Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Синтез музыки и поэзии как фактор развития музыкальной культуры подростков

Автореферат по педагогике на тему «Синтез музыки и поэзии как фактор развития музыкальной культуры подростков», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Раисов, Уразбай Фазылович
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1997
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Синтез музыки и поэзии как фактор развития музыкальной культуры подростков"

РГ6 од

На правах рукописи

РАИСОВ УРАЗБАИ ФАЗЫЛОВИЧ

СИНТЕЗ МУЗЫКИ И ПОЭЗИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ (в иноязычных школах Казахстана)

13.00.02 - Теория и методика обучения музыкальному искусству

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1997

Работа выполнена в Исследовательском Центре эстетического воспитания Российской Академии Образования.

Научный руководитель: Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Школяр В. А.

кандидат педагогических наук,

профессор

Имангалиев A.C.

доктор философских наук.

профессор

Торшилова Е.М.

кандидат педагогических наук Сергеева Г.П.

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится 1997 Г. В

на заседании Диссертационного совета К. 018.12.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском Центре эстетического воспитания РАО по адресу: 119034, Москва. К-34, Пречистенская набережная д. 15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Центра. Автореферат разослан " ^ " « 1997 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, V.

старший научный сотрудник л//\ М. С.Красильникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современная историческая реальность характерна заострением проблем национального музыкального воспитания: в связи с перестройкой общественного сознания и обретением государственной независимости республиками бывшего Союза усиливаются поиски в области теории и практики преподавания национального искусства. Если раньше культура каждого ныне самостоятельного государства изучалась в школе в рамках единой культуры СССР, которая была "многонациональной по форме и единой по содержанию", то теперь музыкальная культура бывших республик стала самоценным явлением.

В связи с этим отработанные ранее системы и концепции, учебные планы, где музыкальная культура бывших республик изучалась по большей части как "национальная специфика", в наступившей реальности уже не годятся. В условиях радикального поворота в подходе к освоению национальной культуры необходимо освоение культуры народа в полном объеме, начиная с исторических истоков национального искусства и кончая многообразием современных форм и жанров.

В пересмотре нуждается и система преподавания национальной культуры в иноязычных школах Казахстана. Освоение казахской музыкальной культуры детьми других народов, благодаря преобладанию в республике иноязычного населения (по данным 80-х годов, коренное население в республике составляло всего 44%), всегда была одной из главных проблем музыкального образования в республике. Работа по перестройке музыкального образования должна, по нашему мнению, вестись одновременно в нескольких направлениях.

Во-первых, перенос акцента с интернационального на национальное: музыка казахского народа становится базовым компонентом музыкального образования, определяющим приоритеты в организации, содержании и методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса в иноязычных школах.

Во-вторых, освоение музыкальной культуры Казахстана нужно рассматривать лишь как часть освоения его культуры В ЦЕЛОМ, где синтез поэзии и музыки может рассматриваться как "модель" преподавания интегративного курса художественной культуры республики.

В-третьих, проблема введения иноязычных школьников в казахскую музыкальную культуру связана и с проблемой подготовки национальных кадров. Добившись успехов в подготовке профессионально-исполнительских кадров, в области подготовки учителей музыки для общеобразовательной школы республика пока остается на позици-

ях. сложившихся до обретения Казахстаном независимости. На музыкально-педагогических факультетах педвузов попрежнему преобладает Учебный план N 2119. утверждающий процесс подготовки специалистов для массовой школы как упрощенный, "адаптированный к профессии" курс обучения в консерваториях, и в котором национальные музыкальные культуры занимают место лишь "специфических для данных регионов". В связи с этим надо отметить: создание методики, основанной на специфике и закономерностях национального музыкального искусства, на природе его формирования как ссилобшного явления, еще ждет детальной разработки.

В-четвертых, разработка такой методики не может остаться в стороне от прогрессивных научных подходов, в частности, от идеи полихудожественного развития учащихся в процессе взаимодействия различных видов искусства. Музыкальная культура Казахстана исторически складывалась в органическом единстве с другими видами искусства. Этот факт заставляет тщательно изучать современные теоретические направления в преподавании комплекса искусств, творчески переносить их на национальную почву.

Все изложенное обосновывает актуальность выбранной темы исследования и определяет его цели и задачи.

Преподавание музыки в синтезе с поэзией в иноязычных школах республики, как музыкально-педагогическая проблема, базируется на идее органического единства инструментального, поэтического и вокального начал. На этой основе реализуются следующие аспекты проблемы.

