в музыкальных лекториях, студиях, клубной работе и т.п.

в) при условии учета возрастных особенностей младших школьников музыкально-семантические обобщения могут служить содержательной основой обучения их слушанию музыки и выступать в качестве принципов интерпретации и отбора материала для данной учебной ситуации.

г) в результате исследовательской работы создан блок учебных пособий, в которых впервые раскрываются во взаимосвязи базовые стороны метода слушания музыки: его истории, теории, методологии, содержания, методики и психологии слушательской деятельности, а также суть нового подхода - предложенных автором музыкально-семантических обобщений, служащих основаниями семантической интерпретации и отбора музыкального материала. Пособия могут служить самообразованию учителя в области руководства музыкальным образованием старших школьников.

Наиболее существенные результаты, полученные исследователем:

- на основе изучения архивных и других материалов впервые дано изложение от ечественной истории слушания музыки (его теории и методики) как средства музыкального образования учащихся старших возрастных групп от момента введения метода в педагогическую практику (1906г., Московская Народная консерватория);

- в опоре на положения современного отечественного музыкознания, музыкальной эстетики и психологии разработано понятие «музыкально-семантические обобщения»; введена эстетическая категория «пафос» в качестве одного из обобщений, обосновано их дидактическое назначение -служить содержательной основой слушательской деятельности учащихся и принципами семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала для условий общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки;

- информация, полученная в процессе и результате исследования, дидактически переработана и включена в содержание комплекта учебных пособий. Последние призваны раскрыть историю, методологию, проблемы теории, психологии и методики организации учебной деятельности старших учащихся и их музыкального воспитания, образования и развития средствами слушания музыки.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

1) разработанностью и апробированностью исходных музыковедческих, музыкально-психологических, музыкально-социологических и музыкально-

эстетических теорий, теоретической и практической надежностью положений, составивших фундамент исследования;

2) всесторонним анализом музыкально-дидактического материала и принципов его отбора и интерпретации в ходе изучения столетней истории слушания как метода отечественного музыкального образования учащейся молодежи его содержания и теории;

3) разносторонним анализом данных, полученных в ходе практической реализации выдвинутых положений (Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова, гимназии № 1, № 15 г.Костромы, школы № 26,33, музыкальное отделение педагогического колледжа г. Галича Костромской области), обсуждением на выездном заседании УМО МПГУ и на всероссийских научно-практических конференциях (1998, 2002. 2004 гг., г. Кострома);

4) практической реализацией результатов исследования, отраженных в названных выше пособиях.

Апробация результатов исследования

1. Материалы исследования были доложены на выездном заседании УМО МПГУ (Кострома, 1998 г.), Всероссийских научно-практических конференциях: «Преемственность традиции классического музыкального образования - в XXI век» (Кострома, 2002); «Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи средствами музыкального искусства» (Кострома, 2004 г.).

2. Основные положения и главы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов КГУ им. H.A. Некрасова (1998, 2002, 2004 гг.).

3. Положения и выводы исследования апробированы на совместном заседании кафедр музыкальных инструментов и теории и методики преподавания музыки, истории и теории музыки Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова (2005 г.).

4. По результатам исследования было опубликовано 12 статей, программа спецкурса (Министерство просвещения СССР, М., 1985), выпущено три пособия: 1) «Слушание музыки в истории отечественной музыкальной педагогики (музыкальное воспитание старшеклассников и подростков)». - Кострома, 1998; 2) «Слушание музыки в старших классах школы (вопросы содержания, теории, методики)». — Кострома, 2002; 3) «Слушание музыки в школе: вопросы психологии музыкально-слушательской деятельности учащихся (с примерами её педагогической организации в аудитории старшеклассников и подростков)». - Кострома, 2004.

5. Материалы исследования использованы в преподавании музыки в гимназиях № 1 и № 15, школах № 26, № 33 г.Костромы, школы № 2 г. Гаврилов Ям Ярославской обл., а также в содержании квалификационных работ выпускников КГУ 2004 г., содержании дисциплин «Методика музыкального воспитания», «Музыкальная литература» и при подготовке студентов Педагогического колледжа г. Галича Костромской области. Материалы изданных пособий востребованы в курсах «Анализ музыкальных

произведений», «Введение в гармонию и полифонию (основы теоретического музыкознания)» на музыкально-педагогическом факультете КГУ им. H.A. Некрасова.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследование истории и теории отечественного общего музыкального образования старших школьников методом слушания музыки выявило недостаточную разработанность проблемы принципов интерпретации и отбора дидактического материала для названных условий музыкального образования учащихся.

2. В качестве содержательной основы слушательской деятельности учащихся и принципов интерпретации и отбора дидактического музыкального материала, предлагаются музыкально-семантические обобщения. Это интонационные комплексы которые имеют знаковый характер, проявляются в произведениях всех стилей, форм и жанров при любом тематическом содержании музыкального образования, основанном на музыке европейской академической и народной традиции. Они отражают заключенные в музыкальных произведениях сущностные смыслы (в том числе, ценностные основания) жизни человека. Их освоение приближает слушателя к адекватному постижению музыкального содержания.

В целом исследование показало социокультурное значение и необходимость цели: определить теоретико-методологические основы семантического прочтения музыкального содержания и разработать определяемые ими принципы интерпретации и отбора музыкального материала для условий музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки. Изучение истории слушания как дидактического метода (и его теории) позволило дать необходимую и достаточную характеристику процесса отечественного общего музыкального образования учащейся молодежи средствами слушания за весь период функционирования метода и выявить актуальные проблемы, важнейшую из них - проблему интерпретации и отбора музыкальных произведений в условиях общего музыкального образования школьного юношества и подростков.

Основное содержание и структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографии.

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определена основная проблема, степень ее научной разработанности, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологический фундамент и методы исследования, база, этапы научно-исследовательской работы, научная

новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, достоверность и апробация исследования.

В первой главе «Метод слушания мучык;' ч исторчи отечественного общею музыкальною образования старших школ.чикон» в ее первом параграфе"рассматривается история слушания мучыки как метода музыкального образования, воспитания и развития учащихся от момента его внедрения в практику (Московская Народная консерватория. 1906 г) до наших дней.

В параграфе сделан вывод, что отечественная «педагогика слушания» за столетие существования выработала единство целей общею музыкального образования - сформировать у выпускника неполной и полной Средней школы иммунитет к низкопробной музыкальной продукции и интерес к эстетически полноценному музыкальному академическому искусству, те основы его музыкально-слушательской культуры, разработала методику *

аналитического слушания, методики целостного восприятия различных видов искусства с параллельным восприятием музыки. В различных авторских методиках предметом изучения явились стили, жанры, формы музыки, ее элементарные средства, найдены конкретные приемы их предъявления и «наблюдения» (Б.В Асафьев). Но еще предстоит выделить методологически обоснованные принципы семантической интерпретации и отбора музыкального материала, позволяющие раскрывать его (материала) содержательную сущность, заложенные в нем жизненные смыслы, включающие ценностные основания жизни человека. Одно из возможных решений проблемы предложено в данном исследовании.

Во втором параграфе первой главы рассмотрены тенденции развития, содержание музыкального образования учащихся средствами слушания музыки, представленные авторскими методиками.

По заключению Е.А. Бодиной общими чертами современного процесса общего отечественного музыкального образования (в том числе, средствами слушания) являются:

- социокультурная обусловленность,

- направленность на человека,

- авторский характер.

Многообразие авторских методик слушания потребовало их систематизации. В ее основу был положен принцип целеполагания: работы (методики) систематизировались с точки зрения того, какова основная цель использования метода слушания, его функция, и что реально нового внесено автором педагогического эксперимента, учителем-практиком, исследователем другой области знания в развитие «педагогики слушания» (музыкального образования старшеклассников и подростков). В самом общем виде было выделено три направления:

I. Совершенствование самого процесса педагогической организации слушания музыки.

H. Использование слушания музыки в качестве средства формирования, развития тех или иных сторон и качеств личности учащихся, а также личности в целом.

III.Использование слушания в качестве инструмента исследования явлений не педагогического характера, но предполагающее или позволяющее включить приемы, организации слушания в педагогический процесс музыкального обучения, образования, воспитания, развития старших школьников.

Каждый раздел указывает основное направление реализации слушания, в рамках которого исследуется его элементы Поэтому предложено деление на подразделы-, объединяющие тематически близкие работы.

В Первом разделе тематическими подразделами значатся.

1 1. Принципы музыкального образования, воспитания и развития учащихся средствами слушания.

1.2 Содержательный компонент учебно-воспитательного процесса, организованного в формах слушания музыки.

1.3. Методика организации слушания музыки.

1.4. Педагогические формы музыкального образования и воспитания учащихся средствами слушания музыки.

1.5. Программы и тематические планы факультативного музыкального образования старшеклассников и подростков средствами слушания музыки.

Второй раздел имеет следующие рубрики :

2.1. Воспитание эстетического вкуса учащихся, способности эстетически оценивать явления музыкального искусства.

2 2 Развитие музыкального интереса школьников.

2.3. Развитие музыкального восприятия личности или отдельных его свойств и качеств

2 4, Формирование музыкальной культуры учащихся, их нравственности и духовности средствами слушания музыки

2.5 Просвещение и образование учащейся молодежи средствами слушания музыки.

Третий раздел состоит из следующих подразделов:

3.1. Типология слушателей.

3.2. Изучение музыкального вкуса как эстетической категории.

3.3. Изучение музыкального восприятия как психологического феномена и музыкальных способностей личности.

На основании анализа основных компонентов музыкально-образовательного процесса в его реальном претворении, мы констатируем, что педагогическая наука, исследующая содержание, принципы, методы общего музыкального образования старших школьников средствами слушания, не реализует в полной мере достижений современного отечественного музыкознания, не учитывает пока выявленные им «музыкальные механизмы» глубинных связей «музыки с жизнью» и не разработала общих принципов интерпретации и отбора музыкального материала для ситуации музыкального образования старших школьников.

Третий параграф главы посвящен проблеме музыкально-дидактического материала, конкретно, теории и практике его отбора в истории музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки. В параграфе затрагивается и вопрос интерпретации изучаемых произведений в той мере, в какой он раскрывается в исследованных нами документах.

Отбор музыкального материала в условиях общего музыкального образования старших школьников у авторов методик имеет различную направленность в зависимости от целевого компонента и тематической программы обучения.

Часто основной целью отбора является стремление обеспечить усвоение школьниками музыкального языка (не в семиотическом значении термина), начиная с его элементарного уровня - музыкальных средств как «строительных элементов музыкального образа». Интерпретация музыкального содержания, как отсюда следует, основывается на определении ведущих средств выразительности (например, в анкетах М.Ю. Самакаевой) или выявлении их комплексного влияния на изменения эмоционального строя музыки, ее образности (Д.Б. Кабалевский, Э.И. Плотица, В.Н. Шацкая и др.).

Проблему отбора музыкального материала в научно-методическом аспекте одной из первых выдвинула Л.В. Горюнова в диссертации «Развитие музыкального восприятия подростков (на материале слушания музыки в V -VI классах общеобразовательной школы), 1969 г. Подчеркнув неразработанность критериев отбора, исследователь утверждала, что определить их можно с двух позиций: 1) какие музыкальные пьесы по своему внутреннему строению могут быть восприняты детьми определенного возраста (при среднем музыкальном развитии); 2) какие способы развития музыкального материала адекватно воспринимаются детьми. В основе этого ракурса - опора на структурно-формальную сторону музыкальных произведений. Содержательно-смысловая сторона музыкального высказывания не затрагивается.

Еще раньше в период включения слушания музыки в школьное преподавание (20-е годы XX в.), проблема отбора музыкального материала поднималась Б.В. Асафьевым, Н.Я. Брюсовой, В.Г. Каратыгиным. Позиция Асафьева - не включать в начальном этапе программную музыку, а исходить «из её специфического эмоционального содержания, которое «всецело динамично». Позиция В.Г. Каратыгина противоположна. Он рекомендует начинать введение в существо музыкальных произведений с сочинений программных. Асафьев предостерегает от раннего введения терминологии, Каратыгин выступает за разъяснение её учащимся на первоначальной стадии обучения слушанию. Н.Я. Брюсова предлагает начинать с демонстрации произведений, содержащих одну музыкальную мысль (пример - прелюдия С-<1иг Шопена ор. 28).

