Восприятие музыкальной культуры XX века как педагогическая проблема

Рабина, Татьяна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Восприятие музыкальной культуры XX века как педагогическая проблема

Автореферат

Автор научной работы: Рабина, Татьяна Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Восприятие музыкальной культуры XX века как педагогическая проблема"

На правах рукописи

РАБИНА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА

ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ XX ВЕКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА (на материале уроков музыки в старших классах общеобразовательной шкблы)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения музыке

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ЦЫПИН Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ЧЕРВАТЮК Петр Акимович

кандидат искусствоведения, профессор ВОЖОВ Анатолий Исаакович

Ведущая организация: Московский государственный институт

музыки им. А. Г. Шнитке

Защита состоится « 25» ноября 2004 г. в_часов на заседании

Диссертационного совета Д 212. 154. 13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 115172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, музыкальный факультет Ml 11 У, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан «•77» Л 2004 г.

Ученый секретарь j

Диссертационного совета iTt^-^---ч Якубовская Т. JI.

гооэ-ц

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Радикальные экономические и социальные преобразования последнего десятилетия XX века в России, повлекшие серьезные изменения в структуре и содержательном наполнении ее культурного пространства, не могли не отразиться на отечественной педагогике, ее теории и практике. В частности, остро стоит вопрос о качестве художественно-эстетического воспитания подрастающего поколения в общеобразовательной школе, которое в новых условиях лишилось традиционной поддержки внеклассной работы с детьми. До начала девяностых годов XX века огромное многообразие коллективных и индивидуальных форм организованного детского творчества, в том числе и музыкального, выступало в качестве системного и эффективного фактора приобщения школьников к мировым художественным ценностям и развития их эстетического сознания. Сегодня в российской общеобразовательной школе художественно-эстетический цикл предметов не может в полной мере влиять на мотивационно-аксиологические ориентиры, художественные предпочтения и взгляды подростков. К сожалению, понимание первостепенной важности формирования разностороннего культурного потенциала учащихся в большей мере остается декларативным. Можно констатировать, что практика преподавания этих дисциплин отстает от требований времени по разным причинам. Учителя музыки недостаточно обеспечиваются новой методической и музыкальной литературой, необходимым инструментарием, техническими средствами обучения. Одним из серьезных препятствий в деле формирования эстетически развитой личности является и трудно преодолимый педагогический консерватизм взглядов на урок музыки как на нечто второстепенное и менее важное, чем, например, урок математики. Сказанное позволяет говорить о том, что сознание современного подростка не имеет действенной защиты от агрессии массовой культуры, оперирующей не высокими художественными традициями искусства, а стандартом потребительского спроса, насаждаемого различными, часто безнравственными модными течениями свободного рынка «арт-товаров».

При этих неблагоприятных условиях возникает необходимость превращения урока музыки в общеобразовательной школе в эффективный инструмент воздействия на сознание современного школьника таким образом, чтобы его духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал развивался в процессе систематической акцентуации на. подлинных шедеврах великих мастеров музыкального (шире - художественного) творчества.

1 увМ

говорили Пифагор, Аристотель, Платон, Боэций. В дальнейшем, по прошествии ряда столетий, формирующее воздействие музыки на мозг человека, на его эмоциональную сферу и интеллект экспериментально доказали многие крупные российские и зарубежные ученые. Исходя из этого в диссертации констатируется, что работу с музыкальным материалом на уроке необходимо строить по принципу органичного единства восприятия художественного образа и его аналитической проработки. Важно отметить, что с самого начала обучения необходимо прививать школьникам отношение к музыке, как к особого рода «языку», передающему определенную информацию, зашифрованную в интонационных формулах, которые могут быть понятны и раскодированы, если в сознании человека наличествует некий интонационный фонд или интонационный словарь общераспространенных музыкальных речений». Такой педагогический подход позволяет, по выражению Б. Асафьева, рассматривать музыку «как искусство интонируемого смысла». Основываясь на известных принципах дидактики, можно утверждать, что постепенное усложнение музыкального материала и его интонационное осмысление от стиля барокко, венских классиков, романтизма П.И. Чайковского и Г. Малера, - к музыке Д. Шостаковича, С. Прокофьева, И. Стравинского, - в конечном счете может дать старшим школьникам «ключ» к пониманию музыки А. Шнитке, С. Губайдулиной, Э.Денисова и других композиторов, творчество которых принадлежит второй половине XX века, и без которого нет целостной картины мирового музыкального искусства. Интересно отметить, что несмотря на сложность и многоплановость интонационного языка произведений А. Шнитке, С. Губайдулиной и Э. Денисова, их яркая образность, контрастность, непривычность звучания и, в то же, время возникающие иногда стилевые реминисценции с музыкальным материалом прошлого, а также адекватность современному ритму жизни вызывает неподдельный интерес у старших школьников. Это создает благоприятные условия для процесса обучения и может быть трансформировано в различные творческие формы общения с учащимися на уроке, такие как диспуты, инсценировки, музыкально-литературные композиции. В настоящем исследовании автор, опираясь на собственный опыт, подчеркивает, что изучение современной музыки дает - при соответствующей подготовке - самые широкие возможности проецирования возникающих образов на различные жизненные ситуации, установления многосторонних стилевых контактов между видами и жанрами искусств. Все это способствует активизации художественно-образного мышления, повышает интеллектуальную нагрузку на уроках музыки, являясь логической точкой, завершающей семилетний цикл уроков музыки.

До настоящего момента музыка второй половины XX века как обязательный компонент учебно-воспитательного процесса в структуре

художественно-эстетического цикла предметов в педагогическом ракурсе не рассматривалась. Не исследовались приемы и способы изучения современной музыки в общеобразовательной школе. Отсюда АКТУАЛЬНОСТЬ данной работы и выбор темы.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: определить оптимальные педагогические условия развития восприятия старшими школьниками современной музыки академической направленности; в этой связи разработать и экспериментально проверить специальную методику, направленную на формирование интонационного мышления учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - музыкально-образовательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - восприятие школьниками явлений и феноменов современного музыкального искусства на уроках музыки в общеобразовательной школе.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1) выявить уровень разработанности проблемы восприятия современной музыки школьниками;

2) обозначить место и роль музыки XX века в целостной системе музыкально-эстетического воспитания и образования на современном этапе.

3) определить педагогические условия, способствующие адекватному восприятию и усвоению учащимися новых музыкальных произведений академической ориентации;

4) проанализировать причины, тормозящие восприятие школьниками музыкального материала современной стилистики;

5) проверить целесообразность и обоснованность содержащихся в диссертации практических (методических) рекомендаций в ходе опытно-экспериментальной работы;

6) разработать методическую систему, направленную на эффективное развитие эмоционального восприятия старшими школьниками явлений музыкального искусства XX века, а также на формирование способности осмысливать и ассимилировать музыкальные произведения, отличающиеся новизной и своеобразием интонационно-выразительных средств.

ГИПОТЕЗА исследования.

1) специальные знания и аксиологические отношения, связанные с музыкой XX века (шире - искусством XX столетия), являются важной составляющей художественно-эстетического сознания современного человека;

может рассматриваться в качестве эффективного средства формирования восприятия музыкальной культуры XX века;

3) последовательное изучение современной музыки должно базироваться на интенсивном слуховом проникновении учащихся в интонационно-выразительную сущность музыкального материала, что открывает путь постижения музыки как особо организованной речи;

4) педагогическая стратегия и тактика обучения обуславливается конкретными условиями преподавания музыки в общеобразовательной школе и должна быть нацелена на максимальное раскрытие творческих способностей учащихся, на формирование их художественно-эстетических вкусов, запросов и потребностей;

5) специфические условия развития восприятия современной музыки в учебно-воспитательном процессе предполагают синергетическое воздействие на школьников разных видов искусств (живопись, литература, кино, театр);

6) важнейшим принципом формирования восприятия разнообразных музыкальных феноменов выступает преемственность в изучении интонационно-языковых элементов и стилевых закономерностей музыки классико-романтической традиции и музыки XX века, а также сопоставление ее интонационных формул.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ и МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились работы, рассматривающие философские (М. Бахтин,

A. Лосев, Н. Бердяев, Л. Гумилев, М. Мамардашвили), психологические и психолого-педагогические (Л. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн,

B. Зинченко, Б. Теплов), историко-теоретические и философско-эстетические (Н. Киященко, Е. Шапинская), социологические (А. Сохор, А. Богданова, Г. Головинский), педагогические (О. Апраксина, Э. Абдуллин,Ю. Алиев, О. Радынова, Л. Рапацкая) аспекты.