Философский, общеэстетический: необходимо показать единые истоки и музыкального, и поэтического национального творчества, и вывести это единство, в сравнении с музыкальной культурой народов мира, как закономерность. Этот аспект обязывает вести преподавание музыки на научной основе, раскрывать музыкальное искусство как систему нравственно-эстетических ценностей, как духовный опыт народа.

Национально-психологический: стоит задача раскрыть школьникам своеобразие национального музыкального искусства, показать, как феодально-патриархальный уклад жизни, регионально-географические условия и характер жизнедеятельности казахов формировали происхождение именно такого содержания музыки и форм ее существования в быту народа.

Общедидактический: развернуть перед школьниками мировую музыкальную культуру во всем многообразии жанров и форм, дать знания о языке музыки, о средствах выразительности, сформировать у учащихся традиционные умения и навыки художественно-творческой деятельности. Дать школьникам понятие об особенностях казахской национальной музыкальной культуры.

Цель исследования - теоретически разработать и практически осуществить пути и методы введения школьников-подростков в казахскую музыкальную культуру на основе синтеза поэзии и музыки в русско-язычных школах Казахстана.

Объект исследования - музыкально-художественное развитие школьников-подростков з процессе введения их в музыкальную культуру Казахстана на основе синтеза поэзии и музыки.

Предмет исследования - процесс изучения казахской музыкальной культуры в ее синтезе с поэзией школьниками-подростками в школах с русским языком.

Гипотеза исследования. Вхождение русско-язычных учащихся подросткового возраста в музыкальную культуру Казахстана в ее единстве с поэзией будет наиболее эффективным, если:

- музыка и поэтические источники преподаются не как параллельно существующие и дополняющие друг друга виды искусства, а в органическом образно-художественном единстве, характерном для исторически сложившихся родовых форм бытования казахской музыки;

- в процессе художественного анализа музыкальных произведений в органическом синтезе с поэтическим наследием раскрываются сущностные черты, связывающие казахскую музыкальную культуру с национальными музыкальными культурами народов мира.

- методика преподавания, основанная на принципах развивающего обучения и в полном объеме реализующая педагогический потенциал действующей в иноязычных школах республики программы, обеспечивает восприятие учащимися образов казахской музыки на глубинном уровне ее родовых истоков и организует мышление школьников-подростков на теоретическом уровне.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Теоретически обосновать необходимость изучения казахской музыки в ее содержательно-образном единстве с поэтическим наследием казахского народа.

2. Разработать принципы, содержание и методику преподавания

казахской музыки в единстве с поэзией в иноязычных школах с учетом психолого-педагогических особенностей подростков.

3. Разработать и проверить методы наблюдения за динамикой развития учащихся в процессе их вхождения в национальную музыкальную культуру на основе ее единства с поэзией.

Методологической основой исследования послужили: основные положения эстетики как части философии; учение Б.В.Асафьева об интонационной природе музыки; теория двойственности музыкальной формы В. В. Медушевского; концепция массового музыкального воспитания Д. Б.Кабалевского и прогрессивные концепции художественного развития детей в других видах искусства; разрабатываемая современной педагогической психологией теория развивающего обучения; педагогическое наследие выдающихся музыкантов-педагогов.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по теме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; анкетирование и интервьюирование учащихся, учителей и родителей; анализ творческих работ учащихся; опытно-экспериментальная работа по авторской методике введения школьников-подростков в казахскую музыкальную культуру в синтезе с поэзией.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проведен теоретический анализ общего состояния преподавания национальной музыкальной культуры в иноязычных школах республики с позиций соответствия форм изучения содержанию предмета. Впервые научно обоснована необходимость преподавания музыки и поэзии в иноязычных школах Казахстана в синтезе, вытекающем из единых родовых источников казахской культуры. Теоретически обоснованы и сформулированы принципы, на которых может быть создана методика, адекватная природе казахской музыкальной культуры и способствующая эффективному развитию музыкальной культуры школьников-подростков.

Практическая значимость исследования, заключается в том, что принципы и методы, разработанные в исследовании, могут послужить основой для создания оригинальных методик преподавания казахской национальной музыки, как народной, так и профессиональной. Обоснованы и разработаны творческие задания-тесты, имеющие развивающий характер и выполняющие одновременно дидактические и диагностические функции. Разработанные творческие задания-тесты могут быть использованы не только в иноязычных (русских) школах респуб-

лики, но и в школах, где преподавание ведется на казахском языке; заложенный в них синтез музыкального и поэтического народного творчества может послужить основой "интегративных" уроков по национальной культуре, позволяет вводить их в содержание не только уроков музыки, но и уроков казахской литературы. Материалы исследования могут быть использованы на музыкально-педагогических факультетах педагогических вузов и на музыкальных отделениях педагогических училищ Казахстана в курсе "Методика музыкального воспитания", а также в системе переподготовки музыкально-педагогических кадров для общеобразовательных школ.