Вопрос отбора сочинений для слушания с отменой уроков музыки в старших классах надолго исчез из обсуждения школьных музыкальных проблем. В послевоенные десятилетия теория и методика слушания для

условий факультатива разрабатывалась в НИИ ХВ АПН РСФСР, особенно интенсивно В.Н.Шацкой. Рекомендательные списки произведений появились с распространением факультативов для старшеклассников, организуемых на основе слушания (60-е годы в.). Первая официальная программа

музыкального факультатива датируется 1967 годом Но попытка музыковедческого обоснования отбора музыки была предпринята лишь в 1985 году автором данного исследования.

Среди немногих, специально обращенных к теме отбора музыки работ, можно назвать статью Л.А Ежовой (1985), диссертацию БМ Целковникова «Подготовка будущих учителей к творческому отбору музыкального материала для школьного урока» (1989), диссертацию H.A. Ивановой (1992), положившей в основу исследования выдвинутые Л.А. Ежовой критерии отбора музыкального материала. Критерии Л.А. Ежовой, хотя и основывались на специфических свойствах самой музыки, но не затрагивали глубинных основ музыкального отражения мира, а значит, не могли предложить универсальных, общих (для музыки европейской академической традиции) оснований отбора и интерпретации. Они не ориентировались целиком на содержательные параметры музыкального искусства, а выявляли в музыкальном материале его кларитивные свойства. В диссертации Ь.М. Целковникова выбор принципов отбора музыкального материала базировался на общеэстетической и психолого-педагогической платформах, о чем свидетельствуют их определения: критерий «художественности», критерий «увлекательности», критерий «педагогической целесообразности» и критерий «воспитательной значимости».

Обзор методик и оснований отбора и предъявления музыкально-дидактического и другого материала в условиях общего музыкального образования старших школьников показал, что отечественной «педагогикой слушания музыки» пока не предложены общие, музыковедчески обоснованные принципы интерпретации и отбора учебно-музыкального материала.

Выводы по материалам первой главы были сформулированы на основе концептуального подхода, введенного Е.В Николаевой в методологический арсенал истории музыкальной педагогики как науки. Инструментарием подхода выступает триединство методов, интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного.

Опираясь на интонационный метод, можно заключить, что «поле педагогического внимания» «педагогики слушания» охватывает в качестве учебного материала музыкальные явления, порожденные европейским музыкальным мышлением (от барокко до XX века, включая народное творчество) с расширением этого интонационно-языкового круга в сторону академических новаций XX века, современного джаза и «рок-классики», не «выходящих за пределы» привычной языковой системы тонального мышления. Но мы не нашли педагогических разработок, в которых раскрываются методологические основы музыкального отражения мира и человека «искусством интонируемого смысла», общие для любого

тематического содержания образовательного процесса, основывающегося па музыке европейской академической традиции.

Интонационный метод позволил в то же время показать те музыкально-эстетические, музыкально-психологические и музыковедческие теории, которые могли составить методологический фундамент интерпретации и отбора содержания (музыкального материала) общего музыкального образования старших учащихся.

Парадигмально-педагогический метод исследования истории музыкально-педагогического процесса в условиях общего музыкального образования старших школьников состоит в выявлении педагогических парадигм, т е. сменяющих друг друга во времени и «сосуществующих» одновременно теорий, концепций (в нашем случае общего) музыкального образования. Последние представляют собой системы научных взглядов на общее музыкальное образование, выработавшие принципы, на основе которых осуществляется разработка соответствующих педагогических технологий, открываются общие и частные закономерности образовательного процесса. В общепедагогическом плане «педагогику слушания» отличают черты, характеризующие парадигму российского общего образования последних двух-трех десятилетий личностно ориентированное обучение (пример - эксперимент Е.П. Александрова с его принципами адресных заданий на основе типологии учащихся-слушателей); социально-культурная обусловленность; акцент на ценностных аспектах знания, личностно-ценностном уровне его усвоения. Но парадигмально-педагогический метод позволяет констатировать, что целостная концепция общего музыкального образования старших учащихся средствами слушания пока не сложилась, ибо не выработаны некоторые методологически важные основы его организации, в том числе, нет общих принципов, методологически обоснованного единого подхода к интерпретации и отбору музыкального материала - ведущего элемента содержания музыкального образования. Научная база для этого создана, есть и прямые указания на центральные идеи (в хрестоматиях и публикациях Э.Б. Абдуллина). Парадигмально-педагогический метод показал, что концептуальный стержень общего музыкального образования (и «педагогики слушания») - это проблема проникновения в содержание музыки, потенциально обеспечивающего личностный уровень её постижения.

Исследуя развитие отечественного музыкального общего образования (и «педагогики слушания») средствами цивилизационного метода, можно заключить следующее. Несмотря на обнаруживающий себя (отмеченный Е.В. Николаевой) процесс сближения отечественной системы музыкального образования с европейской (со второй половины XVII века), более свободное проникновение с Запада в Россию педагогических идей, проявившееся особенно активно в 20-е годы, а затем в конце XX века, русская общая музыкальная педагогика не утратила и российского, отечественного культурно-цивилизационного своеобразия. Мы видим, что самобытность отечественного музыкального искусства прямо отразились на основных

методологических (а частично деятельностно-методпческих. и, безусловно, содержательных) сторонах становления музыкально-педаго! ическои парадигмы довольно значительного периода, длившегося более стотетня Этот процесс в области общей музыкальной педагогики направлен на выявление «смыслосодержания» музыки, связи музыкального искусства с народно-национальным началом, с реальностью.

В свете единого концептуального подхода, представленного тремя методами исследования, можно обнаружить органическую связь философской и духовной сущности музыкальной классики XVIII - XX века, включая национальные европейские музыкальные школы (и в их числе, русскую) с «направленностью на человека» (Е.А Бодина) общего отечественного музыкального образования, с народно-национальным компонентом его содержания. Выявляется также связь с тенденциями воспитания у слушателя потребности в самопознании, открытии в музыкальном высказывании личностных смыслов. Последнее характерно лишь для «слушательской элиты», культурного, образованного слушателя и выражено только в педагогических устремлениях передовых педагогов в сфере общего музыкального образования старших учащихся. В массовой педагогической практике они пока слабо отражаются на результате. Не случайна реплика М.И. Ройтерштейна: «повальное увлечение молодежи развлекательной музыкой - обвинительный акт школе», уроку музыки в ней.

Возможно, это «обвинительный акт» отсутствию единой методологической концепции «педагогики слушания» и неразработанности общих положений, в опоре на которые можно раскрывать массовому юному слушателю сущностные смыслы высокой музыки, заключающей богатейший духовный, ценностный опыт человечества, помочь ему воспринять высокую музыку как личностно значимую, как ценность.

Во второй главе «Теоретико-метологические аспекты интерпретации и отбора музыкальных произведений в условиях общего музыкального образования старших школьников» раскрывается существо концептуальных положений, составивших методологическую основу исследования (первый параграф) и разработанного нового подхода к отбору, интерпретации музыкального материала как ведущего элемента музыкального образования школьников (параграф второй), дается описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы (параграф третий).

В первом параграфе освещается старейший вопрос эстетики, (разрабатываемый также теоретическим музыкознанием) об отношении искусства (в нашем случае - музыки) к действительности. Мы принимаем системно-семиотическую его трактовку. В последней утверждается способность музыки (как знаковой системы) моделировать специальными интонационными средствами явления объективной реальности (природной, социальной, психической) и отражать их оценку человеком.

В области музыкальной психологии, тесно взаимодействующей с теоретическим музыкознанием, мы опираемся на деятельностный подход, теории интонационного и аналитического слуха (Д К Кирнарской),

музыкального мышления и адекватности музыкального восприятия, разработанные отечественной психологией.

Во втором -параграфе второй главы раскрывается содержание феномена музыкально-семантических обобщений, характеризуются их функции в процессе интерпретации и отбора музыкального материала для условий общего музыкального образования учащегося подростничества и юношества средствами слушания музыки.

Музыковедчески музыкально-семантические обобщения - это имеющие свои характерные признаки интонационные комплексы (знаки), в которых запечатлен и обобщен общезначимый, общепонятный из опыта смысл, связанный с протоинтонационной, но также и аналитической организацией музыкальной формы. Это музыкальные (художественные) смысло-образы, отражающие типичный и постоянный круг жизненных ситуаций или отношений человека.

В параграфе даны характеристики каждого из выбранных нами музыкально-семантических обобщений. Их выбор обоснован значимостью моделируемых явлений объективной реальности — выражением ценностных оснований жизни человека, что позволяет названным обобщениям служить принципами семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала.

Учитывая значимость выраженных смыслов, нами выделены: а) базисные формы коммуникативных архетипов, б) обобщения средствами первичных жанров, в) средствами пафоса (трагического, комического, лирического, эпического, героического и др.), г) средствами музыкального синтаксиса и композиции.

Понятие базисных форм коммуникативных архетипов разработано Д.К. Кирнарской. Ученый предлагает основные базисные формы, «опирающиеся на фундаментальные способы социального взаимодействия людей». Их средствами отражены основные типы личностного человеческого общения: подчинение себе других, подчинение себя другому, общение равных, общение как бы с самим собою - обращение к себе или общение с высшим началом. Общение является одним из «смыслов» жизни, имеющих и биологическую, и социальную ценность.

«Обобщение через жанр» (A.A. Альшванг) положено в основу музыкально-семантических обобщений, заключенных в первичных жанрах, средствами которых выражены личностно значимые, а значит, ценностные события и ситуации жизни, запечатленные в традициях быта и в самих первичных жанрах, возникших как их неотъемлемая часть. «Жанровые средства, выработанные в первичных жанрах, в профессиональной музыке становятся более обобщенными, но не утрачивают приобретенной семантики» (Е.В. Назайкинский), а «образная определенность темы (в европейской музыке академической традиции - JI.E.) всегда связана с конкретным жанровым обликом» (С.С. Скребков). Поэтому за основу музыкально-семантических обобщений «через жанр» приняты первичные жанры, отражающие смыслы и ценности человеческого быта.

Средствами пафоса отражаются мироощущение и мировосприятие человека, его оценочное отношение к жизни, эмоционально выраженное и рационально категоризируемое как трагическое, комическое, драматическое, лирическое, эпическое и 1 д Способность воспринимать пафос музыкальных высказываний есть существенная предпосылка адекватного истолкования музыкального содержания слушателем, ибо пафос - это эмоционально выраженная идея. И как выражение мироотношения он представляет собой одно из оснований ценностных ориентации человека в мире.

Средствами музыкальных структур (синтаксиса и композиции) в значительной мере отражаются логические формы человеческого мышления и речи, фазы различных типов движения (от физического до психического), общая логика организованных процессов.

«Уже сама последовательность конструктивных единиц в музыке может воспроизводить наиболее общие законы развития объективного мира и рационально управлять процессами восприятия ...В потоке музыки друг друга сменяют не безликие акустико-грамматические единицы, стерильные в содержательном и коммуникативном отношении, а выразительные средства (знаки) и коммуникативные приемы И музыкальное развитие с этой, семантической стороны, выглядит как отображение процессуальное™ жизни, ее противоречий и конфликтов, как воспроизведение диалектики человеческих переживаний, движений человеческой мысли...» (В.В Медушевский). Навык выслушивания синтаксической организации, её семантики одновременно позволяют прослеживать временное развитие музыкальной мысли. Это служит важнейшей предпосылкой постижения музыкального содержания, которое «всецело динамично» (Б.В Асафьев)

Способность логически выстроить и воспринять мысль - базовое условие передачи и «присвоения» информации, ценностное основание и общения, и социальной организации человеческой жизни.

В третьем параграфе показаны те педагогические условия и формы, в которых осуществлялась экспериментальная проверка эффективности предложенного нами нового подхода, обобщены результаты исследования.

Выводы по материалам второй главы обобщают ее основное содержание - изложение ведущих идей предложенного автором нового подхода к решению центральной проблемы исследования. Базисным понятием, фокусирующим существо ее решения, являются музыкально-семантические обобщения. Они представляют собой интонационные комплексы в контексте музыкальной речи, раскрывающие «связи музыки с жизнью» и служащие принципами интерпретации и отбора произведений в условиях музыкального образования старших школьников.