Теоретические положения исследования основывались на концепциях отечественных ученых, выдвигавших целенаправленный подход к восприятию музыки как особой сложноорганизованной интонационной системы (Б. Асафьев, Б Яворский, М. Арановский, Е. Назайкинский, В. Медушевский, М. Ройтерштейн), а также на анализе синтетического взаимодействия разных видов искусств.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали в себя:

- теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, музыкознание, философия, эстетика, искусствоведение, культурология.);

использование комплекса методов эмпирического уровня педагогических наблюдений, собеседований, анкетирования констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов.

НОВИЗНА проведенного исследования:

1. Осуществлен анализ основных педагогических концепций развития музыкального восприятия; выявлены пути и способы активизации интереса школьников к новым явлениям и феноменам мировой художественной культуры; показано, что ориентировка в современной музыкальной среде является важным фактором становления и развития художественно-эстетического сознания.

2. Определены педагогические условия, способствующие восприятию и ассимиляции в сознании учащихся сочинений И. Стравинского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, Г. Свиридова, Р. Щедрина, А. Шнитке и других композиторов XX столетия.

3. Разработаны и обоснованы методологические принципы художественно-эстетического воспитания на уроках музыки в общеобразовательной школе, базирующиеся на идее синергетического воздействия различных видов искусств (живопись, литература, кинематограф) на развитие восприятия школьниками современной музыки.

4. Отработаны и проверены в экспериментальных условиях формы и методы учебно-воспитательной работы на музыкальных занятиях, направленные на адекватное восприятие и приобщение учащихся к музыке XX столетия (шире - к художественной культуре XX века); ассимиляцию в сознании современной молодежи эстетических принципов, отличающихся новизной музыкально-выразительных средств, используемых для воплощения актуальных идей и образов современности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов диссертационного исследования обеспечена: а) опорой на фундаментальные положения отечественной дидактики, педагогической психологии, музыкознания и других смежных наук, а также адекватностью методологии исследования его специфике, его предмету, целям, задачам и т.д.; б) применением комплексного метода исследований, сочетающего в органичном единстве теоретические и научно-практические подходы к рассматриваемой проблеме; в) апробацией основных положений диссертации в различных видах и формах экспериментальной работы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования в том, что а) определены и проверены теоретико-методологические положения и практические рекомендации, повышающие эффективность учебно-воспитательной работы при освоении учащимися музыкального материала, относящегося к культуре XX века; б) даны конкретные установки по применению и продуктивному

использованию на уроках музыки в школе педагогических технологий, современных научно-обоснованных методик, связанных с освоением явлений и феноменов музыкальной культуры сложной художественной стилистики; в) созданы необходимые предпосылки для совершенствования действующих программ по музыке в общеобразовательной школе.

ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов настоящей работы обеспечена применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам, поставленным автором данного труда. В процессе историко-теоретического анализа проблемы был использован широкий круг научно-литературных источников, связанных с различными отраслями гуманитарного знания. Исследование осуществлялось на основе системного подхода, что обусловило рассмотрение музыкальных явлений XX столетия в их сложных внутренних взаимосвязях и зависимостях, действующих в определенном социокультурном и временном контексте.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

1. Социокультурная ситуация, складывающаяся в стране с начала 90-х годов прошлого столетия, требует внесения существенных корректив в традиционные формы проведения урока музыки в общеобразовательной школе, поскольку очевидно постепенное исчезновение высокохудожественной музыки из культурного пространства современного российского общества. Совершенствование содержания общеобразовательного процесса и форм изучения музыкального искусства, наполнение программы уроков новым музыкальным материалом, предполагает органичный синтез общедидактических и частных методик в целостной структуре обучения и воспитания современных школьников.

2. Учителю необходимо опираться в своей работе над новым музыкальным материалом на широкий круг стилистических, жанровых и интонационных ассоциаций из сферы музыкального барокко, классицизма, романтизма. Эти ассоциации, обобщаясь и ассимилируясь в музыкальном сознании школьника в процессе сравнительно-сопоставительного анализа ключевых интонационных формул, помогают ему войти в сложный мир художественной культуры XX века, способствуют проникновению в смысл сочинений И. Стравинского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке и др. Ассоциативность и аналитичность могут рассматриваться в этом контексте как своего рода атрибуты музыкального мышления XX столетия.

3. Восприятие музыки И. Стравинского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке, С. Губайдулиной, Э. Денисова, С. Слонимского и др. будет существенно затруднено, а в ряде случаев невозможно без констатации творческих связей названных композиторов с традициями западноевропейской и русской музыкальной классики. Выявление и анализ этих связей - одна из центральных задач учителя музыки.

4. Музыкальное сознание школьника, его художественно-эстетическое мировоззрение, его реакции развиваются и прогрессируют при условии восприятия и проникновения в семантическую суть музыкального текста. Наиболее эффективным путем является в этом случае осмысление-переживание интонации, как носительницы выразительного смысла музыки, ее содержательной основы.

5. Преодоление стереотипов во вкусовых пристрастиях учителей должно выступать одним из ключевых моментов в преподавании музыки в школе. Среди причин, препятствующих восприятию музыкального искусства XX века, важное место занимает определенная инертность музыкального сознания, порождаемая рядом причин, в том числе существующей в широком педагогическом обиходе методикой преподавания. Ликвидация аксиологических штампов и стереотипов музыкального мышления в индивидуальном сознании как учащегося, так и учителя, - актуальная задача современной педагогической науки и практики. Преподаватель музыки в общеобразовательной школе должен целенаправленно изучать новый, нетрадиционный музыкальный материал, создавая тем самым необходимые психолого-педагогические и профессиональные условия для решения стоящих перед ним задач.

I сознании учащихся определенную стилевую доминанту, облегчающую

восприятие и понимание сочинений выдающихся музыкантов XX века, а также необходимые психолого-педагогические условия для углубления и

1 интенсификации герменевтических процессов, относящихся к искусству

театра, живописи, поэзии. Таким образом, принцип художественного синтеза должен выступать как методологический принцип музыкальной педагогики, предписывающий комплексное, синергетическое воздействие искусства XX века на учащихся, что в значительной мере интенсифицирует процессы освоения и понимания музыки И, Стравинского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке и других.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования происходили-1) в виде выступлений автора на Российских педагогических ассамблеях искусств (Магнитогорск, 2002г., Магнитогорск, 2003г.), научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2003 г.); 2) в процессе лекционной и семинарской работы с учителями музыки общеобразовательных школ г. Магнитогорска (на базе городского методического центра); 3) посредством

публикации статей и тезисов по теме исследования а также сообщений на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ; 4) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на базе школы № 53, школы № 56, музыкального колледжа и консерватории г Магнитогорска (1998-2004 гг.).

Исследование проходило в несколько этапов:

1. 1993-1996г. - сбор теоретического и экспериментального материала, определение целей задач, объекта, предмета, методов исследования; начало опытно-экспериментальной работы;

И. 1996-2000г. - определение концепции исследования, дальнейшее изучение теоретических материалов, проведение нескольких серий констатирующего и формирующего эксперимента;

III. 2000-2004г. - проведение заключительных серий экспериментального исследования; осмысление теоретических положений исследования; оформление текста диссертации.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ:

Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; излагаются гипотеза и теоретико-методологические основы исследования; раскрываются новизна, теоретическое и практическое значение диссертации; формулируются положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования категории «восприятие»» указывается, что проблема восприятия принадлежит к одной из важнейших в области психологии и педагогики. Ее изучение имеет существенное значение не только в теоретическом, но и в практическом отношении.