Этапы исследования. Первый этап (1989-1991 гг.) был посвящен изучению философской, музыковедческой, литературоведческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, вырабатывались теоретические подходы и разрабатывалась общая концепция исследования. Начиналась работа по созданию констатирующих и формирующих методик.

На втором этапе (1991-1996 гг.) в процессе опытно-экспериментальной работы корректировались концептуальные положения, принципы и методы преподавания казахской музыки в синтезе с поэтическими произведениями. В результате была создана авторская методика, творческие задания-тесты, позволяющие одновременно обучать и контролировать уровень музыкального развития школьников-подростков. Развивающему характеру заданий-тестов на этом этапе уделялось особое внимание.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) проводились анализ и интерпретация полученных результатов, осуществлялась работа над текстом диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались: на научной конференции в Атырауском Университете им. X.Досмухамедова (1996); на заседании лаборатории музыкального искусства ИЦЭВ РАО (1397); на ежегодных научно-практических конференциях и семинарах по проблемам музыкального образования в ИУУ г. Атырау.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных русских школах N 12 и 18 г. Атырау республики Казахстан.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, освещаются методологическая основа и методы исследования, обрисовываются его этапы и апробация результатов.

В первой главе "Теоретические основы преподавания музыки в синтезе с поэзией в иноязычных школах Казахстана" раскрываются социально-исторические корни единства поэзии и музыки в казахской национальной культуре, проводится критический анализ преподавания музыкального искусства в иноязычных школах республики. Преподавание музыки в синтезе с поэтическим наследием казахского народа рассматривается как психолого-педагогическая проблема.

В роли основной методологической идеи, на которой строится концепция исследования, выступает единство инструментального, поэтического и вокального начале казахской национальной музыкальной культуре как ее обобщенная сущность. Рассмотрение этого единства позволяет содержательно раскрыть все аспекты становления концепции исследования - методический, формально-структурный, организационный - в логике движения от общего к частному.

За основу обобщенной характеристики казахской музыкальной культуры берется характеристика, данная ей Б.В.Асафьевым еще в 30-х годах, которая по своей емкости, масштабности мысли, образности, точности, глубине проникновения в саму сущность казахского музыкального искусства остается непревзойденной и до сих пор. Она содержит в себе программу обобщений, к которым следует подводить школьников-подростков, дает возможность сразу же сосредоточить их внимание на самых существенных чертах национального музыкального искусства.

Это: неисчерпаемые возможности симфонического развития, заложенные в самой структуре и песен и инструментальных импровизаций; мелодическое творчество в его живом, чутком эмоциональном становлении. постигаемое как живая речь; эмоциональная гибкость, отзывчивость, что позволяет казахской музыке крайне чутко отражать нюансы народной психики. Особую важность для исследования приобретает отмечаемое ученым впечатление "глубокого философского синтеза, высоко человечнейшего обобщения народной психики". В совокуп-

ности с этической высокой "настроенностью" казахской песенной лирики и эпоса, инструментально-импровизационной музыки, этот глубокий философский синтез становится исходным обобщением, определяющим не только логику раскрытия синтеза поэзии и музыки в казахской музыкальной культуре, но вообще все направления работы с учащимися-подростками в иноязычных школах Казахстана.

Сущность синтеза музыки и поэзии проявляет себя уже в том, что в жизни казахского народа пение и разговорная речь всегда являлись как-бы синонимами, представляя собой две взаимопереходящие друг в друга стороны единого процесса - общения, коммуникации: все, о чем казах говорил, он одновременно мог и должен был петь -и пел! Поэтому в казахской музыкальной культуре "...музыка и поэтическая речь, взаимно проникая, образуют волнующее выразительное единство" /Б.В.Асафьев/. В этом отношении показательно, что в песенном творчестве казахского народа, одновременно с песнями широко развитого мелодического склада (песнями в прямом смысле слова), возник типичный для национальной культуры вид народных песен: песни декламационно-речитативного стиля.

В национальной музыкальной культуре с особой силой проявилась природа поэтического эпоса: ощущение человеком величия Космоса, его огромности, бесконечности, непознаваемости. Об этом человек просто не мог говорить обычными бытовыми словами-интонациями: это мироощущение рождало преклонение, покорность, смирение перед необъятностью и необъяснимостью окружающего мира и сопровождалось эмоциями сдержанности, торжественности, величественности. В народном музыкальном искусстве такие эмоции "переплавлялись" в интонацию значительности, возвышенности, "священности" всего происходящего. интонацию особой "философской отстраненности". Это и определило факт, что у поэтического и вокально-инструментального наследия казахского народа один источник - эпическая сущность, родстзенная, по мысли Б.В.Асафьева, "высокоэмоциональному строю бетховенских симфоний".