В Заключении отмечается, что основой любого музыкального образования является сама музыка, музыкально-дидактический материал Решающим условием его усвоения слушателем оказывается при этом адекватность восприятия его содержания. Адекватность восприятия, в свою очередь, опосредована, кроме наличия сенсорных и других данных

воспринимающего, развивающихся в процессе музыкально-слушательской деятельности, знанием закономерностей музыкального языка и речи гой музыкальной культуры, в которой созданы воспринимаемые произведения, умением творчески декодировать знаковую художественную информацию

Подобные знания и умения интерпретировать музыку должны опираться на серьезную методологическую базу, объясняющую феномен музыкального отражения реальности. Исследования современного отечественного музыкознания, музыкальной семиотики, музыкальной эстетики и психологии содержат необходимые и достаточные данные, которые позволяют утверждать, что сочинения европейской академической традиции периода от барокко по XXI столетие (базовый материал общего музыкального образования) - это системно организованные художественные модели действительности, обладающие семантическим планом, в каждом из которых «"свертывается" огромная иерархия смыслов» (В Н Холопова)

Среди их (смыслов) многообразия существует уровень тех, какие отражают ценностные основания жизни человека В музыкальных произведениях они выражены интонационными комплексами (базисными формами коммуникативных архетипов, жанровыми средствами, средствами пафоса и музыкальных структур). Выделив, мы назвали их музыкально-семантическими обобщениями

Обобщения составляют фундамент и принципы декодирования музыкального содержания и предстают как методологический уровень интерпретации и отбора музыкального материала, определяя способы трактовки музыкально-художественной информации и направляя переживание, осознание и семантическое «прочтение» содержания произведений интерпретирующим Использование обобщений в организации слушательской деятельности старших школьников в процессе их общего музыкального образования составляет новый подход к проблеме отбора содержания образования, конкретно, - интерпретации и отбора его ведущего элемента - музыкального материала.

Музыковедчески обоснованный, а по уровню - методологический -новый подход, обращенный к выраженным музыкой ценностным основаниям жизни человека на основе музыкально-семантических обобщений, вводит слушателей в существо законов музыкального отражения мира и человека, его ценностей и оценок, т. е. решает педагогические задачи музыкального образования учащихся. Это подтвердилось разнообразием педагогических условий, в которых протекала опытно-экспериментальная работа, основанная на реализации предложенных принципов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала. Востребованность и эффективность нового подхода обнаружила себя в широком диапазоне - в работе с детьми младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста, в обучении будущих учителей начальных классов - студентов педагогического колледжа, в преподавании различных дисциплин выпускникам и студентам первых курсов музыкально-педагогического факультета вуза.

Основные положения исследования опубликованы в 16 работах, общий объем - 60,79 п л.

1. ЕжоваJIА О теоретической подготовке учителя к музыкально-воспитательной работе со старшеклассниками Н Условия формирования педагогических умений и творческих способностей учителя музыки" Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. № 63. - Ярославль: КГПИ им. Н.А Некрасова, 1982. - С. 109 - 117. (0,4 пл.).

2. Ежова Л. А. Дидактический анализ музыкального материала как фактор подготовки учителя музыки // Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в школе: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. № 73. - Ярославль: КГПИ им. H.A. Некрасова, 1985 - С 112122. (0,45 пл.).

3. Ежова Л. А. Музыкальное воспитание старшеклассников (вопросы теории и методики) // Программы педагогических институтов Спецкурс для специальности № 2119 «Музыка». - М.: Министерство просвещения СССР. Управление учебных заведений, 1985. - 45 с. (2,8 пл.).

4. Ежова Л А. Роль спецкурса просеминарского типа в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки // Подготовка учителя к работе по эстетическому воспитанию молодежи (методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов и педучилищ). -Кострома, 1990. - С. 18-23. (0,45 пл.).

5. Ежова Л А Слушание музыки в школе (к вопросу о специальной подготовке учителя) // Теория и практика высшего образования. Межвузовский сборник научных трудов. - Кострома- КГПИ им. H.A. Некрасова, 1992. - С 100-103. (0,2 пл.).

6. Ежова Л. А Ролевые игры в методике профессионального обучения учите.1Я музыки // Тезисы учебно-методической конференции «Новые формы и методы обучения студентов». - Кострома: Костромской сельскохозяйственный институт, 1993. — С. 51-52. (0,08 пл.).

7. Ежова Л. А. О гуманитаризации процесса обучения учителя музыки (постановка вопроса) // Тезисы научно-практической конференции преподавателей Костромского государственного педагогического института им. H.A. Некрасова. - Кострома, 1993. - С. 83—85. (0,1 пл.).

8. Ежова Л. А. Из истории музыкального просвещения в Костромской губернии начала XX века // Российская провинция и ее роль в истории государства, общества и развитии культуры народа. Часть III. Костромская губерния в составе Российского государства. - Кострома: КГПУ им. H.A. Некрасова, 1994. - С. 144—147. (В соавторстве с Т.М. Жураковой и Г.А. Петровской). (0,4/0,2 пл.).

9. Ежова Л. А. Специализация в классе фортепиано - новое направление в профессиональной подготовке учителя музыки // Инновационные вопросы в научной и учебной деятельности кафедр. -Кострома: КГПУ им. H.A. Некрасова, 1994. - С. 21-23.

10. Ежова Л. А Вопросы истории, теории и методики слушания

музыки в содержании обучения учителя-музыканта И ¡onf выполнения плана научно-исследовательской работы за 1994 год- Материалы научно-практической конференции. - Кострома" КГПУ им Н \ Некрасова, 1995 -С 14-20. (0,55 п л )

11. Ежова Л А Семантика музыки как педагогическая проблема (постановка вопроса) ' Образование- проблемы, решения, перспективы. -Кострома- КГПУ им Н.А Некрасова, 1996. - С. 62-66. (0.1 п.л )

12. Ежова Л.А Слушание музыки в педагогической концепции Б.Л.Яворского (К вопросу о содержании обучения учителя музыки) '/ Образование, проблемы, решения, перспективы. - Кострома: КГПУ им. H.A. Некрасова, 1996 - С. 67-74. (0,4 п.л.).

13. Ежова Л А Слушание музыки в истории отечественной музыкальной педагогики (музыкальное воспитание старшеклассников и подростков).- Кострома- КГТТУ им. H.A. Некрасова, 1998. - 196 с. (25 п.л.).

14. Ежова Л. А К вопросу о формировании мировоззрения учителя музыки Ч Актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя музыки. - Кострома. КГУ им. Н.А Некрасова, 2001 - С. 70-72. (0,1 п.л.).

15. Ежова Л. А Слушание музыки в старших классах школы (вопросы содержания, теории, методики)- Учеб. пособие с нотным и аудио приложениями - Кострома: КГУ им. Н.А Некрасова, 2002. - 256 е.; нотное приложение - 80 с : аудиоприложение - 3 компакт-диска. (17,1 п.л.).

16. Ежова Л.А. Слушание музыки в школе- вопросы психологии музыкально-слушательской деятельности учащихся (с примерами ее педагогической организации в аудитории старшеклассников и подростков). -Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2004. -266 е., нотное приложение (в тексте), аудиоприложение ~ 2 компакт-диска. (12,76 п.л ).

Подписано в печать 10.02.2006г. Формат бумаги 60 х 90 1/16. Объём 1,25 пл. Тираж 100 экз. Заказ № /О/ Издательский центр КГУ

Адрес университета и участка оперативной полиграфии: 156000, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14

1Ù0G& М2-2-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ежова, Людмила Алексеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОД СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Разработка метода слушания музыки в теории и практике музыкального образования старших школьников.

1.2. Тенденции развития, содержание музыкального образования старших учащихся средствами слушания музыки в авторских методиках и их систематизация.

1.3. Музыкально-дидактический материал - ведущий элемент содержания музыкального образования: теория и практика интерпретации и отбора.

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ И ОТБОРА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Музыковедческие и музыкально-психологические основания семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала.

2.2. Музыкально-семантические обобщения - содержательная основа слушательской деятельности учащихся и принципы семантической интерпретации и отбора музыкального материала.

2.2.1. Базисные формы коммуникативных архетипов как музыкально-семантические обобщения.

2.2.2. «Обобщение через жанр».

2.2.3. Пафос в музыке как обобщение.

2.2.4.Музыкальные структуры как музыкально-семантические обобщения.

2.3. Реализация музыкально-семантических обобщений в условиях опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Принципы интерпретации и отбора дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников"

Актуальность. Проведённое нами исследование истории общего музыкального образования старших подростков и старшеклассников (в дальнейшем - старших школьников), осуществляемого средствами слушания музыки, выявило неразработанность музыковедческих аспектов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала для данных условий образования. Таким образом была создана мотивация сосредоточить внимание на проблеме семантической интерпретации музыкальных произведений и критериях их дидактического отбора, что определило результирующую формулировку темы исследования, соединив в ней музыковедческое и педагогическое начала.

Педагогически вопрос интерпретации музыкального содержания ® заключается в раскрытии перед слушателем законов музыкального смыслообразования, обучении его определенным способам декодирования музыкальных «иносказаний», развития его способности адекватно воспринимать музыкальные высказывания как личностно значимые.

По замечанию В. В. Медушевского «поддерживать целостность культуры (и музыкальной - JI.E.) в сознании её носителей - это значит поддерживать их способность к адекватному восприятию» [154.С.145], которое лежит в основе (или является синонимом) «содержательно

• адекватного истолкования (интерпретации - JI.E.) музыкальных произведений» (Д.К. Кирнарская). Отсюда - нахождение «алгоритма» или неких общих принципов дешифровки содержания музыкальных произведений и овладение ими непрофессиональным слушателем выступает как возможный способ «поддержания целостности (музыкальной - JI.E.) культуры в сознании её носителей».

- Неразработанность музыковедчески обоснованных принципов семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала ставит задачу их определения.

Актуальность слушания определена следующим.

• - Слушание музыки, введенное впервые в Московской Народной консерватории как дидактическое средство общего музыкального образования старших возрастных групп обучающихся, имеет столетнюю историю и подтверждает свою эффективность.

- Наиболее доступная — слушательская деятельность обеспечивает массовость музыкального образования-обучения-воспитания (в факультативных или стационарных формах).

- Многие виды и жанры музыки, особенно монументальной, рассчитаны на освоение их в процессе восприятия-слушания, а не собственного исполнения. Как правило, они обладают наибольшими потенциальными возможностями воплощения богатого и сложного идейно-эмоционального замысла (А.Г. Костюк), воспитывающего и развивающего воздействия на личность при условии грамотной организации их восприятия.

- Но: а) нет специально подготовленных кадров к руководству музыкальным образованием и воспитанием старших школьников средствами слушания музыки, ибо б) недостаточна разработанность исторических, теоретических (музыкально-эстетических, музыковедческих, музыкально-психологических), программных и методических материалов в данной сфере музыкального образования; в) недостаточно теоретическая оснащенность (часто и методическая) этих материалов, ибо г) не разработана целостная теория слушания музыки как автономного метода музыкального образования и воспитания старших школьников, обоснованная данными методологически значимых наук и содержащая сформулированные общие принципы интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала.

Также требует обоснования и актуальность проблемы общего музыкального образования старших учащихся, которая (актуальность) порождена существенными социокультурными причинами. Основные из них.

- Стремление дистанцироваться от старшего поколения приводит к уходу молодежи в специфическую «музыкальную среду обитания», составляющую «элемент молодежной субкультуры» (И.П. Салтанович), представленную рок- и поп- опусами, чаще всего низкого художественного достоинства, но обслуживающими «возрастные и социокультурные потребности в общении, движении, разрядке» (В.И. Петрушин).

Музыкальная классика способна воспитать иммунитет к музыкальной антикультуре и сформировать музыкальную культуру, так как обладает богатым идейно-эмоциональным содержанием и воспитывающим потенциалом. Но она непопулярна у учащегося юношества, ибо противостоит сильным возрастным и социокультурным потребностям, обслуживая «потребность в уединении, обдумывании, больших серьезных чувствах» (В.И. Петрушин). В то же время, возрастной уровень развития психики старших школьников, их стремление к самопознанию, «философствованию» (К.П. Португалов), возросшие возможности саморегуляции потенциально создают условия привлечения учащихся к освоению серьезной музыки.