В первом параграфе исследования - «Категория восприятия в трудах российских ученых» - автор обращается к концепции восприятия, разработанной в трудах ведущих российских ученых (JI. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн, А. Запорожец, В. Зинченко и др.). Рассматривается вопрос о природе восприятия, его психологической структуре, целях и способах формирования и развития. В этой связи отмечается, что процессы восприятия анализируются в различных аспектах. Так Л. Выготский предлагает рассматривать восприятие как составную часть сложных психофизических функций и называет это новое единство психологическими системами А. Леонтьев, исследовав проблему происхождения образа предмета и его восприятия, теоретически и экспериментально доказал, что образ (гештальт) возникает в условиях активных действий субъекта в поисковой ситуации. Это положение является одним из принципиально важных для автора диссертации.

Далее в исследовании указывается, что кардинальные изменения, происходящие в российском обществе, влекут за собой смену парадигмы в системе образования, где все явственнее ощущается потребность в гуманитаризации, позволяющей обеспечить своевременную и адекватную подготовку учащихся к жизнедеятельности в постоянно меняющемся информационном пространстве социума Ключевым моментом здесь является переосмысление ролей и функций субъектов образовательного процесса. Можно говорить о двух субъектах единого процесса: субъекте обучения (учитель) и субъекте учения (ученик). При таких субъект-субъектных отношениях преподаватель превращается в организатора деятельности, консультанта и советчика в решении тех или иных художественно-воспитательных задач. Актуализируется роль ученика в учебном процессе, обретают значимость интерактивные взаимоотношения учителя и ученика, которые направлены в этой ситуации на достижение стратегической цели -инициированию творческой активности и самостоятельности учащегося. Продуктивность такого психолого-педагогического подхода находит подтверждение в теоретических разработках С. Рубинштейна, который, высоко оценивая роль учебного взаимодейс1Вия, межличностного общения в занятиях, в то же время акцентирует важность самостоятельных действий субъекта обучения - действий, играющих принципиально важную роль в процессе становления индивидуально-личностного потенциала учащегося. Акты и проявления творческой самостоятельности учащегося в ходе занятий включают в себя не только то, что может сделать субъект с учебной информацией, с теми или иными атрибутами окружающего мира (явлениями, предметами, феноменами и проч.) - но и то, что он может и должен сделать лично с самим собой. Подчеркивая взаимообусловленность педагогических воздействий, с одной стороны, - и встречной познавательной активности субъекта обучения, с другой стороны, автор диссертации утверждает этот принцип как базисный в процессах восприятия школьником явлений и феноменов современного музыкального искусства.

В настоящее время существенно расширилась информационная среда, расширился предметный мир, окружающий человека, что стало следствием появления большого числа новых и разнообразных средств массовой коммуникации, прежде всего - визуальной (телевидение, видео и компьютерная аппаратура и т. д.). Все это привело в итоге к возникновению «визуального хаоса», повышающего уровень психологического напряжения в обществе в целом и применительно к каждому индивидууму в отдельности. С особенной силой это коснулось молодежной среды. Данные социологии и социальной психологии свидетельствуют, что проблема осмысленной ориентации в современном информационном пространстве стала для подростков серьезной проблемой. Не углубляясь в эту тематику, автор

диссертации указывает, в то же время, что развитие художественно-эстетического восприятия, соприкосновение с образцами мировой музыкальной классики и современного музыкального искусства позволяет восстановить душевное равновесие и гармонию в психологических структурах подростка.

Далее в диссертации обращается внимание на существенную психолого-педагогическую закономерность: если человек не обладает соответствующими художественно-эстетическими эталонами, не настроен на восприятие нового в искусстве, незнакомые художественные явления могут вызвать в нем чувство неприятия, отторжения и даже более того - отрицательные эмоции. Понимая это, некоторые мастера искусств специально используют недосказанность, недоговоренность, намек как особый психологический прием, который удерживает зрителя, читателя или слушателя у картины, книги или музыкального произведения. Этот прием ориентирован на то, чтобы побудить реципиента размышлять, догадываться, искать ответы на «вопросы», поставленные автором произведения. В диссертации указывается, что данный прием, будучи использован педагогически корректно и грамотно, может помочь учителю при введении школьника в мир музыкального искусства второй половины XX столетия.

Таким образом, данные психологии искусства, будучи соответствующим образом переработанными и трансформированными в педагогическом ракурсе, позволяют обосновать - а, следовательно, и использовать на практике, приемы и способы обучения, способствующие развитию художественного мышления современного школьника, облегчающие понимание им достаточно сложных явлений и феноменов современной художественной культуры.

Второй параграф главы имеет название «Музыкальное восприятие в контексте социологического и психолого-педагогических подходов». Здесь указывается, что российскими учеными - А. Сохором, В. Цукерманом, В. Головинским и др. была выдвинута идея построения типологии слушателей, основанная на реально существующем расслоении музыкальных вкусов и запросов. Эта идея, указывается диссертации, должна учитываться при проведении музыкально-воспитательной и образовательной работы в общеобразовательной школе. Учитель должен иметь достаточно четкое представление о тех или иных типологических особенностях своих подопечных - об их музыкальных интересах, потребностях и т.д., варьируя в зависимости от этого приемы и способы работы.

Однако в любом случае, вне зависимости от уровня художественно-эстетического (музыкального) развития школьника, учитель должен ставить в качестве стратегической цели единство эмоционального и сознательного в процессе восприятия музыкальных произведений, и, прежде всего, произведений, представляющих новые направления в отечественной и

зарубежной музыкальной культуре. В этой связи в диссертации отмечается важность интеллектуальной активности музыкального материала. Такой ракурс рассмотрения проблемы музыкального восприятия определяет необходимые условия организации и методы проведения музыкальных занятий.

Разбирается на страницах исследования и последовательность фаз и стадий в ходе ознакомления школьника с новым музыкальным материалом. Процесс восприятия представляет собой сложную, многоступенчатую последовательность действий слушателя - от чувственного «раздражителя» при первоначальном слушании до постижения звукового образа в его структурной целостности и завершённости. Сам акт прослушивания музыки не тождественен восприятию как таковому, ибо представляет лишь одну из его фаз, а именно фазу первичного формирования музыкального образа. На дальнейших стадиях происходит - при помощи и поддержки учителя - более углубленное проникновение в семантику звукового образа, или, иными словами, в смысл музыки, что требует, соответственно, и усиления художественно-интеллектуальной активности реципиента (в данном случае школьника). Именно здесь, в рамках этого процесса, происходит принципиально важный переход элементарно-чувственных восприятий в понимание, осмысление музыкальных образов и идей. Именно так происходит духовное становление школьника, его эмоциональное и художественно-интеллектуальное развитие, являющейся конечной целью музыкальных занятий.

Возвращаясь к вопросу о типологии слушателей, автор диссертации указывает в этой связи, что существует два основных способа общения с музыкой, две стратегии слушательского отношения к ней - интрамузыкальная, нацеленная главным образом на постижение структурных закономерностей звукового материала, и экстрамузыкальная, опирающаяся на различные внемузыкальные ассоциации и художественно- образные параллели. Констатируется, что в крайних формах препятствуют адекватному восприятию музыки как интрамузыкальный, так и экстрамузыкальный подходы. Отечественными исследователями (А. Якуповым и др.) была обоснована целесообразность и перспективность формирования в ходе музыкальных занятий третьего, синтетического типа реакций на музыку, сочетающего в себе аналитичность первого и ассоциативность второго. В диссертации подчеркивается, что только следуя таким путем, учитель музыки может добиться требуемых результатов - сформировать разносторонне и художественно-полноценное сознание у школьников При этом, разумеется, будут сохраняться различные индивидуальные особенности детей и подростков- одни будут опираться преимущественно на рационально-аналитические операции с музыкальным материалом, у других в большей мере

будут проявляться процессы фантазии и воображения. Сами по себе эти индивидуальные проявления и склонности в восприятии музыки опасности не представляют; нежелательны только их крайние проявления, из чего и должен исходить учитель.