Одним из источников синтеза поэзии и музыки является существование культуры казахского народа в форме изустности, для которой типично отношение непосредственной связи этой культуры с ее субъектами. Эта характерная черта определяет стихию движения жизни. из данного способа связи вытекают формы ее бытия как со-бытия культуры и ее субъектов. Именно этим отношением обусловлены со^

держательная сущность данной культуры (общение). Форма выразительности (эстетически значимое художественное слово), характер протекания ее явлений (атмосфера приподнятости). Это отношение является "родовой" характеристикой устной культуры вообще, независимо от форм ее выражения", и вне этой взаимосвязи невозможно ее бытие, осуществление ее как именно такой формы духовности. В педагогическом плане исключительно важно, что спецификой данной взаимосвязи вызваны и объективные качества самих субъектов культуры, например, такие, как универсальная память, развитое воображение. способность к поэтическому сопереживанию на уровне сотворчества, красноречие" /К.Ш.Нурланова/.

На основании теоретического обзора литературы сделаны выводы:

1. Синтез поэзии и музыки может быть содержательно раскрыт только на ФилосоФско-эстетическом уровне, поскольку и в поэтической, и в музыкально-инструментальной культуре (если говорить о них отдельно) он формировался на этом уровне обобщений, как система отобранных временем философско-эстетических ценностей (называемых ныне "общечеловеческими"), обеспечивавших и призванных далее обеспечивать высокую духовность казахской нации.

2. Синтез музыкального и поэтического начал в казахской народной культуре - это не параллельно-одновременное отражение в различных видах искусства всего богатства народной психики. Этот синтез, в совокупности с народно-прикладным творчеством и танцем, представляет в своей сущности целостный мир художественной реальности. сложившийся исторически как закономерная для эпохи феодально-патриархального кочевого общества форма существования культуры народа. Статус музыки и поэзии как "кровных сестер" в национальной культуре предопределил единство содержания и форм выражения в этих видах искусства.

3. Только раскрытие в синтезе поэзии и музыки философско-эс-тетического содержания национальной психики, ставшего СОДЕРЖАНИЕМ ОБРАЗОВАНИЯ подростков на уроках музыки, может по-настоящему сыграть положительную роль в развитии музыкальной культуры школьников.

В параграфе, посвященном критическому анализу преподавания музыкального искусства в иноязычных школах республики, рассматриваются вопросы, связанные с реализацией педагогического потенциала действующих в республике программ по музыке.

. - И -

Указывается, что в программе для школ с казахским языком обучения "Ел1м-ай" (Родина) присутствует попытка создания национальной программы, целиком основанной на народной музыкальной культуре. Однако на фактическом материале отмечается, что:

а) ввиду неизменности тематизма во всех классах, программа как бы "топчется на месте", учебно-воспитательный процесс изначально приобретает застойный характер, где эпизодическое знакомство учащихся с фрагментами оперного творчества, с видами народных музыкально-поэтических состязаний не может придать учебно-воспитательному процессу нужную динамику и наполненность;

б) программа не может обеспечить высокий уровень знания, поскольку на протяжении четырех лет школьники знакомятся с отдельными явлениями и фактами казахской культуры, т.е. занимаются простым "накоплением" частных знаний из культурной жизни народа, и не более. Такая система не приводит к развитию музыкального мышления школьников, мышления вообще;

в) программа "Ел1м-ай" не имеет должного методического обеспечения. в результате чего хороший замысел - изучение казахской музыки в единстве с поэтическим наследием, танцем, народным орнаментом - "повисает", а восприятие и мышление школьников (основные компоненты музыкальной культуры - "слышать музыку и размышлять о ней" - Д.Б.Кабалевский) не получают должного развития;

г) программа не имеет продолжения в последующих классах: она составлена только для начального звена общеобразовательной школы, а далее школьники должны переходить на обучение по программе Д.Б.Кабалевского, попрежнему являющейся обязательной для всех -школ Казахстана. Однако, программа выдающегося композитора-педагога составлена на основе европейской музыкальной культуры, да и по уровню мыслительной деятельности она в корне отличается не только от "Ел1м-ай". но вообще от всех программ, имеющих место в музыкальном воспитании в современном мире. В результате совершается резкий скачок, к которому учащиеся оказываются не готовыми.