- Данные факторы опосредовали социальный заказ системе общего образования (педагогической моделью которого является содержание образования - В.В. Краевский, И.Я. Лернер) - обеспечить массовое освоение учащейся молодежью богатств отечественной и европейской музыкальной культуры, способное защитить юную личность от разлагающего воздействия музыкальной антикультуры.

Таким образом, тема проведенного исследования включает три подпроблемы (иначе - проблемы), а именно:

I. Проблему интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала для условий общего музыкального образования старших учащихся;

II. Проблему слушания музыки как средства осуществления музыкального образования;

III. Проблему необходимости музыкального образования старших школьников.

Актуальность темы исследования обоснована вышеприведенной аргументацией актуальности каждой из названных подпроблем.

Степень разработанности проблемы исследования

Однако в музыкальной педагогике школы не исследованы, а в программных материалах и рекомендациях для общего музыкального образования старших школьников не предложены музыковедчески обоснованные принципы семантической интерпретации и отбора музыкальных произведений, направляющие педагогическое прочтение и объяснение феномена отражения «внемузыкального в музыкальном», сущности выражения в музыке ценностных оснований жизни человека.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования заключает предположения о том, что:

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- дидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднёв, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор и др.);

-методология, теория, история и методика отечественного общего музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Л.А. Безбородова, В.К. Белобородова, Т.Л. Беркман, Е.А. Бодина, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая Б.Л. Яворский и др.)

- материалы по проблемам эстетики, социологии, аксиологии, психологии искусства, а также интонационная теория и семиотические идеи Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева, системно-семиотические направления современного отечественного теоретического музыкознания, музыкальной эстетики, аксиологии и социологии музыки, (М.Г. Арановский, М.М.Бахтин, Г.Д. Гачев, М.С.Каган, Д.К. Кирнарская, В. Н.И. Киященко, В.Дж.Конен,

A.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Л.А. Мазель, В.Н. Максимов, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.А. Орлов, Л.П. Печко, С.Х. Раппопорт, Е.А. Ручьевская, А.Н. Сохор, Ю.Н. Тюлин, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Ю.Н. и

B.Н. Холоповы, В.А. Цуккерман, А.И. Щербакова, В.Н. Юнусова и др.);

- теория адекватности музыкального восприятия и положения отечественной общей и музыкальной психологии об активности восприятия и мышления (в том числе, - музыкальных) (К.А. Абульханова (К.А. Абульханова-Славская), Б.Г. Ананьев, М.Г. Арановский, Л.Л. Бочкарев, Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, Г.Н. Кечхуашвили, Д.К. Кирнарская, А.Г. Костюк, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, Р.С. Немов, Г.А. Орлов,

А.В. Петровский, В.И. Петрушин, C.JL Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.);

- теория учебника (Д.Д.Зуев, В.В.Краевский).

Методы исследования- теоретический анализ философской, аксиологической, исторической, музыкально-эстетической, музыкально-социологической, культурологической, музыковедческой, психолого-педагогической литературы; архивных материалов; анализ программных материалов, опыта учителей музыки по отбору содержания музыкального образования школьников; моделирование, проектирование, опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились: музыкально-педагогический факультет Костромского государственного педагогического института (Костромского педагогического университета, Костромского государственного университета) им. Н.А. Некрасова, гимназии № 1, № 15, средние школы № 26, № 33 г. Костромы, средние школы № 4 г. Ярославль и № 2 г. Гаврилов Ям Ярославской области, музыкальное отделение педагогического колледжа г.Галича Костромской области.

Основные этапы исследования.

В течение 1981-1992 гг. проводился спецкурс просеминарского типа на основе разработки его содержания, структуры и методики преподавания (музыкально-педагогический факультет Костромского педагогического института им. Н.А. Некрасова). Его программа опубликована и рекомендована для музыкально-педагогических факультетов педвузов СССР Министерством просвещения СССР в 1985 г.

Четвертый этап (2002-2004 гг.) - экспериментально-теоретическая проверка предложенного подхода в практическом преподавании музыки учащимся педагогического колледжа, старшеклассникам и подросткам, а также экспериментальное включение материала пособий (1998, 2002 гг. издания) в содержание преподавания таких вузовских дисциплин, как: «Введение в гармонию и полифонию (основы теоретического музыкознания)», «Анализ музыкальных произведений» (КГУ им. Н.А. Некрасова, музыкально-педагогический факультет), в содержание курсов «Анализ музыкальных произведений»; дисциплин: «Музыкальная литература», «Методика музыкального воспитания», при подготовке студентов к педагогической практике на музыкально-педагогическом отделении педагогического колледжа (г. Галич Костромской области), при защите квалификационных работ (Костромской государственный университет, 2004 г.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) Впервые проведено изучение истории и теории отечественного общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки, проанализированы существующие теоретико-методологические обоснования отбора и интерпретации музыкально-дидактического материала и разработана систематизация технологий слушания музыки в условиях общего музыкального образования старших школьников.

2) Опираясь на интонационную теорию и системно-семиотическую трактовку музыкального искусства, теорию адекватности музыкального восприятия предложен новый подход к организации учебной музыкально-слушательской деятельности старших школьников в условиях их общего музыкального образования средствами слушания музыки. Подход методологически определяет принципы семантической интерпретации и отбора учебного музыкального материала (музыкальных произведений).

3) Предложено для введения в научный и практический музыкально-педагогический обиход понятие «музыкально-семантические обобщения», могущие служить содержательной основой слушательской деятельности учащихся, а также принципами интерпретации и отбор а учебного музыкального материала для условий общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки. Введена эстетическая категория «пафос» в качестве музыкально-семантического обобщения, раскрыто содержание и дидактическое значение понятия.

Теоретическое значение исследования обусловлено тем, что:

Практическое значение исследования состоит в том, что: а) музыкально-семантические обобщения, впервые предложенные для условий общего музыкального образования школьников, могут быть использованы в процессе подготовки учителя музыки к руководству музыкальным образованием, воспитанием и развитием старших школьников средствами слушания музыки. б) предлагаемый подход к семантической интерпретации и отбору музыкальных произведений может быть реализован и в других (не школьных) условиях общего музыкального образования и просвещения молодежи (не только школьников) в музыкальных лекториях, студиях, клубной работе и т.п. в) при условии учета возрастных особенностей младших школьников музыкально-семантические обобщения могут служить содержательной основой обучения их слушанию музыки и выступать в качестве принципов интерпретации и отбора материала для данной учебной ситуации. г) в результате исследовательской работы создан блок учебных пособий, в которых впервые раскрываются во взаимосвязи базовые стороны метода слушания музыки: его истории, теории, методологии, содержания, методики и психологии слушательской деятельности, а также суть нового подхода - предложенных автором музыкально-семантических обобщений, служащих основаниями семантической интерпретации и отбора музыкального материала. Пособия могут служить самообразованию учителя в области руководства музыкальным образованием старших школьников.

Наиболее существенные результаты, полученные исследователем:

- на основе изучения архивных и других материалов впервые дано изложение отечественной истории слушания музыки (его теории и методики) как средства музыкального образования учащихся старших возрастных групп от момента введения метода в педагогическую практику (1906г., Московская Народная консерватория);

- в опоре на положения современного отечественного музыкознания, музыкальной эстетики и психологии разработано понятие «музыкально-семантические обобщения»; введена эстетическая категория «пафос» в качестве одного из обобщений, обосновано их дидактическое назначение -служить содержательной основой слушательской деятельности учащихся и принципами семантической интерпретации и отбора музыкальнодидактического материала для условий общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки;

Достоверность результатов исследования обеспечивается: разработанностью и апробированностью исходных музыковедческих, музыкально-психологических, музыкальносоциологических и музыкально-эстетических теорий, теоретической и практической надежностью положений, составивших фундамент исследования;

3) разносторонним анализом данных, полученных в ходе практической реализации выдвинутых положений (Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова, гимназии № 1, № 15 г. Костромы, школы № 26,33, музыкальное отделение педагогического колледжа г. Галича Костромской области), обсуждением на выездном заседании УМО МПГУ и на всероссийских научно-практических конференциях (1998, 2002, 2004 гг., г. Кострома);

4) практической реализацией результатов исследования, отраженных в названных выше пособиях.

Апробация результатов исследования

2. Основные положения и главы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов КГУ им. Н.А. Некрасова (1998, 2002, 2004 гг.).

4. По результатам исследования было опубликовано 12 статей, программа спецкурса (Министерство просвещения СССР, М., 1985), выпущено три пособия: 1) «Слушание музыки в истории отечественной музыкальной педагогики (музыкальное воспитание старшеклассников и подростков)». - Кострома, 1998; 2) «Слушание музыки в старших классах школы (вопросы содержания, теории, методики)». - Кострома, 2002; 3) «Слушание музыки в школе: вопросы психологии музыкально-слушательской деятельности учащихся (с примерами её педагогической организации в аудитории старшеклассников и подростков)». - Кострома, 2004.

Материалы изданных пособий востребованы в курсах «Анализ музыкальных произведений», «Введение в гармонию и полифонию (основы теоретического музыкознания)» на музыкально-педагогическом факультете КГУ им. Н.А. Некрасова.

На защиту выносятся следующие положения:

2. В качестве содержательной основы слушательской деятельности учащихся и принципов интерпретации иотбо р а дидактического музыкального материала предлагаются музыкально-семантические обобщения. Это интонационные комплексы, которые имеют знаковый характер, проявляются в произведениях всех стилей, форм и жанров при любом тематическом содержании музыкального образования, основанном на музыке европейской академической и народной традиции. Они отражают заключенные в музыкальных произведениях сущностные смыслы (в том числе, ценностные основания) жизни человека. Их освоение приближает слушателя к адекватному постижению музыкального содержания.

В целом исследование показало социокультурное значение и необходимость цели: определить теоретико-методологические основы семантического прочтения музыкального содержания и разработать определяемые ими принципы интерпретации и отбора музыкального материала для условий музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки. Изучение истории слушания как дидактического метода (и его теории) позволило дать необходимую и достаточную характеристику процесса отечественного общего музыкального образования учащейся молодежи средствами слушания за весь период функционирования метода и выявить актуальные проблемы, важнейшую из них — проблему интерпретации и отбора музыкальных произведений в условиях общего музыкального образования школьного юношества и подростков.

Предлагаемое решение проблемы представляет собой один из основных результатов проведенного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

В содержании второй главы излагается существо музыкально-семантических обобщений, служащих принципами семантической интерпретации и отбора музыкального материала, а также дается их научное (музыковедческое, психологическое, дидактическое) обоснование.

Сосредотачивая внимание на данной проблеме, автор исходил из убеждения, что в любой аудитории основой музыкального обучения является сама музыка, музыкально-дидактический материал. Решающим условием усвоения оказывается при этом адекватность восприятия его содержания слушателем. Адекватность восприятия, в свою очередь, опосредована, кроме наличия и развития сенсорных и других данных воспринимающего, знанием закономерностей музыкального языка и музыкальной речи той музыкальной культуры, в которой созданы воспринимаемые произведения. При этом важнейшими умениями оказываются умение личностно присваивать и творчески декодировать знаковую художественную информацию.

В.В. Медушевским высказана мысль, что человек постигает основные закономерности музыкального языка и речи интуитивно, как ребенок осваивает язык. Определенный запас музыкальных впечатлений, полученных таким интуитивным образом, некоторый музыкально-слушательский опыт Л.Г. Головинский назвал «наслушанностью в мире музыки». И она действительно лежит в основе «понимания» музыки, отражая опыт слушателя. Но это самый общий, самый приблизительный уровень «понимания».

Для подлинно художественного освоения содержания музыкальной речи слушателю нужны некоторые специальные знания, как и для освоения языка любого вида искусства. Еще более обширный и глубокий музыкально-теоретический и музыкально-исторический багаж необходим учителю и интерпретатору музыки как методологическая база его учебно-образовательных, воспитательных, исполнительских действий. Центральными являются семантический анализ и интерпретация содержания музыкальных произведений, отбираемых как предмет слушательской деятельности учащихся, на примере которых можно открыть им «смыслосодержательные» возможности музыки. В этих произведениях должны легко распознаваться интонационные образования, обладающие общезначимыми смыслами, адресующими слушателя к моделируемой музыкальными средствами внемузыкальной реальности.