Третий параграф главы - «Программы по музыке в практике учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы». В параграфе дается обзор основных и наиболее значимых программ по музыке в школе, созданные 1 в разные годы Д. Кабалевским, Ю. Алиевым, Л. Школяр и др. В лучших из этих программ четко выражен музыкально-этнический, фольклорный * компонент, значительное место уделено различным образцам мировой и отечественной музыкальной классики. В то же время, в исследовании указывается, чго авторами большинства программ недостаточно учитывается принципиально важная роль современной музыкальной культуры (понимая под современностью музыкальное искусство XX века) в формировании художественно-эстетического сознания современной молодежи, расширении ее музыкального кругозора. В результате затрудняется не только ознакомление школьников с выдающимися произведениями композиторов второй половины XX века (А. Шнитке, С. Губайдулина, Э. Денисова С. Слонимского и др.), но и усложняется понимание таких признанных мастеров, классиков музыкальной культуры минувшего столетия как С.Прокофьев, Д. Шостакович, И. Стравинский. В диссертации выдвигается тезис, согласно которому музыкальное сознание человека представляет собой сложно иерархизированную структуру, все компоненты и ¡венья которой находятся в органичной и неразрывной связи Поэтому любое м>зыкальное явление, любой феномен музыкальной культуры должен осваиваться в контексте достаточно широких, обобщенных стилевых категорий, ассоциируясь и <

сближаясь в сознании с другими, близкими по духу художественными явлениями и феноменами. Из сказанного следует, что задача воспитания широко образованного и всесторонне развитого слушателя не получит оптимального решения, если на уроках музыки будут игнорироваться по тем или иным причинам новаторские образцы музыкальной культуры XX столетия.

Известно, что художественно-эстетического сознание образованного человека созвучно, как правило, окружающей его действительности, адекватно отражая психологический контекст времени Сказанное позволяет сделать вывод, что эмоционально-образная сфера музыкального искусства XX столетия может трактоваться как своего рода «художественная метафора, воплощая в особой, специфической форме ментальность (мироощущение) и психологический тонус современного человека» (Е. Сергеева).

Вторая глава исследования - «Методика формирования восприятия современной м>зыки школьниками Опытно-экспериментальная работа». В первом параграфе главы излагался авторская методика проведения урока

музыки, имеющая целью приобщение учащихся старших классов к произведениям композиторов второй половины XX века (А. Шнитке, Э. Денисов, С. Губайдулина, С. Слонимский и др.). Творения указанных авторов отмечены, как известно, смелым творческим поиском, а в некоторых случаях и открыто заявленным экспериментаторством. Методика, о которой идет речь, учитывает это обстоятельство; ее автор исходит из того, что школьники должны быть подготовлены к восприятию стилистически далекой от них музыки таким образом, чтобы процесс ее восприятия как бы превращался для них в увлекательное путешествие в новый интонационный и, одновременно, информационный мир - мир, открывающий возможности познания и ассимиляции художественных явлений и феноменов, принципиально отличающихся от привычных слуховых стереотипов. Ставя вопрос в более общем плане, необходимо подчеркнуть, что успешное решение данной задачи возможно лишь при целенаправленном и последовательном музыкальном развитии школьников уже начиная с первого класса Работа со старшеклассниками должна быть, по логике вещей, продолжением ранее начатой работы, и, если результаты ее почему-либо оказываются недостаточно убедительными, причины этому следует искать в недочетах и изъянах первоначальной стадии музыкальных занятий.

Реализуя принципы последовательности, преемственности и систематичности в обучении, преподаватель постепенно подготавливает почву для восприятия музыки XX века, требующей от слушателя достаточно высокого уровня развитости музыкального мышления. Акцентируя внимание учащихся на художественно-выразительной сущности музыки, закрепляя в их сознаний от урока к уроку определенные интонационные формулы, являющиеся носителями музыкально-образного смысла, преподаватель развивает дифференцированно-интонационное слышание звуковой ткани, что является базой для формирования музыкального сознания школьников и открывает путь к постижению ими современного музыкального искусства.

В современной музыкальной педагогике проблема воспитания «интонационного слуха», или, другими счовами, понимание экспрессивной сущности интонации, является одной из наиболее актуальных и сложных, особенно когда речь идет об учащихся общеобразовательной школы. Отсюда следует, что учителю в ходе урока необходимо изыскивать методы, активизирующие восприятие музыки от слитно-синкретического к интонационно-дифференцированному и обратно, к слитно-синкретическому. Музыкальное произведение, иначе говоря, должно восприниматься и осмысливаться школьниками как определенная, четко организованная структура, включающая в себя все многообразие элементов музыкального языка (мелодические и ритмические обороты, тембро-динамика, гармонизация, звуковая нюансировка и т.д.). Путем систематического тренинга, включающего

в себя не только прослушивание музыки, но и специальные вокальные упражнения, формирующие типичные слуховые представления об особенностях мелодического и ритмического строения современных музыкальных произведений, школьники расширяют свой музыкальный кругозор, ассимилируют в сознании многие интонационные формулы, приучаясь, тем самым, выявлять знакомые компоненты при восприятии новых для них музыкальных произведений При системной и четко ориентированной работе в этом направлении школьники в достаточно короткие сроки усваивают определенные ассоциативные ряды, формируя, тем самым, способность воспринимать музыку аналитически, не утрачивая, в то же время, непосредственности и живости эмоциональных реакций на нее.

Система накопления интонационного «багажа» школьника может быть различной. Можно использовать, к примеру, последовательность художественных феноменов: Г Малер - Д. Шостакович - А. Шнитке, поочередно изучаемых на уроках музыки; в результате, как показало настоящее исследование, в сознании школьников формируются определенные ассоциативные цепочки, развивающие способность дифференцированно слышать музыку и естественным способом подводящие от понимания сочинений Малера к пониманию сочинений Шнитке Последовательностей такого рода может быть много (например, Куперен - Лист - Равель и т.д.). Несмотря на определенную сложность музыкального языка композиторов XX столетия, интонационные компоненты в их сочинениях - если проанализировать последние с необходимой тщательностью - сохраняются с достаточно давних времен. На этом основании и строится музыкально-воспитательная и образовательная работа со школьниками: знакомство с непривычно звучащими музыкальными пьесами начинается с выявления в них уже известных интонационных )веньев Использование этой методики позволяет вводить музыку XX века (включая сочинения, созданные в его второй половине) в школьные программы. Успешности работы учителя способствуют при этом такие формы как дискуссия, викторина, концерт силами самих школьников, обучающихся в музыкальных школах и кружках, и т.д.

В ходе исследования было подтверждено, что наиболее целесообразно и перспективно знакомить школьников с современным музыкальным искусством в 6-8 классах. Учащиеся данной возрастной категории демонстрируют в значительной своей части заметную смену внешних и внутренних (в том числе и художественно-эстетических) приоритетов. Так называемый юношеский максимализм выражается в критическом пересмотре прежних позицией и ценностей, в смене аксиологических ориентиров. Формируются новые, зачастую радикальные по своему характеру взгляды и установки, в которых легко угадывается ломка традиционных устоев «мира отцов». В контексте

проблем художественно-эстетического воспитания эти процессы не могут не учитываться. Вопрос в том, чтобы нейтрализовать отрицательные моменты в этих процессах и усилить позитивные, в частности, инициировать интерес подростков к «ранее не признававшимся» явлениям и феноменам музыкальной культуры.

Большое значение в организации необходимых психолого-педагогических условий, благоприятствующих восприятию новаторских музыкальных произведений, имеет синергическое (комплексное) воздействие на учащихся разных видов и жанров искусства, принадлежавших примерно к этой эпохе и одному художественно-стилевому направлению. Данные настоящего исследования свидетельствуют, что такая тактика музыкально-воспитательной работы не только облегчает восприятие нового и непривычного в музыке, но и привносит дополнительный интерес школьников к занятиям, способствует выработке отношения к мировой художественной культуре как явлению, пронизанному многочисленными (хотя и не всегда различимыми с первого взгляда) связями. Так, знакомству с сочинениями И. Стравинского может помочь демонстрация на уроке картин живописцев, близких ему по своему «видению» окружающего мира; пониманию музыки Д. Шостаковича и С. Прокофьева способствуют фрагменты из кинофильмов, использующих эту музыку.

В заключение параграфа указывается, что стратегическая последовательность уроков музыки, посвященных культуре XX столетия, включают в себя несколько этапов, которые могут иметь свободный регламент:

1. Повторение и закрепление материалов прошедших занятий.

2. Введение необходимой информации перед ознакомлением с новым музыкальным материалом.

3. Прослушивание нового музыкального произведения.

4. Анализ средств музыкальной выразительности, использованных автором данного произведения, и, прежде всего, его интонационной структуры.

5. Сравнительно-сопоставительный анализ нового музыкального материала с образцами классической и романтической музыкальной традиции.