Применительно к преподаванию музыки по программе Д.Б. Кабалевского иноязычных школах (для которых она является обязательной с первого класса) в первую очередь отмечается, что что изучение национальной музыкальной культуры попрежнему ограничивается "систематическим включением" в уроки одного произведения казахской музыки. Указывается, что говорить о систематическом изучении на-

циональной музыки можно лишь тогда, когда она изучается не в рамках иной музыкальной культуры, а на основе собственных содержательных обобщений, отражающих ее специфические особенности и раскрывающихся в сравнении с мировой музыкальной культурой.

Большое место отводится критике подхода к преподаванию музыкального искусства, при котором темы программы становятся "ориентирами", по которым идет формирование знаний учащихся. Указывается на недопустимость бытующей в широкой практике формализации преподавания искусства. Причины этого явления очень точно обозначил автор идеи полифункционального развития учащихся в процессе комплексного воздействия искусств Б.П.Юсов, указывая, что в художественном образовании детей во всех его сферах и в рамках самых различных научных школ суть сводилась к одному - профессионааль-ные истоки системы и искусствоведческий подход к истолкованию детям предмета культуры.

В свете этого, и в русле проблемы синтеза поэзии и музыки в казахской музыкальной культуре анализируется воплощение идеи "ин-тегративных уроков". Отмечается, что провозглашаемая в теории возможность и необходимость их разработки только на научной основе, включающей в себя синтез учебного материала нескольких наук, в рамках формально-искусствоведческого подхода, превращается в обычный урок "межпредметных связей" и не отражает конечной цели интеграции образования (как она заявлена в одном из методических пособий) - представление о современной научной картине мира на' основе синтеза конкретно-научных и философских понятий.

На основе критического анализа преподавания музыки в казахских и русских школах сформулирован ряд противоречий в массовом музыкальном образовании Казахстана:

1. Между необходимостью организации музыкального образования в системе (преемственность, логика, последовательность и пр.) и случайным характером связей между его различными звеньями.

2. Между иелью музыкального образования (воспитание музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры) и сведением музыкальной культуры к "системе" знаний, умений и навыков, которые, в понимании учителя, и составляют музыкальную культуру.

3. Между задачей изучения национальной музыкальной культуры в духовной, исторической, жанровой целостности и формами и способами ее решения.

Преодоление этих противоречия видится в переводе преподавания искусства в республике на позиции философского гуманизма и проблемно-исторического анализа.

В рамках анализа преподавания музыки в синтезе с поэтическим наследием казахского народа как психолого-педагогической проблемы прежде всего отмечается, что в подростковом возрасте резко увеличивается разнообразие общественно полезной деятельности школьников, увеличивается "жизненное поле общения" (причем при сохранении критериев самооценки, сложившихся у ребенка в предшествующие годы); складывается в основных своих индивидуальных характеристиках интеллект, усиливающий "инерцию" детских критериев самооценки (что часто ведет к эгоцентризму); появляются большие психические нагрузки, связанные со становлением "Я"-концепции личности, представляющей из себя сложный комплекс взаимосвязанных психических образований. Все вместе взятое и приводит к тому, что мы постоянно наблюдаем бесконечные конфликты подростков со взрослыми и сверстниками, падение интереса к учебе, различные "запретные" увлечения и т.д.

Центральное место в этом разделе диссертации уделяется содержанию музыкального образования в иноязычных школах республики. Оно прежде всего связывается с целью музыкального воспитания, как она определена автором действующей программы - воспитание музыкальной культуры как части всей духовной культуры школьников. На этой основе выстраивается методологический ряд: 1) духовная культура (духовность понимается наш в том содержательном, и, что важно, конкретном в плане ее "педагогических составляющих" определении. которое дал ей Б.П.Юсов); 2) эстетическая культура личности (в элементах определения, которое дали ей Н.Б.Крылова и Л.П.Печко, заложены и основные направления деятельности учителя-музыканта и программа исследования музыкально-эстетического развития учащихся); 3) собственно музыкальная культура личности.

Из этого ряда выводится определение музыкальной культуры: Музыкальная культура личности - это специфически опредмеченная образная форма человеческой духовности в нравственно-эстетическом измерении.

Здесь же раскрывается педагогический потенциал программы Д.Б.Кабалевского: это "методологический феномен", обеспечивающий изучение музыкального искусства на базе теории познания. Тематизм

программы - это адаптированный для массовой школы курс музыкальной эстетики (В.А.Школяр). Одновременно с этим обрисовывается в общих чертах теория развивающего обучения (В.В.Давыдов) и приводится одна из возможных "моделей" мышления учащихся на уроках музыки в русле этой теории. Так еще раз обосновывается необходимость перевода музыкального образования в республике Казахстан на уровень философского гуманизма и проблемно-исторического анализа.