Семиотические концепции теоретического музыкознания показывают, что сочинения европейской академической традиции, их содержательный слой «сконструирован» «из» подобных смыслосодержащих интонационных комплексов. Распознавание последних создает оптимальные условия для введения учащихся (получающих общее музыкальное образование средствами слушания музыки) в существо образно-содержательного художественного мира музыкальных произведений. Выделив их (интонационные комплексы), мы назвали их музыкально-семантическими обобщениями, ибо они обобщенно (как знаки высокого уровня семантической иерархии) отражают фрагменты внемузыкальной реальности.

Предложенные нами музыкально-семантические обобщения как инструмент обучения осознанному слушанию, интерпретации и отбора музыки - это результат семиотического и интонационного ракурсов рассмотрения музыкального искусства с учетом положений психологии музыкального восприятия (особенно теории адекватности). В данных ракурсах музыкальная интонация трактуется как носитель музыкальной образности, музыка - как «искусство интонируемого смысла». По мысли В.В. Медушевского музыкальная интонация обладает универсальной способностью к обобщению, позволяя говорить и о «культуре, свернутой в интонацию».

Обобщающая и моделирующая способность интонации выявляется в свете семиотического подхода. Трактовка музыки как языковой системы с иерархией смыслов (от элементарных средств как знаков с «открытой многозначностью», по выражению Е.А. Ручьевской, «через» интонационно-смысловые комплексы типа базисных форм, жанровых средств и жанрового содержания, семантику пафоса и музыкальных структур - к результирующему смыслу целого) позволяет открывать юному слушателю музыку как моделирование внемузыкальной природной, социальной, психической реальности, позволяет открывать в ней высшие духовные откровения человеческого гения. Семиотический и интонационный аспекты истолкования музыки приближают слушательское восприятие к высоким требованиям адекватной трактовки содержания музыкальных высказываний.

Методологическая опора на данные фундаментальные теории отечественного музыкознания, музыкальной эстетики, музыкальной психологии создали предпосылки научно обоснованных и дидактически целесообразных способов семантического рассмотрения, анализа и интерпретации содержания музыки, отбора и предъявления ее учащимся и формирования их способности переживать и осознавать содержательные коллизии развертывающейся музыкально-интонационной формы в условиях их общего музыкального образования средствами слушания. Выделенные на указанной теоретической основе музыкально-семантические обобщения выполняют роль принципов отбора музыкально-дидактического материала, составляющего базовое содержание музыкального образования слушателей. Осваивая музыкально-семантические обобщения в контексте музыкальных произведений, обучающиеся овладевают знанием самой музыки, овладевают ее «смыслами», ее языковыми и речевыми закономерностями, т.е. музыкальной грамотой и грамотностью, учатся сотворчески интерпретировать музыкальное содержание, осознавая его и развивая способность к «содержательно-адекватному истолкованию музыкального произведения» (Д.К. Кирнарская).

Заключим, что выбор предложенных музыкально-семантических обобщений в качестве принципов (критериев) отбора и содержательной основы учебной музыкально-слушательской (интерпретирующей) деятельности учащихся обоснован качественной характеристикой содержания обобщений: в них нашли музыкальное отражение ценностные основания жизни человека, его жизненные смыслы, доступные опыту слушателя.

135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сложность современной социокультурной ситуации ориентирует общеобразовательный процесс на духовные ценности, на принятие их юным поколением как личностно значимых, на признание приоритета ценностных аспектов знаний, диалогичности способа их усвоения, ценности умений включаться в коммуникативные отношения (как личностные, так и опосредованные предметами искусства). Все это акцентирует значение художественного образования, и непременно - в области музыки - «полного и целостного выражения духовного начала человеческой жизни» (М.С. Каган) и мощного средства воздействия на воспринимающего музыку юного субъекта.

С учетом названных факторов предпринято настоящее междисциплинарное исследование отечественного общего музыкального образования учащегося подростничества и юношества средствами слушания музыки - отечественного эффективного метода музыкального образования и развития учащейся молодежи, музыкальной пропаганды и музыкального просвещения массового слушателя. В исследовании выделены проблемы содержания (музыкального материала) слушательской деятельности учащихся, вовлекаемых в процесс общего музыкального образования. Слушание музыки (европейской традиции) благодаря современным средствам воспроизведения позволяет предъявлять произведения любых стилей, форм и жанров в «эталонном» исполнении (при любой тематике образования), а благодаря доступности обеспечивает массовость аудитории. Слушание - наиболее устойчивая и престижная форма потребления музыки молодежью. Но направленность её музыкальных интересов лишь на развлекательную рок- и поп- продукцию, как правило, низкого художественного достоинства обращает это мощное средство воздействия на личность во вред её эстетическому и нравственному становлению, что отмечено ведущими отечественными социологами, эстетиками, педагогами.

Многолетнее изучение диссертантом проблемы музыкального образования учащегося юношества средствами слушания дало основание сделать следующий вывод. В отечественном общем музыкально-образовательном процессе, осуществляемом средствами слушания музыки, его компоненты развивались неравномерно. В наибольшей мере внимание было обращено на деятельностный компонент - методические решения организации музыкально-слушательской деятельности старших учащихся. Центральной выступала проблема - какими средствами привлечь учащихся к серьезному музыкальному искусству, как направить их ценностные художественные ориентации на его приятие, «как увлечь учащихся музыкой» (Д.Б. Кабалевский), имея в виду музыку серьезную.

Вопрос о том, что составляет сущность содержания музыкальных высказываний и в чем выражаются жизненные смыслы музыки методологически в свете положений эстетики и теоретического музыкознания в музыкально-педагогических исследованиях специально не ставился, а практически решался в опоре на интуитивно-ассоциативную деятельность сознания слушателей. Музыковедческие (искусствоведческие) методы анализа музыкального содержания реализовались преимущественно на уровне элементарных музыкально-выразительных средств или на уровне музыкального тематизма (J1.B. Горюнова, Э.И. Плотица). Вопросы что выражено и к а к выражено получали ответ в процессе общих характеристик «настроений музыки», «музыкальных образов» и выяснения роли музыкальных средств в их создании и изменении.

Наименее разработанной сферой содержания общего музыкального образования подростков и юношества средствами слушания явилась проблема принципов семантической интерпретации и отбора музыкального материала в опоре на современные данные музыкознания. Возникающая при семантической интерпретации проблема адекватности музыкального восприятия учащихся также не нашла адекватного решения в педагогических исследованиях указанной направленности, авторы которых не полностью или вовсе не реализовали последние открытия в области эстетики музыки, тесно взаимодействующих теоретического музыкознания и музыкальной психологии.

Выход к педагогической реализации музыковедческого обоснования интерпретации содержания музыкального материала был намечен в тематическом содержании программы Д.Б. Кабалевского (опора на первичные жанры, на временную и интонационную специфику музыки). Но глубокой теоретической разработки и развернутого методического решения данные идеи пока не получили в условиях общего музыкального образования старшеклассников и подростков. Лишь теория базисных форм коммуникативных архетипов Д.К. Кирнарской прямо раскрывает коммуникативное содержание и коммуникативную направленность музыки, обосновывает ее методологически и приближает интерпретатора к «содержательно адекватному истолкованию музыкальных произведений». Но она (теория) не охватывает другие ценностные основания жизни человека, отраженные музыкой, поэтому не полностью может использоваться для обоснования принципов интерпретации музыкального материала и его отбора в условиях общего музыкального образования старших школьников.

Некогда предложенные автором (1985) и использованные в исследовании Н.А. Ивановой (1992) критерии отбора музыкально-дидактического материала, также не решали названную задачу — служить методологическим фундаментом и универсальными принципами интерпретации музыкальных произведений, отбираемых по музыковедчески выявленным основаниям в условиях музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки.

Развитие интонационной теории, музыкальной семиотики (В.Дж. Конен, М.Г. Арановский, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.А. Орлов, В.Н. Холопова и др.), теорий базисных форм коммуникативных архетипов, интонационного и аналитического слуха Д.К. Кирнарской, содержательности художественных форм (Г.Д. Гачев, Ю.М. Лотман,

А.А. Фарбштейн, В.В. Медушевский, М.И. Ройтерштейн, В.Н. Холопова и др.), разработка проблемы адекватности музыкального восприятия отечественным музыкознанием и музыкальной психологией привели нас к идее музыкально-семантических обобщений как принципиальных положений методологического уровня, способствующих выявлению существа музыкального содержания, его «жизненных» и специфически художественных истоков. В настоящем исследовании на базе данных музыковедения, музыкальной эстетики и психологии выделены интонационные явления (квалифицированные нами как музыкально-семантические обобщения), выражающие сущностные смыслы, ценностные основания жизни человека, заключенные в музыкальных высказываниях. Они могут выступать как содержательная основа коммуникативно направленной музыкально-слушательской деятельности учащихся и как принципы семантической интерпретации и дидактического отбора музыкальных произведений.

В деятельности слушания на основе обобщений чувство и сознание учащегося способно раскрыть жизненное содержание музыки, проследить его временное развертывание, проникнуться глубиной ее «смыслов» и живой, эмоционально-интонационной обращенностью к каждому как индивидуальному адресату. Существенно замечание Д.К. Кирнарской: «Учитывая содержание понятия «интонация» как ценностного отношения к высказыванию, суть интонирования, не содержащаяся в партитуре, раскрывается в акте исполнительской интерпретации. . Лишь исполнитель реально расшифровывает, «проживает» произведение для слушателя в непосредственном музыкальном звучании. . «Базисная форма» -интонируемый, звучащий, а не читаемый в нотном тексте параметр музыкального произведения, и выявление особенностей восприятия этого уровня музыкального произведения возможно лишь на примере слушания музыки в ее живом звучании». Характеристика приложима ко всем выделенным нами музыкально-семантическим обобщениям как образованиям интонационным (семантика музыкальных структур также выявляется в интонировании).

Это означает, что смыслы музыки, представленной музыкально-дидактическим материалом как ведущим компонентом содержания общего музыкального образования учащихся средствами слушания, могут открываться им, если в качестве содержательной основы учебной слушательской деятельности и принципов семантической интерпретации и отбора материала избрать (как один из возможных) впервые разработанный в данном исследовании подход. Его музыковедческое значение заключается в направленности на музыкально-теоретически обоснованные интерпретацию и отбор музыкального материала. Интерпретация и отбор базируются на выявлении глубинных основ содержания музыки - «полного и целостного выражения духовного начала человеческой жизни» (М.С. Каган) благодаря музыкально-семантическим обобщениям, опирающимся на закономерности музыкального отражения реальности и «объективные свойства текста» (Е.А. Ручьевская) (уточним - звучащего текста).

В целом, исследование имеет междисциплинарный характер, что заключается: а) в проведённых впервые исторических разысканиях, изучении и анализе истории отечественного общего музыкального образования старших возрастных групп учащихся средствами слушания музыки за столетний период от введения метода слушания в педагогическую практику (историко-педагогическая направленность); б) в изучении проблемы музыкального материала как ведущего элемента содержания образования, его интерпретации, отбора и их музыкально-теоретического обоснования (музыкально-теоретическая направленность). Выявленное отсутствие общих принципов отбора и интерпретации музыкального учебного материала, опирающихся на фундаментальные музыковедческие основания декодирования содержания музыкальных произведений для условий музыкально-образовательной работы со старшими школьниками стала стимулом углубленного изучения данной проблемы. Результат выразился в разработке нового подхода, в котором предложены музыкально-теоретически обоснованные положения методологического уровня, раскрывающие «жизненные смыслы» (ценностные основания жизни человека), выраженные музыкально-семантическими обобщениями, способными служить принципами интерпретации и отбора музыкальных произведений — учебного материала - центрального элемента содержания музыкального образования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа в условиях естественного эксперимента подтвердила целесообразность практического использования предложенных принципов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала в процессе музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки и в процессе подготовки учителя к руководству музыкальным образованием старших школьников.