6. Вербальный рилизинг, свободная дискуссия и отбор школьниками художественных ассоциаций в связи с новым музыкальным произведением

7. Подведение итогов занятий и определение отношения школьников к вновь узнанной ими музыке.

Общая характеристика разработанной в исследовании методики и последовательности музыкальных занятий представлена на рис. 1

Рис.1 Методическая система формирования восприятия современной классической музыки у старших школьников.

Второй параграф «Педагогический эксперимент: цели, задачи, структура, методика проведения контрольных мероприятий («срезов»)».

Главной целью опытно-экспериментальной работы явилась практическая проверка выдвинутой гипотезы о возможности формирования восприятия музыки XX века в процессе слушательско-аналитической деятельности подростков.

Базой эксперимента являлись общеобразовательные школы (№ 53 и № 56) г. Магнитогорска. В эксперименте были задействованы две группы (два класса) учащихся - экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ), включающие соответственно 20 и 27 человек Контрольная группа обучалась по традиционной программе. В процессе обучения учащихся в экспериментальной группе использовалась авторская методика освоения нового музыкального материала, сохраняющая общую структуру программы Д. Кабалевского и «тематический принцип» как основы построения системы музыкальных занятий в школе (Э. Абдуллин). Проверка и отработка методики осуществлялась в течение трех лет, с 6 по 8 классы в 1998 - 2001 годах

Разработка методики измерения уровней восприятия подростками музыки XX века включала' выделение качественных критериев - показателей уровня восприятия; выбор формы измерения экспериментальных данных; определение способов количественного выражения и процентного соотношения полученных данных, а также составление диаграмм. Автором диссертации были выделены следующие критерии - показатели восприятия:

1 - способность к эмоциональному переживанию музыки;

2 - способность к определению и характеристике музыкального образа;

3 - способность к вербализации настроений, чувств;

4 - способность к восприятию основных элементов музыкальной речи;

5 - способность к анализу формо-струкгуры музыкального материала:

6 - способность к адекватному восприятию музыкального произведения в целом и определения его главных стилевых параметров. Совокупность показателей, по мнению автора диссертации, соответствует структуре музыкального восприятия и отражает существенные его свойства. Была определена уровневая шкала развития восприятия: высокий уровень (В), средний уровень (С), низкий уровень (Н)

Уровень развития восприятия испытуемых измерялся на основе результатов выполнения ими специальных диагностирующих заданий, а также качественного анализа письменных и устных ответов. Для получения данных об уровне знаний школьниками о современных средствах музыкальной выразительности (мелодических, гармонических, ритмических, тембровых и др.) было проведено специальное анкетирование, включающее конкретные вопросы по данной проблематике. Показателем качества продуктивной музыкально-познавательной деятельности учащихся являлось умение

школьников-старшеклассников (8 класс) проанализировать незнакомое музыкальное произведение, отличающееся новизной стилистики, а затем сравнить его с музыкальным образцом классико-романтической традиции.

Третий параграф - «Описание этапов обучающего эксперимента. Анализ контрольного (проверочного) и итогового (заключительного) срезов».

Констатирующий этап (6 класс) показал, что общий уровень развитости восприятия музыки XX века у учащихся экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) примерно одинаков. Образно-эмоциональный компонент восприятия являлся наиболее высоким в сравнении с другими компонентами и параметрами анализа музыкального произведения. Эмоциональная реакция при восприятии музыки у большинства подростков была достаточно яркой, а оценочные суждения и характеристики имели относительно широкий диапазон оценок. Отрицание или безразличие к прослушанной музыке встречались значительно реже.

К числу наиболее характерных недостатков выполнения диагностирующих заданий и заполнения анкет относились односторонность, скупость даваемых подростками образно-эмоциональных характеристик, которые не отражали сущностные моменты художественного содержания и демонстрировали неумение испытуемых вычленять характерные средства музыкальной выразительности Это свидетельствовало о недостаточно развитом уровне образно-ассоциативного и интонационного мышления учащихся - слушателей музыки В констатирующий срез педагогом-экспериментатором включены произведения классико-романтической традиции (в частности фрагмент симфонии №6 П Чайковского), в отношении которых слуховое восприятие школьников было уже сформировано, а также музыкальные примеры непривычного звукового ряда (И Стравинский «Фантастическое скерцо» и Э. Денисов «Живопись»). Результаты экспериментального среза показали, что способность к аналитической деятельности - как базисного компонента восприятия незнакомой музыки -развита в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаково. Одним из низких показателей в обеих группах на констатирующем этапе эксперимента являлось определение формы (структуры) музыкального произведения. Затруднение вызывало определение специфических свойств мелодии, ориентация в стилевой принадлежности. Причина заключалась в недостаточном слушательском опыте у подростков данной возрастной группы, и в неотработанности навыков детально-интонационного анализа нового музыкального материала. Сказывалась и слабая понятийная база, незнание специфической музыкальной терминологии.

Эффективность разработанной методики определялась путем сравнения результатов контрольного, промежуточного и заключительного срезов на всех

этапах обучающего эксперимента. Результаты приведены в сравнительных таблицах в приложении диссертации.

Соотношение этих результатов с первоначальными данными, полученными на констатирующем этапе эксперимента позволило сделать вывод о позитивном влиянии предла/аемой методики на процесс формирования музыкального восприятия учащихся. Результаты проверки показали, что объем знаний у испытуемых экспериментальной группы более чем в 2 раза превышал соответствующие показатели испытуемых контрольной группы. В анкетах, устных и письменных работах, выполненных в рамках экспериментальной группы, содержались более точные ответы на большинство поставленных вопросов. Выбор музыкального материала для проведения итоговых срезов осуществлялся с учетом его постепенного усложнения. При проведении заключительного среза для слушания и анализа были выбраны три произведения: И.С. Бах «Ария», А.Шёнберг «Камерная симфония», А. Шнитке «Альтовый концерт».

В целом учащиеся, составившие экспериментальную группу, продемонстрировали возросший уровень знаний о современной музыке, а также умение вычленять из музыкальной ткани ее основные компоненты и анализировать их, - чего нельзя было сказать о большинстве испытуемых контрольной группы. Результаты приведены в таблице в приложении диссертации.

Качественный анализ результатов заключи гельного среза на итоговом этапе эксперимента (8 класс) подтвердил общую тенденцию, сложившуюся в ходе работы: в экспериментальной группе наблюдался положительный рост по всем основным параметрам восприятия современной музыки. Это выражалось в более глубокой эмоциональной реакции учащихся на музыку во время ее прослушивания, в возросшем внимании к средствам музыкальной выразительности в их лексическом и семантическом единстве (см. рис. 2).

Название произведения А. Шенберг "Камерная А. Шнитке 'Концерт для И. С. Бах "Ария"

симфония" альта с оркестром"

КГ(27чел) ЭГ(20чел) КГ(27чел) ЭГ(20чел) КГ(27чел) ЭГ(20чел)

кол-во % кол-во % ко |-во % кол-во % кол-во % кол-во %

чел чел чел чел чел чел

а X общая позитивная реакция 13 50% 10 50% 15 56% 19 95% 27 100% 20 100%

эмоциональная оценка 3 Н 11% 7 35% 7 26% 20 100% 27 100% 20 100%

л определение образно-ассоциативной сферы 3 11% 8 40% 7 26% 17 85% 27 100% 20 100%

о. ь <и г умение различать элементы музыкальной речи:

Мелодия 9 33% 15 75% 7 26% 20 100%л 27 100% 20 100%

о. со дифференциация тембров 5 19% 15 75% 7 26% 18 90% 25 93% 20 j 100%

темпо-ритм 5 19% 10 50% 7 26% 17 85% 27 100% 20 100%

форма, динамическое развитие 2 7% 5 25% 9 33% 13 65% 18 67% 20 100%

Стиль 9 33% 18 90% 10 37% 18 90% 27 100% 20 100%

1 1 общий показатель параметров оценки 23% 55° о 32% 89% 95% 100%

количество человек все! о КГ 31

27 20

Рис. 2. Таблица сравнительных результатов заключительного среза педагогического эксперимента.

выводы

1. В современных социокультурных условиях уроки музыки в общеобразовательной школе в прежнем, традиционном виде во многом не оправдывают себя. Необходимы существенные коррективы в содержании, формах и методах развития восприятия новых музыкальных явлений у современных школьников.