Во второй главе "Условия и пути реализации преподавания музыки в синтезе с поэзией в русско-язычных школах Казахстана" раскрывается содержание и методика формирующего эксперимента и приводится анализ и интерпретация полученных результатов.

Прежде всего формирующий эксперимент задумывался и осуществлялся как систеш, направленная на раскрытие школьникам сокровищ национальной музыкальной культуры, в которой должны быть выполнены следующие основные условия:

а) система должна быть "вплавлена" в действующую в республике программу по музыке, соотносима с другими программами;

б) она должна обеспечивать изучение казахской музыкальной культуры в ее историческом развитии;

в) система не должна быть локальной - процесс раскрытия синтеза поэзии и музыки мог бы стать "моделью" интегративного преподавания национальной культуры в целом.

Цель преподавания музыки осталась та же, что и в действующей программе.

Содержанием занятий стало целостное представление о казахской музыкальной культуре. Оно достигалось на основе сущностных содержательных характеристик самого изучаемого предмета, а знания, умения и навыки выступали как вторичные, определяемая содержанием. Целостное представление о казахской музыкальной культуре обеспечивалось, во-первых, органическим синтезом поэзии и музыки как формы существования национальной музыкальной культуры. Во-вторых, самой логической последовательностью, в которой организовывалось мышление школьников при рассмотрении практически любого факта и явления казахской музыкальной культуры. Это: движение мышления от условий жизни, быта, мировосприятия народа, всего, что формировало его философское мировоззрение - к анализу народной философии с нравственно-эстетических позиций, и далее к выражению всего этого в музыкальной культуре - в жанрах, формах,

в содержании музыкальной образности, в специфических особенностях музыкального языка.

В русле организованного таким образом движения мышления школьников содержание музыкальных занятий реализовывалось в решении следующих дидактических задач:

- дать знания об основных сущностных чертах казахской музыки, раскрыть реальность существования ее в синтезе с поэзией;

- проследить, как эта основная черта определяет и организует внутренние взаимосвязи между отдельными явлениями и фактами казахской музыкальной культуры; выявить характер этих связей на основе изучения причинно-следственных отношений между элементами музыкальной культуры;

- вооружить школьников методами эстетико-нравственного анализа произведений; раскрыть основные черты народного мировоззрения, народной философии;

- дать комплекс знаний о музыкальном языке казахской музыки, о системе сложившихся в ней выразительных средств, познакомить с инструментарием;

- дать знания о жанрах и формах казахской народной музыкальной культуры и проследить закономерность их становления именно в таком виде;

- в сравнении с другими музыкальными культурами выявить специфические особенности национального музыкального мышления;

- вооружить учащихся навыками творческой деятельности и т. д.

Были определены и основные принципы, на которых базировалась

методика формирующего эксперимента.

1. Самый главный - принцип моделирования естественных форм бытования музыки. Благодаря этому принципу содержание музыкальных занятий (урочных и внеурочных) и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса оказались органически связанными.

2. Принцип моделирования художественно-творческого процесса (Л.В.Школяр), обязывающий ставить учащихся в позицию композитора, исполнителя, слушателя. Сформулированный для учащихся младшего школьного возраста, он, в силу своей всеобщности, действителен и продуктивен в любом школьном возрасте, так как позволяет учащимся воспроизводить сам процесс возникновения произведения искусства, анализировать творческий труд исполнителя и "исследовать" собственную деятельность по восприятию музыки. И вторая сторона этого

принципа: он абсолютно адекватен природе казахской национальной музыки, где композитор-исполнитель-слушатель слиты в одном лице, а философская мудрость поэтического творчества неразрывна с музыкальными формами выражения.

3. Принцип педагогического заострения противоречий. Он заимствован из методов научного исследования и обязьюает рассматривать любое явление в совокупности его противоположных сторон, значений, тенденций к развитию и пр. В свете этого принципа на уроках учащиеся не стремились найти "единственно правильное" решение проблемы, а рассматривали ее с противоположных точек зрения.

4. Принцип одухотворения быта. Он направлен на раскрытие учащимся поэзии национального духа всего, что "транскрибируется в морально-этическое" /М.М.Бахтин/ во всех без исключения литературно-поэтических и инструментальных жанрах. Это стало основным педагогическим требованием к содержанию занятий.

В соответствии с этими принципами были сформулированы и основания, на которых происходила непосредственная разработка и отбор форм работы на уроках:

- основным критерием оценки форм работы должна стать их способность к максимальному раскрытию воспитательно-дидактического потенциала синтеза поэзии и музыки в национальной культуре.