141

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ежова, Людмила Алексеевна, Кострома

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. Научно-методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей по предмету «Музыка». - М.: МиросД 992. - 71 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Авербух Л.А. Программа по слушанию музыки Первого Московского государственного музыкального техникума. 1928-1929 уч. год. М., ММК им. М.И.Глинки, фонд №146, инв.№770, п.№4164.

4. Акопян Л. Теория музыки в поисках научности: методология и философия «структурного слышания» в музыковедении последних десятилетий // Музыкальная академия. 1997. № 1. С. 181-189; № 2 -С. 110-123.

5. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе.-М.: 1991.

6. Александров Е.П. Социально-психологические средства реализации дифференцированного подхода к музыкально-эстетическому воспитанию старшеклассников: Дис. . канд.пед. наук. М.,1982.-189с.

7. Алексеев А.Д. Интерпретация музыкальных произведений (на основе анализа искусства выдающихся пианистов XX века): Учеб. пособие. -М.: ГМПИ им. Гнесиных,1981. 91 с.

8. Алексеев Э. Молодежь и музыка сегодня / Э.Алексеев, П. Андрукович, Г. Головинский // Социальные функции искусства и его видов. М.: Музыка, 1980. - С. 210 - 248.

9. Алексеева В.В. Эстетическое и художественное воспитание (К новым решениям) // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1989.-С. 18-39.

10. Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание // Музыкальная энциклопедия. T.III. М. Сов. Энциклопедия, 1976. - С. 155 - 762.

11. Алиев Ю.Б. Подросток музыка - школа // Вопросы методики музыкального обучения детей. - М.: Музыка, 1975тС. 71-115.

12. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Дис. . докт. пед. наук. М.,1987. - 398 с. плюс 18с. Приложений.

13. Алфеевская Г.С. Теория и методика музыкального воспитания. Вопросы музыкознания в профессиональной деятельности учителя. Спецкурс. Для студентов музыкально-педагогического факультета. -М.: МГОПУ, 1998.-87 с.

14. Альбрехт Е.К. О рациональном преподавании пения и музыки в школах // Педагогический сборник. Кн. XI.- СПб.: Гл. упр. военных учеб. заведений, 1870.

15. Анисимова И.А. Художественно-воспитательные и образовательные тенденции в музыкальной педагогике дореволюционной России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1981. 16 с.

16. Античная музыкальная эстетика. Памятники музыкально-эстетической мысли. М.: Музыка, 1960. - 304 с.

17. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в Англии и США // Музыкальное воспитание в школе. -М.: Музыка 1971. Вып.7гС.60-75.

18. Апраксина О.А. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной школе: Дис. . докт. пед. наук. -М.,1971.-364 с.

19. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе. M.;JI.: АПН РСФСР, 1948. - 148 с.

20. Арановский М.Г. Интонация, знак и новые методы V/ Советская музыка. 1980. № 10гС. 99 109.

21. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 90 - 128.

22. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

23. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.;Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

24. Асафьев Б.В. Избранные труды: В 5 томах. Т. II. - М.: АН СССР, 1954; T.III. - М.: АН СССР, 1954; T.IV. - М.: АН СССР, 1955; T.V. -М.: АН СССР, 1957.

25. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. I и II. Л.: Музыка, 1971. -376 с.

26. Асафьев Б.В. О направленности формы у Чайковского // Избранные труды в пяти томах. Т.Н. -М.: АН СССР, 1954. С. 64 - 70.

27. Асафьев Б.В. Предисловие к книге Э. Курта «Основы линеарного контрапункта. Мелодическая полифония Баха». М.: Музгиз, 1931. -С.3-31.

28. Асафьев Б.В. Путеводитель по концертам. (Словарь наиболее необходимых музыкально-теоретических обозначений). 2-е изд. - М.: Сов. композитор, 1978. - 200 с.

29. Асафьев Б.В. Речевая интонация. -М.;Л.: Музыка, 1965. 136 с.

30. Афасижев М.Н. Искусство как предмет комплексного исследования. (Методологические и научные аспекты системного исследования). -М.: Знание,1983. 64 с.

31. Баевский В. Миросозерцание Яворского и некоторые тенденции современной культуры // Советская музыкальная культура /история, традиции, современность. М.: Музыка, 1980. - С. 156 - 175.

32. Бальчитис Э.И. О системе и методах обучения музыке в средних классах общеобразовательных школ Литвы // Музыкальное воспитание в СССР, Вып. 1-й. М.: Сов. композитор, 1978. - С. 235 - 300.

33. Баренбойм Л.А. Выдающиеся советские музыканты-просветители // Советская музыка. 1970. - № 12. - С.97 - 102.

34. Баренбойм JI.A. Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - Т. 3. - С. 763 - 787.

35. Бахтин М.М.: Эстетическое наследие и современность. Межвуз. сб. науч. тр. 4.1. Саранск: Изд-во Саранского ун-та, 1992. - 176 с.

36. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990. -544 с.

37. Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. -M.:Academia, 2002. 386 с.

38. Безбородова Л.А. Музыкально-познавательные задания как средство формирования слушательской культуры старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 16 с.

39. Беликов С. Нас всех объединяет звук / С. Беликов, И. Райский // Музыкальная академия. 2001. - № 3. - С. 1-17.

40. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников / В.К.Белобородова, Г.С. Ригина, Ю.Б. Алиев. М.: Педагогика, 1975. - 159 с.

41. Белов И.Е. Методическое сопровождение освоения классической музыки подростками в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. М.,2002. - 122 с.

42. Белова Н.К. Профессиональная подготовка студентов к формированию восприятия музыки школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Одесса, 1982. 16 с.

43. Беркман Т. Л. Индивидуальное обучение музыке. М.: Просвещение, 1964. -220 с.

44. Блинова М.Н. Музыкальное восприятие и исполнение как проявление целостности деятельности головного мозга.// Музыкальное воспитание в школе. Вып. 11. М.: Музыка, 1976. - С. 22 - 30.

45. Блудова В. Природа и структура художественного восприятия // Эстетические очерки. Вып. 4. М.: Мысль, 1977. - С. 114 - 152.

46. Бобровский В.П. Функциональные основы музыкальной формы. Исследование. М.: Музыка, 1978. - 332 с.

47. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки (эволюция и современные тенденции реализации): Дис. . докт. пед. наук. -М., 1992. -420 с.

48. Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие к спецкурсу для студентов III-V курсов музыкально-педагогического факультета и II-III курсов факультета подготовки учителей начальных классов. М.: МГЗПИ, 1989. - 83 с.

49. Бойко B.JI. Музыка как ценность и образ человеческого мира: Дис. конд. филос. наук. Красноярск, 2001. - 143 с.

50. Бонфельд М.Ш. Введение в музыкознание. М.: ВЛАДОС, 2001. -221с.

51. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИП РАН, 1997.-351 с.

52. Брунер Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М.: Наука, 1977.-412 с.

53. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1987. № 6. 94 с.

54. Брюсова Н.Я. Какой должна быть музыка для детей // Искусство в школе. 1928, №7.

55. Брюсова Н.Я. Слушание музыки (лекция) М.: ММК им.М.И.Глинки, фонд №146, инв.№826, п.№4920.

56. Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. Кострома, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2000. - 180 с.

57. Ванюшкина Л.М. Формирование когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов исторического сознания школьников (наматериале Новой истории и Мировой художественной культуры 9 кл.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. - СПб,1994. - 19с.

58. Вахнянская И.Л. Особенности отношения школьников к эстетическому содержанию музыки // Новые исследования в психологи. М.: Педагогика, 1978. - №1. - С.47 - 52.

59. Вендрова Т.Е. Музыковедческие основы новой программы по музыке в свете интонационного учения Б. В. Асафьева // Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1981.-.17-29

60. Витель Е.Б. Содержание и методы подготовки студентов к развитию музыкального слуха школьников (на материале спецкурса «Методика преподавания сольфеджио»): Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002. 171с.

61. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

62. Вопросы музыкознания: Сб. статей. Т. 3. М.: Гос. Муз. изд-во,1960. -780 с.

63. Вопросы социологии музыки: Сб.трудов / Ред.-сост. Е.В.Дуков, вып. III.-М., 1990.

64. Восприятие музыки. Сб.статей / Ред. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980.-256с.

65. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 572с.

66. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. М.: Просвещение, 1968. - 303 с.

67. Глазырина Е.Ю. Освоение музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе: Дис. докт. пед. наук. М., 2001. -423с.

68. Головинский Г.Л. О вариантности восприятия музыкального образа (из наблюдений над массовым слушателем) // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980.-С. 127- 140.

69. Горемычкин А.И. Оптимизация музыкального развития учащихся педагогических училищ (на занятиях музыкальной литературой): Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1981. - 16 с.

70. Горская Е.С. Основы музыкальной культуры. Программа факультативного курса для учащихся IX-X классов средней школы // Программы факультативных курсов средней школы. М.: Просвещение, 1972. - С.209-229.

71. Горюнова JI.B. Развитие музыкального восприятия подростков (на материале слушания музыки в V-VI классах общеобразовательной школы): Дис. канд. пед. наук. -М., 1969. -220с.

72. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993. -190с.

73. Гришанович Н.Н. Музыкальный интерес в формировании познавательной деятельности подростков на уроках музыки: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 16 с.

74. Григорян B.C. Пафос как эстетическая категория // Эстетика и жизнь. Вып.6. Общие проблемы эстетики. Историко-эстетические вопросы. -М.: Искусство, 1979. С. 119-141.

75. Гродзенская H.JI. Слушание музыки на I ступени //Вопросы музыки в школе / Ред. И. Глебов. 1926.

76. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации: Философский анализ. Новосибирск: Наука, Сибирское отд. 1982. - 256с.

77. Данилевская JI. Основные принципы музыкального воспитания H.JI. Гродзенской // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 10. М.: Музыка, 1975. - С. 46 - 71.

78. Данилова О.Н. Изучение музыкальных предпочтений (теоретико-методологический аспект): Автореф. дис. . докт. искусствоведения. -М.,1994.

79. Даргужайте P. JI. Анализ музыкальных произведений как одно из средств развития музыкального восприятия школьников // К теории эстетического воспитания. М. 1973.

80. Девуцкий Э.В. Теория музыкальной фразировки: Автореф. дис. . докт. искусствоведения. М., 1997. - 27 с.

81. Дотоль И. В. Музыкальный смысл как социокультурный феномен: Автореф. дис. канд. философ, наук. Новосибирск, 1997.-25 с.

82. Едошина И. А. Культурология: основные понятия: Адаптированный словарь для студентов / И.А. Едошина, В.А. Бондарев. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова,2002. - 53 с.

83. Едошина И. А. Человек в пространстве культуры. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. - 135 с.

84. Ежова Л. А. Слушание музыки в истории отечественной музыкальной педагогики (музыкальное воспитание старшеклассников и подростков): Учеб. пособие. Кострома: КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1998. - 196 с.

85. Ежова Л.А. Музыкальное воспитание старшеклассников (вопросы теории и методики). Спецкурс. Программы педагогических институтов. М.: Министерство просвещения СССР, 1985. - 45 с.

86. Ежова Л.А. Слушание музыки в старших классах школы (вопросы содержания, теории, методики). Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. - 256 с. Нотн. прил. - 86 с.

87. Ежова Л.А. Слушание музыки в школе: вопросы психологии музыкально-слушательской деятельности учащихся (с примерами её организации в аудитории старшеклассников и подростков). -Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова,2004. 266 с.

88. Загваздина Т.П. Отбор содержания гуманитарных дисциплин с ориентацией на его развивающий потенциал: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1996. - 22 с.

89. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

90. Заковырина Т. К вопросу о комическом в инструментальной музыке //Эстетические очерки. Вып.4. М.: Музыка, 1977. - С. 168 - 190.

91. Закс JI. Музыка в контекстах духовной культуры // Критика и музыкознание. Сб.статей. Вып. 3. JL: Музыка, 1987. - С. 46 - 68.

92. Захаров Ю.Б. Истолкование музыки: семантический и герменевтический аспекты: Дис. . канд. искусствоведения. -М., 1999. -374 с.

93. Земцовский И.И. Семасиология музыкального фольклора (Методологические предпосылки) // Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М.: Музыка, 1974. - С. 177 - 206.