2. Музыка второй половины XX века, которая отличается новизной музыкально выразительных средств, иными интонационным формулами и образами, должна стать объектом специального освоения в цикле художественно-эстетических дисциплин современной общеобразовательной школы. Изучение современной музыки школьниками, основанное на анализе музыкально-выразительных средств произведения, активизирует развитие не только музыкального мышления, но и влияет на личностный и творческий потенциал подростков.

3. Для постижения подростками музыкального языка композиторов XX века необходимо целенаправленное и систематическое развитие интонационно! о слуха на уроках музыки, основанного на закреплении в сознании школьника типичных музыкальных лексем и формул, определяющих стилистические и образные закономерности музыкального искусства.

4. Новаторский язык музыкальных произведений великих наших современников И. Стравинского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке, С. Губайдулиной, Э. Денисова, С Слонимского и др. - их яркая образная контрастность, непривычность звучания, полистилистика адекватны современному ритму жизни, что вызывает неподдельный интерес у старших школьников.

5. Важнейший компонент рассматриваемой методики выражается в компаративном подходе, т.е. в сравнительно-сопоставительном анализе музыки XX века с явлениями музыкальной культуры прошлого, что позволяет обнаружить смысловые и выразительно-технические связи современного искусства с искусством барокко, классики и романтики.

6. Одним из факторов, усиливающих эмоциональное воздействие и интеллектуальное осмысление музыкальных явлений XX века, является синергетическое (комплексное) воздействие разных видов искусств, вызывающее множественные художественные ассоциации и тем самым расширяющее эс гетическое сознание учащихся.

Эти подходы мо1ут быть успешно реализованы при четко продуманной методике интенсификации освоения нового музыкального материала современного искусства XX столетия и зависят от конкретных условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Основные положения диссертации 01 ражены в следующих публикациях:

1. Рабина Т. М. К вопросу о преподавании музыки XX века в общеобразовательной школе // Вопросы хорового творчества. -Магнитогорск, 2003. - С 133-137.-0,3 п.л.

2. Рабина Т. М. Тесты и таблицы по методики музыкального воспитания и образования детей. // Учебно-методическая разработка для преподавателей и студентов хорового отделения музыкального колледжа. - Магнитогорск, 2004. - 24 с. -1 п.л.

3. Рабина Т. М. / Искусство, наука и художественное образование. « Материалы и тезисы докладов 9-ой Международной конференции. - Магнитогорск, 21-29 ноября 2003 г. - Магнитогорск, 2004 г. - С.276-279. - 0,3 п.л.

I i

Подл, к печ. 29 09.2004 Объем 1.5 п.л. Заказ №277 Тир. 100 Типография МПГУ

$19 0 8 9

РНБ Русский фонд

2005-4 16762

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рабина, Татьяна Михайловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

КАТЕГОРИИ ВОСПРИЯТИЯ.

§ 1. Категория восприятия в трудах ведущих российских ученых.

§ 2. Исследования музыкального восприятия и анализ различных ракурсов этого процесса в рамках философского, эстетического, социологического, психологического и педагогических подходов.

§ 3. Обзор используемых в практике общеобразовательного обучения программ по музыке.

Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ СОВРЕМЕННОЙ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ. ОПИСАНИЕ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1. Методика проведения урока музыки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Восприятие музыкальной культуры XX века как педагогическая проблема"

Д.Кабалевского современным материалом.

1.2 Принципы и методы.

1.3 Учитель и ученик.

§ 2. Педагогический эксперимент: цели, задачи, структура.86

Методика проведения контрольных срезов § 3. Описание этапов обучающего эксперимента. Анализ проверочного и итогового (заключительного) срезов.98

3.1 Констатирующий этап (6 класс)

3.2 Этапы проработки музыкально-художественного образа

3.3 Формирующий этап (7 класс)

3.4 Заключительный (итоговый) этап (8 класс)

Выводы. 109

Заключение.112

Библиография.115

Приложение.131

Введение

При этих неблагоприятных условиях возникает необходимость превращения урока музыки в общеобразовательной школе в эффективный инструмент воздействия на сознание современного школьника таким образом, чтобы его духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал развивался в процессе систематической акцентуации на подлинных шедеврах великих мастеров музыкального (шире - художественного) творчества.

С древних времен музыка в жизни человечества играла особую роль. Ей придавали огромную значимость в деле воспитания детей в Античности, причем использовали только те мелодии, которые положительно влияли на развитие эмоциональной сферы и художественного вкуса человека. О том, что музыкальное искусство открывает путь к познанию окружающего мира, говорили Пифагор, Аристотель, Платон, Боэций. В дальнейшем, по прошествии ряда столетий, формирующее воздействие музыки на мозг человека, на его эмоциональную сферу и интеллект экспериментально доказали многие крупные российские и зарубежные ученые. Исходя из этого, в диссертации констатируется, что работу с музыкальным материалом на уроке необходимо строить по принципу органичного единства восприятия художественного образа и его аналитической проработки. Важно отметить, что с самого начала обучения необходимо прививать школьникам отношение к музыке как к особого рода «языку», передающему определенную информацию, зашифрованную в интонационных формулах, которые могут быть понятны и раскодированы, если в сознании человека наличествует некий интонационный фонд или интонационный словарь общераспространенных «музыкальных речений». Такой педагогический подход позволяет, по выражению Б. Асафьева, рассматривать музыку «как искусство интонируемого смысла». Основываясь на известных принципах дидактики, можно утверждать, что постепенное усложнение музыкального материала и его интонационное осмысление от стиля барокко, венских классиков, романтизма П.И. Чайковского и Г. Малера, - к музыке Д. Шостаковича, С. Прокофьева, И. Стравинского, - в конечном счете может дать старшим школьникам «ключ» к пониманию музыки А. Шнитке, С. Губайдулиной, Э. Денисова и других композиторов, творчество которых принадлежит второй половине XX века и без которого нет целостной картины мирового музыкального искусства. Интересно отметить, что, несмотря на сложность и многоплановость интонационного языка произведений А. Шнитке, С. Губайдулиной и Э. Денисова, их яркая образность, контрастность, непривычность звучания и в то же время возникающие иногда стилевые реминисценции с музыкальным материалом прошлого а также адекватность современному ритму жизни, вызывают неподдельный интерес у старших школьников. Это создает благоприятные условия для процесса обучения и может быть трансформировано в различные творческие формы общения с учащимися на уроке, такие как диспуты, инсценировки, музыкально-литературные композиции. В настоящем исследовании автор, опираясь на собственный опыт, подчеркивает, что изучение современной музыки дает - при соответствующей подготовке - самые широкие возможности проецирования возникающих образов на различные жизненные ситуации, установления многосторонних стилевых контактов между видами и жанрами искусств. Все это способствует активизации художественно-образного мышления, повышает интеллектуальную нагрузку на уроках музыки, являясь логической точкой, завершающей семилетний цикл уроков музыки.

До настоящего момента музыка второй половины XX века как обязательный компонент учебно-воспитательного процесса в структуре художественно-эстетического цикла предметов в педагогическом ракурсе не рассматривалась: не исследовались приемы и способы изучения современной музыки в общеобразовательной школе. Отсюда актуальность данной работы и выбор темы.

Цель исследования: определить оптимальные педагогические условия развития восприятия старшими школьниками современной музыки академической направленности; в этой связи разработать и экспериментально проверить специальную методику, направленную на формирование интонационного мышления учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Объект исследования - музыкально-образовательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - восприятие школьниками явлений и феноменов современного музыкального искусства на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

1) выявить уровень разработанности проблемы восприятия современной музыки школьниками;

Гипотеза исследования:

2) целенаправленное эмоциональное и интеллектуальное освоение современного музыкального материала посредством методов, активизирующих интонационный слух и художественно-ассоциативное мышление школьников, может рассматриваться в качестве эффективного средства формирования восприятия музыкальной культуры XX века;

Теоретической и методологической основой исследования явились работы, рассматривающие философские (М.Бахтин, А.Лосев, Н.Бердяев, Л.Гумилев, М.Мамардашвили), психологические и психолого-педагогические

Л.Выготский, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, В.Зинченко, Б.Теплов), историко-теоретические и философско-эстетические (Н.Киященко, Е.Шапинская), социологические (А. Сохор, А. Богданова, Г. Головинский), педагогические (О. Апраксина, Э. Абдуллин, Ю. Алиев, О. Радынова, Л. Рапацкая) аспекты.