- формы должны отражать сами истоки возникновения синтеза поэзии и музыки, т. е. по-возможности воспроизводить природу этого национального явления, выражать его ДУХ.

- поскольку образно-игровое вхождение в музыку (по Л.В. Школяр), характерное для младшего школьного возраста, с взрослением школьника не исчезает, а просто принимает другие формы, постараться применять в работе максимально театрализованные формы.

- стараться использовать такие формы, которые не только делали бы сами музыкальные занятия эмоционально захватывающими, но и при подготовке к ним воспроизводили ту атмосферу ожидания праздника. которой сопровождалась подготовка духовных событий изустной словесно-поэтической культуры.

Опора на эти принципы и основания прояснила всю организацию музыкальных занятий: каждая учебная четверть мыслилась как специальная подготовка к театрализованному празднику (айтысу), а содержанием отдельных уроков явилось изучение какого-либо элемента (формы) национального музицирования, народной культуры в целом.

Из конкретных форм работы в экспериментальном классе можно назвать такие:

а) упражнения в терме - вокальном речитативе на тему, предложенную учителем.

б) самостоятельно сочиненный речитатив на свободную тему (в виде нескольких зарифмованных поэтических строк);

в) школьникам игрались отрывки из кюев без объявления названия. Требовалось дать им характеристику, но не с перечислением средств выразительности, а с ассоциативной стороны: какому чувству, какому "философскому состоянию души" они более всего "соответствуют".

г) "синтетическая" форма работы: кто раньше и точнее запомнит какой-либо отрывок кюя и сможет воспроизвести его голосом. Так состязались на айтысах.

Характерной особенностью этих форм явилось то, что они одновременно выступали критериями, позволяющими в динамике наблюдать музыкальное развитие школьников.

Всего в исследовании приняло участие 90 человек. Из них 60 школьников были поделены на две группы - экспериментальную и контрольную группу "А" (два класса общеобразовательной школы по 30 человек). Эти группы занимались музыкой непосредственно у учителя-экспериментатора, но по разным программам. Остальные 30 человек составили контрольную группу "Б" - это ученики другой школы, где уроки велись другим учителем по традиционной программе.

Цель контрольного эксперимента - проверить, как процесс усвоения школьниками духовной культуры казахского народа конкретизируется в общей эстетической культуре личности и, в частности, в музыкальной культуре.

В соответствии с целью было разработано шесть заданий. Три из них - анкета, контрольная работа, сочинение от лица кюйши - проводились з письменной форме во всех группах учащихся. Остальные три носили специальный характер и проводились только в экспериментальной группе. В экспериментальной группе строился так, чтоб поурочные формы работы одновременно содержали бы в себе критерии (и "подкритерии") оценки эффективности процесса овладения школьниками казахской музыкальной культурой, что в итоге дало возможность проследить этот процесс в динамике. На контрольном этапе основными критериями оценки работы школьников стали следующие:

1. Проникновение в интонационную сущность казахской мелодики.

а) Соответствие "общей" интонации речитатива содержанию тог поэтического (не обязательно рифмованного) текста, который учени сочинил для выражения своего отношения к заданной теме;

б) Логика и богатство интонационного развития вокального ре читатива (интонационные "взлеты" и "падения", напряженность кратки пауз, динамическое соотношение и пр);

в) Наличие в речитативе подлинных (из знакомых и запомнив шихся ученику) интонаций казахской народной музыки - количественны показатель;

г) Наличие импровизации на основные интонации речитатива.

2. Художественно-образное содержание поэтического текста.

а) Духовная "значимость" темы (под ней подразумевалась сте пень "возвышенности над бытом");

б) Точность поэтического выражения темы (выразительность по этических приемов, способность их концентрировать художественны смысл ученического произведения);

в) Масштаб текста (развернутость, обращенность к разным фак там и явлениям окружающего мира) и многообразие поэтических приемо (сопоставлений, сравнений, параллелей, иносказаний, гипербол и пр. - количественный показатель;

г) Наличие в тексте традиционной для казахской поэтическо культуры художественной образности.

д) Степень рифмованности поэтической импровизации (для до машнего задания она подразумевалась как обязательная).

3. Выбор теш для самостоятельного музыкально-поэтическог творчества, ("подкритерии" - как и в пунктах 1 и 2)

4. Качество проводимого анализа инструментальных произведет казахской музыки.

а) Логика движения мышления от содержания к форме;

б) Знание традиционных форм и структур кюевой музыки;

в) Умение найти противопоставления интонаций внутри единог звукового потока;

г) Умение сформулировать художественную идею произведени (уровень формулировки - бытовой, или философский).