94. Зильберквит М. А. Понятие и процесс обучения // Проблемы фортепианной педагогики и исполнительства. Сб. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. -С. 11- 88.

95. Иванова Н. А. К проблеме дидактического анализа музыкальных произведений (на материале подготовки учителя музыки): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 132с.

96. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. - 264 с.

97. Из рукописного наследия Б.Л.Яворского / Публикация А. Масленковой //Советская музыкальная культура (история, традиции, современность). М.: Музыка, 1980. - С. 175 - 190.

98. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 167 с.

99. Интерпретация музыкального произведения в контексте культуры: Сб. трудов. Вып. 29. М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. - 197 с.

100. Интонация и музыкальный образ: Сб.статей. М.: Музыка, 1965. -354с.

101. Каган М.С. Музыка в мире искусств // Методологическая культура педагога-музыканта/Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Academia, 2002. -С. 116-122.

102. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205с.

103. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

104. Кадцын JI.M. Музыкальное искусство и творчество слушателя: Учебное пособие для вузов. М.: Музыка, 1990. - 303с.

105. Казанцева В.П. Автор в музыкальном содержании. М.: РАМ им. Гнесиных, 1998.-247с.

106. Каратыгин В.Г. Избранные статьи. М.; JL: Музыка, 1965. - 352 с.

107. Каратыгин В.Г. О слушании музыки //Музыка в единой трудовой школе. Вып.1. Петроград: Муз. отдел Н.К.П., 1919. - С. 16-30.

108. Карпова Н.К. Система искусствоведческих знаний как средство совершенствования художественного восприятия музыкальных произведений старшеклассниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1988. 17с.

109. Карпычев М.Г. Проблемы теории музыкального содержания // Вопросы музыкального содержания. Вып. 136. М.: РАМ им. Гнесиных, 1996. - 97с.

110. Кац Б.А. О культурологических аспектах анализа // Советская музыка. 1978. — № 1.-С. 37-43.

111. Кершнер JI.M. Народно-песенные истоки мелодики Баха. М.: Музыка, 1959.-102 с.

112. Кечхуашвили Г.Н. Из опыта экспериментального исследования внемузыкальных представлений при восприятии музыки

113. Художественное восприятие. Сб.1. / Под ред. Б.С.Мейлаха. JL: Наука, Ленингр. Отд., 1971.-С. 348-354.

114. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие: проблема адекватности: Автореф. дис. доктора искусствоведения. -М., 1997. 35 с.

115. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. -Л., 1989. -23 с.

116. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М.: Таланты XXI века, 2004. - 496 с.

117. Киященко Н.И. Становление музыкального воспитания в России // История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы V международной научно-практической конференции. -М., 1999.-С. 350-354.

118. Ковалев А.Г. Психологические особенности человека. Т. 2: Способности / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: ЛГУ, 1960. - 304 с.

119. Коваль Л.Г. Формирование эстетических оценок у подростков (на материале музыкального искусства): Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1975. 163 с.

120. Кон Ю.Н. К вопросу о понятии музыкальный язык // От Люлли до наших дней. М.: Музыка, 1967. - С. 93 - 104.

121. Кон И. С. Психология ранней юности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

122. Конен В.Дж. Театр и симфония. М.: Музыка, 1975. - 376 с.

123. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979. - 208 с.

124. Костюк А. Г. Культура музыкального восприятия // Художественное восприятие. -JL: Наука, 1971.-С.334-347.

125. Кочнев В.Ю. Объективное и субъективное в музыкальной интерпретации: Автореф. дис. канд. искусствовед. JL, 1970.-22 с.

126. Кошмина И.В. Русская духовная музыка. В 2-х кн. М.: ВЛАДОС,2001. Кн.1. История. Стили. Жанры. - 222 е.; Кн.2. Программы. Методические рекомендации. - 159 с.

127. Краевский В.В. Проблемы научно обоснованного обучения (Методологический анализ) М.: Педагогика, 1974. - 264 с.

128. Красновская Г.А. Доклад о слушании музыки на семинаре Б.Л.Яворского 27 ноября 1924 г. ММК им. М.И. Глинки, фонд №146, инв. № 5494, п. № 4920. - 12 л.

129. Кремлев Ю.А. Русская мысль о музыке. Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т. 2.1861-1880. Л.: Гос. муз. изд., 1958.-514 с.

130. Критика и музыкознание. Сб.статей. Вып.2. Л.: Музыка, 1980. - 170с.; Вып.З - Л.: Музыка, 1987. - 172с.

131. Кушаев Н.А. Личность и процесс ее развития // Искусство и образование. Независимый художественно-педагогический журнал. -М.: Издание Н. А. Кушаева, 1994. С. 85 - 98.

132. Леднёв B.C. Содержание образования. М.: Высш. школа, 1989. -359с. с илл.

133. Лейе Т.Е. О музыкальном жанре и различных видах обобщения через жанр // Вопросы музыковедения. Вып. 1.Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных.-М., 1972.-С. 11-25.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1965. -573 с.

135. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики // Лосев А.Ф. Форма. Стиль. Выражение. М.: Мысль, 1995. - С. 405 - 602.

136. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л. Просвещение, 1972. -271с.

137. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. - 374с. с илл.

138. Мазель Л.А. Анализ музыкальных произведений. Элементы музыки и методика анализа малых форм / Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман. М.: Музыка, 1967. - 752 с.

139. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. -М.: Сов. композитор, 1978. -352 с.

140. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.: Сов. композитор, 1982. - 328 с.

141. Максимов В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия // Восприятие музыки. Сб.статей /Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - С.54 - 90.

142. Малышев И.В. К определению понятия «музыкальное произведение» // Эстетические очерки. Избранное. -М.: Музыка, 1980. С. 103 - 124.

143. Малышев И.В. Проблема отражения действительности в музыке: Учебное пособие. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1992. - 54 с.

144. Маркус С.А. История музыкальной эстетики. Т. I. (С середины XVIII до начала XIX вв.). М.: Гос. муз. издат, 1959. - 316 с.

145. Маркус С.А. Музыка. История музыкальной эстетики. Роль музыки в борьбе эстетических направлений. М.,1968. - 687 с.

146. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988. - 87 с.

147. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. - С. 178 - 194.

148. Медушевский В.В. Духовные акценты в содержании музыкального образования // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. М.: Флинта. Наука, 1999. - С. 260 - 289.

149. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. - 268 с.

150. Медушевский В.В. Музыкальный стиль как семиотический объект // Советская музыка. 1979. - № 3. - С. 30 - 39.

151. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

152. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // //Восприятие музыки. М.: Музыка,1980. С. 141 - 155.

153. Мезенцева С.И. Музыкально-эстетическое воспитание в отечественной теории педагогики первой трети XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владимир, 1993. - 16 с.

154. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Academia, 2002. - 269с.

155. Методологическая подготовка учителя музыки. Хрестоматия / Сост. Э.Б. Абдуллин. М.: Academia, 1992. - 270 с.

156. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции: Кафедра методологии и методики преподавания музыки МПГУ / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин М.: МПГУ, 1999.

157. Милка А.П. Теоретические основы функциональности в музыке. Л.: Музыка, 1982.- 150 с.

158. Молоствова И.Е. Формирование адекватного музыкального восприятия в процессе вузовской подготовки учителя музыки: Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1998.- 191 с.

159. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. - 406с.

160. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л.Яворского: Дис. . канд. пед. наук. -М.,1981. 192с. с иллюстр.

161. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М: Просвещение, 1976. - 176 с.

162. Музыка в единой трудовой школе. Вып.1. Петербург: Муз отдел Н.К.П.,1919. - 64 с.

163. Музыка в школе. Сб.статей. Петербург: Муз. отдел Н.К.П.,1921. -54с.

164. Музыкальная энциклопедия в шести томах. М: Сов. энциклопедия, (т. I - 1973; т. II - 1974; т. III - 1976; т. IV - 1978; т. V - 1980; т. VI -1982).

165. Музыкальное воспитание в современном мире. IV конф. ISME М.: Сов. композитор, 1973.-416с.

166. Музыкальное воспитание в СССР. Вып.1. М.: Сов. композитор, 1978. -488 с.

167. Музыкальное воспитание в странах социализма: Сб. статей /Сост. А.Л. Островский. М.: Сов. композитор, 1975. - 247с.

168. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И. Ляшенко. Киев: Музычна Украина, 1989. - 178с.; илл.

169. Музыкальное образование в школе / Ред. Л.В. Школяр. М.: Academia,2001. - 232 с.

170. Набок И.Л. Музыкальная культура студенческой молодежи: эстетический и идеологический аспекты // Эстетическое воспитание в вузе. Межвуз. сб. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - С. 82 - 93 с.

171. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

172. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. - С. 92 - 111.

173. Назайкинский Е.В. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука. Сб. статей М.: Музыка, 1973. - Вып. 2.-С. 59-98.

174. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 384 с.

175. Немов Р.С. Психология: В трех книгах. Книга 1. Общие основы психологии. 3-е изд. М.: ВЛАДОС, 1998. - 687 с.

176. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. Исследование. М.: МПГУ,2002. - 345 с.

177. О музыке. Проблемы анализа / Сост. В.П. Бобровский, Г.Л. Головинский. М.: Сов. композитор, 1974. - 392 с.

178. Общая психология / Ред. А. В. Петровский. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1977. - 480 с.

179. Орджоникидзе Г.Ш. К вопросу о специфике музыкального мышления // Вопросы музыкознания. Т.З. М.: Гос. муз. изд-во,1960. - С. 282 - 302.

180. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. Л.: Музыка, 1963. - Вып. 2. -С.181 - 215.

181. Орлов Г.А. Семантика музыки // Проблемы музыкальной науки, вып.2. М.: Сов. композитор, 1973. - С. 434 - 479.

182. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления. История. Становление. Сущность. М.: Музыка, 1984.-302 с.

183. Основы эстетики и искусствознания. Факультативный курс. Пособие для учителей / Ред. И.Л.Любинский, В.К.Скатерщиков. Изд. 2. М.: Просвешение,1979. (Раздел «Музыка» - с. 163-218. Автор И.Я.Солодовникова).

184. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. -Киев: Музычна Украина, 1975. 199с.

185. Очеретовская Н.А. Содержание и форма в музыке. М.: Музыка, 1985.- 112 с.

186. Папуш М. К анализу понятия мелодии //Музыкальное искусство и наука. Вып.2. М.: Музыка„1973. - С. 135 - 175.

187. Петрушин В.И. К вопросу об основных параметрах музыкального мышления // Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. М.: Academia, 2003. - С. 235 - 239.

188. Петрушин В.И. Музыкальная пропаганда: принципы и методы //Советская музыка. 1990. - №7. - С. 53 - 58.

189. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Изд. 2-е. М.: ВЛАДОС, 1997.-384с.

190. Петрушин В.И. Музыкально-эстетическое воспитание старших школьников в условиях свободного времени: Дис. . докт. пед. наук. -М.,1991.-360 с.

191. Петрушин В.И. Психологические тайны рок-музыки // Ровесник. -1975.-№4.-с. 19-21.

192. Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. Пособие для учителя. М. 1992. - 38 с.

193. Плеснина Т.П. Формирование у восьмиклассников интереса к серьезной музыке: Дис. канд. пед. наук. -М., 1973.

194. Плотица Э.И. Освоение зарубежной музыки XX века старшими подростками в слушательской деятельности. Дис. . канд. пед. наук. -М.,1994. 194с.

195. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

196. Подуровский В.М. Психологическая коррекция педагогической деятельности / В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. М.: ВЛАДОС, 2001. -319с.

197. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе (Из опыта работы учителя). М.: Просвещение, 1974. - 128 с.

198. Поспелов Г.Н. Проблемы исторического развития литературы. — М.: Просвещение, 1972.-271с.

199. Проблемы музыкального мышления. Сб.статей. М.: Музыка, 1974. -336 с.

200. Программы педагогических институтов. Музыкальное воспитание старшеклассников (вопросы теории и методики). Спецкурс / Составитель Л.А.Ежова. М.: Министерство просвещения СССР, 1985. -45 с.

201. Программы средней общеобразовательной школы. Музыка. 5-8 классы. М.: Просвещение, 1994. (Коллектив авторов под рук. Д.Б.Кабалевского). - С. 93 - 223.