Теоретические положения исследования основывались на концепциях отечественных ученых, выдвигавших целенаправленный подход к восприятию музыки как особой сложноорганизованной интонационной системы (Б.Асафьев, Б.Яворский, М.Арановский, Е.Назайкинский, В.Медушевский, М.Ройтерштейн), а также на анализе синтетического взаимодействия разных видов искусств.

Методы исследования включали в себя:

- теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, музыкознание, философия, эстетика, искусствоведение, культурология);

- обобщение передового педагогического опыта в области преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла, прежде всего музыкальных дисциплин (на материале учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе), а также обобщение и ретроспективный анализ личного педагогического опыта автора диссертации; использование комплекса методов эмпирического уровня: педагогических наблюдений, собеседований, анкетирования, констатирующих и формирующих (обучающих) экспериментов.

Новизна проведенного исследования:

2. Определены педагогические условия, способствующие восприятию и ассимиляции в сознании учащихся сочинений И.Стравинского, С.Прокофьева, Д.Шостаковича, Г.Свиридова, Р.Щедрина, А. Шнитке и других композиторов XX столетия.

4. Отработаны и проверены в экспериментальных условиях формы и методы учебно-воспитательной работы на музыкальных занятиях, направленных на адекватное восприятие и приобщение учащихся к музыке XX столетия (шире - к художественной культуре XX века), ассимиляцию в сознании современной молодежи эстетических принципов, отличающихся новизной музыкально-выразительных средств, используемых для воплощения актуальных идей и образов современности.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования обеспечена: а) опорой на фундаментальные положения отечественной дидактики, педагогической психологии, музыкознания и других смежных наук, а также адекватностью методологии исследования его специфике, его предмету, целям, задачам и т.д.; б) применением комплексного метода исследований, сочетающего в органичном единстве теоретические и научно-практические подходы к рассматриваемой проблеме; в) апробацией основных положений диссертации в различных видах и формах экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования в том, что: а) определены и проверены теоретико-методологические положения и практические рекомендации, повышающие эффективность учебно-воспитательной работы при освоении учащимися музыкального материала, относящегося к культуре XX века; б) даны конкретные установки по применению и продуктивному использованию на уроках музыки в школе педагогических технологий, современных научно-обоснованных методик, связанных с освоением явлений и феноменов музыкальной культуры сложной художественной стилистики; в) созданы необходимые предпосылки для совершенствования действующих программ по музыке в общеобразовательной школе.

Достоверность результатов настоящей работы обеспечена применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам, поставленным автором данного труда. В процессе историко-теоретического анализа проблемы был использован широкий круг научно-литературных источников, связанных с различными отраслями гуманитарного знания. Исследование осуществлялось на основе системного подхода, что обусловило рассмотрение музыкальных явлений XX столетия в их сложных внутренних взаимосвязях и зависимостях, действующих в определенном социокультурном и временном контексте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурная ситуация, складывающаяся в стране с начала 90-х годов прошлого столетия, требует внесения существенных корректив в традиционные формы проведения урока музыки в общеобразовательной школе, поскольку очевидно постепенное исчезновение высокохудожественной музыки из культурного пространства современного российского общества. Совершенствование содержания общеобразовательного процесса и форм изучения музыкального искусства, наполнение программы уроков новым музыкальным материалом предполагает органичный синтез общедидактических и частных методик в целостной структуре обучения и воспитания современных школьников.

3. Восприятие музыки И.Стравинского, С.Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке, С. Губайдулиной, Э. Денисова, С. Слонимского и др. будет существенно затруднено, а в ряде случаев невозможно без констатации творческих связей названных композиторов с традициями западноевропейской и русской музыкальной классики. Выявление и анализ этих связей - одна из центральных задач учителя музыки.

4. Музыкальное сознание школьника, его художественно-эстетическое мировоззрение, его реакции развиваются и прогрессируют при условии восприятия и проникновения в семантическую суть музыкального текста. Наиболее эффективным путем является в этом случае осмысление-переживание интонации как носительницы выразительного смысла музыки, ее содержательной основы.

5. Преодоление стереотипов во вкусовых пристрастиях учителей должно выступать одним из ключевых моментов в преподавании музыки в школе. Среди причин, препятствующих восприятию музыкального искусства XX века, важное место занимает определенная инертность музыкального сознания, порождаемая рядом причин, в том числе существующей в широком педагогическом обиходе методикой преподавания. Ликвидация аксиологических штампов и стереотипов музыкального мышления в индивидуальном сознании как учащегося, так и учителей, - актуальная задача современной педагогической науки и практики. Преподаватель музыки в общеобразовательной школе должен целенаправленно изучать новый, нетрадиционный музыкальный материал, создавая тем самым необходимые психолого-педагогические и профессиональные условия для решения стоящих перед ним задач.

6. Музыкальное искусство XX столетия должно изучаться в тесной связи с творчеством художников (В.Кандинского, К. Малевича, С. Дали и др.), литераторов (В. Маяковского, М. Булгакова, А. Вознесенского и др.), режиссеров (С.Эйзенштейна, М.Ромма, А.Тарковского и др.). Синергетическое (комплексное) освоение произведений разных видов искусства в ходе музыкальных занятий создает в художественно-эстетическом сознании учащихся определенную стилевую доминанту, облегчающую восприятие и понимание сочинений выдающихся музыкантов XX века, а также необходимые психолого-педагогические условия для углубления и интенсификации герменевтических процессов, относящихся к искусству театра, живописи, поэзии. Таким образом, принцип художественного синтеза должен выступать как методологический принцип музыкальной педагогики, предписывающий комплексное, синергетическое воздействие искусства XX века на учащихся, что в значительной мере интенсифицирует процессы освоения и понимания музыки И. Стравинского, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке и других.

Апробация и внедрение результатов исследования происходили: 1) в виде выступлений автора на Российских педагогических ассамблеях искусств (Магнитогорск, 2002г., Магнитогорск, 2003г.), научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2003г.); 2) в процессе лекционной и семинарской работы с учителями музыки общеобразовательных школ г. Магнитогорска (на базе городского методического центра); 3) посредством публикации статей и тезисов по теме исследования, а также сообщений на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ; 4) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на базе школы № 53, школы № 56, музыкального колледжа и консерватории г. Магнитогорска (1998-2004 гг.).

Исследование проходило в несколько этапов:

I. 1993-1996г. - сбор теоретического и экспериментального материала, определение целей, задач, объекта, предмета, методов исследования; начало опытно-экспериментальной работы;

II. 1996-2000г. - определение концепции исследования, дальнейшее изучение теоретических материалов, проведение нескольких серий констатирующего и формирующего эксперимента;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Методика развития восприятия школьниками-подростками современной музыки академической направленности строилась с учетом основных принципов музыкальной дидактики - преемственности, совместно-разделенной творческой деятельности, максимальной индивидуализации, интонирования, компаративности, а также на основе сложившихся в современной науке представлений о психической способности человека к восприятию и его функционированию в контексте сложной многоуровневой функциональной системы человека.

Все показатели, по которым оценивалось развитие музыкального восприятия, отражали все грани этого сложного процесса в целостном единстве. Диагностика в соответствии с избранными формами показателей уровня восприятия, в конечном счете, определяла качественные изменения, происходившие в сознании школьников в процессе педагогического эксперимента по следующим параметрам: образно-эмоциональный, дифференцированно-интонационный, логически-аналитический, ассоциативный. Все показатели имели как количественную, так и качественную оценку, выявлявшую общую тенденцию происходящего.

В ходе эксперимента были выявлены недостатки, которые наиболее типичны для слушателей-школьников на начальном этапе развития музыкального восприятия современной классической музыки. К их числу относятся: недостаточная концентрация внимания при прослушивании, отсутствие навыков дифференциации музыкальной ткани вследствие низкого уровня перцептивных операций, еще не сформированная способность вербально охарактеризовать образно-содержательную сторону музыкального произведения, неумение осознать общую конструкцию звучащей музыки, в соответствии с логикой развития всех музыкальновыразительных средств, бедный терминологический аппарат, слабо выраженный познавательный интерес.