5. Количество и продолжительность воспроизведенных голосом кюе вых фрагментов, интонационная точность и манера воспроизведения.

("подкритерии" заложены в самом определении)

В итоге были получены следующие результаты. Школьники., контрольной группы "Б" дали примерно одинаковые ответы на предложенные им задания как на констатирующем, так и на завершающем этапе контрольного эксперимента. Фактически их познания в области музыкальной культуры Казахстана остались на прежнем уровне.

В контрольной группе "А" сыграло свою роль то. что школьники занимались у учителя-экспериментатора, который в рамках традиционной программы старался раскрывать казахскую музыкальную культуру на ином уровне. Поэтому здесь результаты завершающего этапа контрольного эксперимента были несколько выше.

В экспериментальном классе 1 человек достиг высокого уровня освоения казахской музыкальной культуры. 19 учащихся - среднего, 10 человек остались на прежнем уровне. Таким образом, две трети наших учащихся в изучении музыкальной культуры казахского народа достигли хорошего среднего уровня.

Результаты же, полученные в экспериментальном классе дают основание заключить, что: школьники прикоснулись к духовным ценностям, заключенным в казахском музыкальном искусстве, у них начался реальный процесс понимания эстетических качеств изучаемого предмета; отраженные в казахском музыкальном искусстве идеалы, взгляды, оценки окружающего мира в той или иной мере вошли в систему личностных эстетических отношений каждого учащегося: у них выработался определенный уровень сформированное™ навыков интуитивного или сознательного формосодержательного анализа художественных или эстетических явлений казахского искусства и готовности объективно и субъективно мотивировать свою собственную эстетическую позицию, свою оценку этих явлений; учащиеся в известкой мере вошли в поэтический мир казахского народного творчества, у них повысилась развитость образного мышления как творческого процесса на основе комбинаторных сочетаний и взаимопереходов эстетических и художественных образов, существующих в казахском искусстве и выступающих как творческие аналоги реальности во всех видах деятельности человека; у школьников повысился уровень эстетической активности, проявляющейся в отражении, выборе, оценке и творческом преломлении эстетических впечатлений, что может реально повлиять на духовно-содержательное эстетическое общение с окружающими людьми и, главное, реализоваться в различных формах социального творчества, в том числе и музыкально-художественного.

Такой итог представляется закономерным и удовлетворительным.

В заключении приводятся выводы диссертационного исследования:

1. Синтез поэзии и музыки в казахской национальной культуре -это исторически обусловленная родовая форма существования культуры народа. В соединении с танцем и народно-прикладным творчеством - это целостный мир художественной реальности, в котором заключена духовность казахского народа, представляющая собой отражение в общественном сознании совокупности отобранных временем философс-ко-эстетических ценностей.

2. Синтез поэзии и музыки как родовая форма существования казахской музыкальной культуры может быть содержательно раскрыт в иноязычных школах Казахстана только на философско-эстетическом уровне. Такой уровень обеспечивает действующая в республике программа музыкального образования и принципы развивающего обучения, организующие мышление школьников-подростков на уровне современного научно-теоретического мышления.

3. Основополагающую роль в раскрытии духовных богатств казахской музыкальной культуры призваны сыграть педагогические принципы:

а) принцип моделирования естественных форм бытования казахской музыки;

б) принцип моделирования художественно-творческого процесса;

в) принцип педагогического заострения противоречий;

г) принцип одухотворения быта. В совокупности они обеспечивают разработку методики, адекватной природе казахской музыкальной культуры

4. Методика как адекватный природе изучаемого предмета способ познания - это живой процесс воспроизведения логики получения знания. Она осуществляется как постоянное движение мышления от общего (духовности казахской музыкальной культуры) к частному (к жанрам, формам, способам выражения ее в музыке).

5. В исследовании нашли подтверждение гипотеза, содержание, формы и методы, способствующие активизации процесса вхождения иноязычных школьников-подростков в музыкальную культуру казахского народа.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: 1. Синтез музыки и поэзии на уроках музыкального искусства в русских школах Казахстана (к постановке проблемы) //Педагогика искусства в творческом поиске./Материалы Всероссийского совещания-семинара "Проблемы и перспективы эстетического образования з общеобразовательных учреждениях". - Москва-Самара, 1996. с.

2. Программа по музыке для общеобразовательной школы (с казахским языком обучения). 5-8 классы. /Сост. Раисов У.Ф., Мухта-ров М.Х. - Атырау, 1993. - 30 с.

3. Музыка и поэзия в иноязычных Школах Казахстана - межпредметные связи или синтез (к постановке проблемы)? - Алматы - "Поиск" - 1997 -Мб.

236-237.