202. Программы факультативных курсов для средней школы. Музыка. М.: Просвещение, 1967. (Музыка-С. 151 - 166)

203. Программы факультативных курсов для средней школы. 8-10 классы. -М.: Просвещение, 1980. 144 с.

204. Протопопов С.В. Разбор музыкальных произведений. М.: ММК им. М.И. Глинки, фонд №146, инв.№5366, п.№4920.

205. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. М.: Academia, 2003. - 368 с.

206. Пясковский И.Б. Логика музыкального мышления. Киев: Музична Украина, 1987.- 182 с.

207. Радионова Т. Внутренняя организация трагедийного произведения //Эстетические очерки, вып.4. М.: Музыка, 1977. - С. 191 - 202.

208. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. Серия «Педагогика и психология» №7. - 96 с.

209. Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы: Сб.тезисов VI науч. конф. М.: АПН СССР НИИ ХВ, 1982. -272с.

210. Раппопорт С.Х. О вариантной множественности исполнительства //Музыкальное исполнительство. Вып.7. М.,1972. - С. 3 - 46.

211. Раппопорт С. X. Семиотика и язык искусства // Музыкальное искусство и наука. Сб. статей. Вып. 2. М.: Музыка, 1973. - С. 17-59.

212. Рева В. П. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами лирической музыки на факультативных занятиях: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1984. - 178с.

213. Ринкявичус 3. Воспринимают ли дети полифонию? JL: Музыка, 1979. -64 с.

214. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. JL: Наука, 1974.-299 с.

215. Родина Т.Б. Фактурный музыкальный слух: сущность, структура, методика развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

216. Ройтерштейн М.И. Музыкальный язык. Учеб. пособие по курсу музыкального анализа для музыкально-педагогического факультета педагогического вуза. М.: МГПИ имени В.И. Ленина, 1973. — 135 с.

217. Ройтерштейн М.И. Тип изложения и структура //Сов.музыка, 1966, №1. -С. 33-57.

218. Ростовский А.Я. Эстетическое воспитание подростков средствами героической музыки: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1978.

219. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423с.

220. Румянцева З.В. Формирование профессиональной готовности учителя к музыкально-педагогической деятельности в школе: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1979.- 199 с.

221. Ручьевская Е.А. Интонационный кризис и проблема переинтонирования // Советская музыка. 1975. - №5. - С. 129 - 134.

222. Ручьевская Е.А. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание. Вып. 3. Л.: Музыка, 1987. - С. 69 - 96.

223. Рыжкин И.Я. Назначение музыки и ее возможности. М.: Музгиз, 1962.-96 с.

224. Салтанович И.П. Музыка как элемент возрастной субкультуры (преемственность и конфликт поколений): Автореф. дис. канд.филос.наук. Минск, 1994. - 1$ с.

225. Самакаева М.Ю. Развитие восприятия музыки у старшеклассников (на материале русской музыки конца XIX начала XX века): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1981. - 16 с.

226. Саркитов Н.Д. Беседы о популярной музыке в средней школе // Воспитание музыкой /Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева. М.: Просвещение, 1991. - С. 173-193.

227. Сигнеева Р.В. Принцип метафоричности и его реализация в искусстве // Эстетика и жизнь. Вып. 6. Общие проблемы эстетики. Историко-эстетические вопросы. -М.: Искусство, 1979. С. 188 -210.

228. Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание,1981. - 97 с.

229. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973.-448 с.

230. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. -3-е изд., испр. и доп. М.: Академический Проект, 2004. - 864 с.

231. Соколов О.В. К проблеме типологии музыкальных жанров // Проблемы музыки XX века. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1977. - С. 12 -58.

232. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 189 с.

233. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Сб.статей. T.I. -Л.: Сов. композитор, Ленингр. отд., 1980. 296 с.

234. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Сб.статей. T.II Статьи и исследования. Д.: Сов. композитор, Ленингр. отд., 1981. -295с.

235. Сохор А.Н. Теория музыкальных жанров: задачи и перспективы // Теоретические проблемы музыкальных форм и жанров. М.: Музыка, 1971.-С. 292-309.

236. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Феникс, 1997.-389 с.

237. Старобинский С.Л. Теоретические основы слухового анализа музыкальных произведений школьниками-подростками в слушательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук в форме научного доклада. -М.,1995. -38с.

238. Старчеус М.С. Система фигуро-фоновых связей (к проблеме направленности произведения на слушателя): Дис. . канд. искусствовед. Минск, 1982.

239. Степанова И.В. Слово и музыка: диалектика семантических связей: Автореф. дис. .докт. искусствовед. -М., 1999. 39 с.

240. Степанова Л.А. Особенности музыкального воспитания учащихся общеобразовательной школы после Великой Отечественной войны до начала 1970-х гг.: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998.

241. Тавхелидзе Н.Д. Некоторые вопросы природы восприятия музыки (особенности чувства музыкального стиля): Дис. . канд.искусствовед. Тбилиси, 1978.

242. Тараева Г. Интерпретация как учебная дисциплина в вузе // Советская музыка- 1982.-№7.-С. 62-71.

243. Тараева Г. О построении теории музыкального языка // Музыкальный язык в контексте культуры. Труды ГМПИ им. Гнесиных. М., 1989. -С. 5-22.

244. Тарасов Г.С. Музыкальная психология // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. М., 1993. - С. 26 - 62.

245. Тельчарова Р.А. Музыкальный вкус как объект эстетического анализа: Дис. канд.филос.наук. -М.,1979. 176с.

246. Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под общей ред. А.Г.

247. Каузовой и А. И. Николаевой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 367 с.

248. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды в двух томах. Т. I. М.: Педагогика, 1985. - С. 42 - 222.

249. Терентьева Н.А. Музыкальная педагогика и образование. История и теория развития от истоков до современности. СПб., 1997. - 168 с.

250. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. -М.: «Прометей», МЧПИ им. В.И. Ленина, 1990. 184 с.

251. Торопова А.В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,1995.~17с.

252. Факультатив по музыке // Воспитание школьников. М., 1976. - №6.

253. Фарбштейн А.А. Музыка и эстетика. Л.: Музыка, 1976. - 208 с.

254. Фарбштейн А.А. Теория реализма и проблемы музыкальной эстетики — М.: Музыка, 1973. 246 с.

255. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка,1968 - 398 с.

256. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. /Под ред.

257. С. Аверинцева. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 816 с.

258. Финченко Е.А. Установление внутренних связей между предметами художественно-гуманитарного цикла (литература и музыка) в общеобразовательной школе. Учебное пособие. Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1990. - 85 с.

259. Фомин В. Способ существования музыкального произведения и методология сравнительного анализа // Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М.: Музыка, 1973. - С. 99 - 134.

260. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека (Об особенностях воздействия искусства на личность). М.: Знание, 1982. -110 с.

261. Фрумкин В.А. Особенности сонатной формы в симфониях Д. Шостаковича // Черты стиля Д. Шостаковича. Сб. теорет. статей. М.: Сов. композитор, 1962. - С. 126 - 194.

262. Ходорковская Е. Проблема направленности музыкальной формы на восприятие в свете эволюции принципов художественного воздействия (к постановке вопроса) // Музыкальная классика и современность. Д.: Музыка, 1983. - С. 63 - 72.

263. Холопов Ю.Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М.: Музыка, 1982. - С. 52 - 104.

264. Холопов Ю.Н. Мелодия // Музыкальная энциклопедия, Т. 3. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - С. 511 - 529.

265. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебн. пособие для консерваторий. В 2-х кн. -М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1990-1991. -Кн. I. М., 1990 - 138 е.; Кн. II - М.,1991. - 122 с.

266. Холопова В.Н. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. М.: МГК им. П.И. Чайковского,2002. - 31 с.

267. Художественное восприятие. Сб. I / Ред. Б.С.Мейлах. JI.: Наука, 1971. -388 с.

268. Целковников Б.М. Подготовка будущих учителей к творческому отбору музыкального материала для школьного урока: Атореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 18с.

269. Цукерман B.C. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972. - 204с.

270. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Сов. композитор, 1970. - 559 с.

271. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1995. - 373с.

272. Цыпин Г.М. Развитие музыкального слуха и чувства ритма у учащихся фортепианного класса // Музыкальное развитие учащихся. Вопросы теории и методики фортепианного обучения. Сб. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина,1973. - С. 62 - 183.

273. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. Курс лекций для студентов-немузыкантов и для всех, кто интересуется музыкальным искусством. Долгопрудный, 1994. - 175 с.

274. Чередниченко Т.В. Терминологическая система Б.В. Асафьева (На примере исследования «Музыкальная форма как процесс») // Музыкальное искусство и наука. Сб. статей. М.: Музыка,1978. - Вып. 3.-С. 215-229.

275. Чередниченко Т.В. Эстетика музыкальная // Музыкальная энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1982. - Т. VI. - С. 554 - 566.

276. Шамина Л.В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от этнографии слуха к музыке мира // Преподаватель. -М., 2001. № 6. - С. 21 - 26.

277. Шабалина Е.Ю. Роль художественных коммуникаций в процессе духовного развития личности: Автореф. дис. . канд. философ, наук. -М.,1997. 16с.

278. Шацкая В.Н. Музыка в школе. Кн.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -168 с.

279. Шевкун Г.Н. Филофония в системе современной музыкальной культуры (социологический, историко-технический, идеологический аспекты): Автореф. дис. канд.филос.наук. Киев, 1985.

280. Шевлягина В.Ф. Комплексный метод музыкального просвещения в Московской Народной консерватории // Вопросы культурно-просветительной работы. Вып.24 М.,1975. - С.208-219.

281. Шевлягина В.Ф. Московская Народная консерватория и ее роль в музыкальном просвещении народных масс России: Дис. канд.искусствовед. М.,1975.

282. Шевлягина В.Ф. Поучительный опыт // Советская музыка. 1974. - № 6.-С. 102-106.

283. Шестакова JI.A. Социально-коммуникативная система «художник-произведение-публика»: культура понимания: Автореф. дис. . канд. культурологических наук. Ниж. Новгород, 1997. - 26 с.

284. Щербаков В.А. Проблема формирование музыкально-художественного вкуса подростков: Автореф. дис. канд. филос. наук.-М. 1973.-26с.

285. Щербакова А.И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2004. - 59 с.

286. Эстетическое воспитание в вузе: Межвуз. сб. Вып. 7 / Ред. Г.П. Выжлецов. Л.: ЛГУ, 1990. - 156 с.

287. Эстетическое сознание и процесс его формирования / Редкол.: А .Я. Зись, Н.И. Киященко и др. -М.: Искусство, 1981. 256 с.

288. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб.: МУНК и Т.Кентавр. Ин-т личности ИЧП «Палангир», 1994. - 136 с.

289. Яворский Б.Л. Историчность слушания музыки. ЦГА ММК им. М.И. Глинки, фонд 146, инв. № 4473. 1 л.

290. Яворский Б.Л. О слушании музыки. Приложены: 1)копия и 2)Примечания С.В. Протопопова. Автогр. и машиноп., 6л.+9л.+2л. -М.: ММК им. М.И. Глинки, фонд №146, инв.№5366 п.№4920.

291. Яворский Б.Л. Образ в музыкальном искусстве. Машинопись. М.: ММК им.М.И.Глинки, фонд№146, инв.№7158, п.№5791. - 68с.

292. Яворский Б.Л. Статьи. Воспоминания. Переписка. В2т.Т.1. М.: Сов. композитор, 1972. - 71 lc.; Т.2.-М.: Сов. композитор, 1964.-365с.

293. Яворский Б.Л. Художественное сознание и факторы его организации (1941-42). М.: ММК им. М.И. Глинки, фонд №146, машинопись: инв.№4283.

294. Яворский Б.Л. Чувственное восприятие образа. ЦГА ММК им. М.И. Глинки. Фонд №146, инв. № 4264, п. № 4920.

295. Якубовская Т.Л. Вопросы теории и методики в педагогическом наследии В.Н. Шацкой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1985. -17 с.

296. Якупов А. Н. Музыкальная коммуникация: Автореф дис. . докт. искусствоведения. М.,1995. - 48 с.