Констатирующий срез, проводимый в различных учебно-игровых формах, показал низкий уровень сформированности интонационного слуха и способности к аналитической деятельности в процессе изучения новых, непривычных для слуха явлений музыкального порядка.

Опытно-экспериментальная работа, которая последовательно проходила в течение 3 лет в общеобразовательных школах на уроках музыки, строилась по нескольким направлениям:

1) целенаправленное и систематическое знакомство с сочинениями композиторов XX века;

2) обогащение словарного запаса школьников необходимой терминологией;

3) развитие интонационного слуха путем специальных упражнений и подробного анализа комплекса средств музыкальной выразительности в их взаимосвязи;

4) постоянный поиск художественных и жизненных ассоциаций с изучаемой музыкой;

5) активизация познавательного интереса.

Результаты опроса экспериментальной группы показали следующее: а) более глубокое образно-эмоциональное постижение музыки;

6) внимание к средствам музыкальной выразительности, характеризующие основные черты и свойства мелодики, ладовую окраску, тембр, динамичность звучания; в) последовательный анализ логико-конструктивных закономерностей музыкального материала; г) определение композиторского стиля.

Важнейшей стороной процесса эксперимента являлось формирование отношения к музыкальным явлениям как к особо организованной речи, имеющей все основные элементы языка. Расширение музыкально-языкового тезауруса строилось на основе закрепления в сознании школьников типичных музыкальных лексем и формул, определяющих стилистические и образные закономерности музыкального искусства.

Несмотря на значительные трудности решения поставленной задачи в условиях обычной школы, где подавляющее число детей не имеет никаких других контактов с музыкой академического направления, можно уверенно говорить о том, что при соответствующих педагогических условиях эффективно влиять на развитие восприятия современной музыки школьниками возможно и, учитывая сложность современной социокультурной ситуации, необходимо.

Учащиеся образовательной школы способны успешно освоить достаточно широкий круг грамматических норм, лексических и семантических закономерностей современного музыкального языка. Соблюдение дидактически целесообразных форм обучения, базирующихся на гармоничном сочетании репродуктивных и творческих методов работы с учащимися, позволяет значительно интенсифицировать деятельность психических функций учащихся, как базисных компонентов аналитико-синтезирующей деятельности сознания.

Ориентируя мышление учащихся на музыкальные эталоны, можно регулировать процесс формирования художественных предпочтений подростков на произведения музыкального искусства, имеющих непреходящее значение для человеческого общества.

Экспериментальная работа подтвердила правомерность выдвинутых положений о необходимости введения изучения современной музыки академической направленности в уроки общеобразовательной школы.

112

Заключение

Проблема формирования у подрастающего поколения ценностной ориентации в наш сложный век ставит перед преподавателем музыки в общеобразовательной школе вопрос о новом содержательном наполнении программ, целью которых является духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства. Урок музыки в школе не является профилирующим предметом, но, по многим причинам, функционально должен заменить разрушившиеся системы нравственного и художественного воздействия на сознание подростка. Формирование души ребенка - задача ответственная и более чем сложная. Его информативное поле засорено большим количеством негативных впечатлений и низкопробных продуктов коммерческой культуры. И, практически, преподаватель музыки остается чуть ли не единственным носителем не только эстетических, но и этических норм.

Проверенная временем система Д. Кабалевского в современных социокультурных условиях нуждается в переосмыслении и дополнении художественными явлениями XX века. Музыкальное воплощение нового содержания, отразившего противоречивость духовных исканий великих наших современников, их изменившийся интонационный словарь значительно усложнили ситуацию художественного восприятия. Но, несмотря на новаторский язык музыкальных произведений композиторов XX века, их яркая образная контрастность, непривычность звучания, полистилистика адекватны современному ритму жизни, что вызывает неподдельный интерес у старших школьников.

Процесс восприятия современной классической музыки должен стать педагогически управляемым. Предпринятое исследование ставило своей целью выявить дидактические возможности методики освоения новых интонационных формул, направленной на формирование осознанного отношения к высокохудожественному содержанию музыкального искусства в целом.

Качественный анализ результатов заключительного среза на итоговом этапе подтвердил общую тенденцию, сложившуюся в конце обучающего эксперимента: в экспериментальной группе наблюдался положительный рост по всем основным критериям восприятия современной музыки. Это выражалось в более глубокой эмоциональной реакции учащихся во время и после слушания музыки, в возросшем внимании к средствам музыкальной выразительности в их лексическом и семантическом контексте (см. Приложение).

Полученные результаты явились основой для выводов исследования, которые заключаются в следующем:

3. Для постижения подростками музыкального языка композиторов XX века необходимо целенаправленное и систематическое развитие интонационного слуха на уроках музыки, основанного на закреплении в сознании школьника типичных музыкальных лексем и формул, определяющих стилистические и образные закономерности музыкального искусства.

4. Новаторский язык музыкальных произведений великих наших современников И.Стравинского, С.Прокофьева, Д. Шостаковича, А. Шнитке, С. Губайдулиной, Э. Денисова, С. Слонимского и др. - их яркая образная контрастность, непривычность звучания, полистилистика, адекватны современному ритму жизни, что вызывает неподдельный интерес у старших школьников.

6. Одним из факторов, усиливающих эмоциональное воздействие и интеллектуальное осмысление музыкальных явлений XX века, является синергетическое (комплексное) воздействие разных видов искусств, вызывающее множественные художественные ассоциации и тем самым расширяющее эстетическое сознание учащихся.

Эти подходы могут быть успешно реализованы при четко продуманной методике интенсификации процесса освоения нового современного музыкального искусства XX столетия и зависят от конкретных условий протекания учебно-воспитательного процесса.

115

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рабина, Татьяна Михайловна, Москва

1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. — М., Просвещение. — 1983.

2. Адорно Теодор В. Introduction to the sociology of music. — N.Y., 1976. — 233 c.

3. Адорно Теодор В. Проблемы философии морали/ Пер. с нем. М. JI. Хорькова. — М.: Республика, 2000. — 239 с. — (Б-ка этической мысли).

4. Адорно Теодор В. Философия новой музыки / Пер. с нем. Б. Скуратова; Вступ. ст. К. Чухрукидзе. — М.: Логос, 2001. — 352 с.

5. Алексеева Л. Н., Григорьев В. Ю. Зарубежная музыка XX века.— М.: Знание, 1986. — 192 с. — (Нар. ун-т. Фак. литературы и искусства).

6. Алиев Ю. Б. Вопросы методики музыкального воспитания детей. — М., 1976.

7. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта.— М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 336 е.: нот. — (Б-ка учителя музыки).

8. Алиев Ю. Б. Музыка: Программа. — М., Просвещение, 1993.

9. Амонашвили Ш. А. Размышления о Гуманной Педагогике.— М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 464 с.

10. Ананьев Б. Г. и др. Индивидуальное развитие человека: Восприятие.— М.: Просвещение, 1968. —335 с.

11. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова / Вводная ст.: А. А. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980. — 22 с.

12. Ананьев Б. Г. Некоторые вопросы теории воспитания// Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. —М.,1960. — С. 221-249.

13. Апраксина О. Музыкальное восприятие в школе: Сб. ст. — М.: Музыка, 1975. —Вып. 10.

14. Арановский М. Концепция музыкального стиля в работах М. К. Михайлова // Михайлов М. Этюды о стиле в музыке: Статьи и фрагменты / Сост. А. Вульфсон. — Л.: Музыка, 1990. — С. 13-88.

15. Арановский М. Музыкальный текст: Структура и свойства.— М.: Композитор, 1998. —341 с.

16. Аргажникова Л. Г. Профессия — учитель музыки: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 111 с.

17. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс: В 2 кн.— Л.: Музгиз, 1963. —379 с.

18. Асафьев Б. В. О музыке XX века. — Л.: Музыка, 1982. — 200 с.

19. Асафьев Б. В. Путеводитель по концертам. — М.: Музыка, 1970.

20. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.— 208 с.— (Б-ка учителя по общ. проблемам теории обучения и воспитания).

21. Барсова И. Специфика языка музыки в сознании художественной картины мира // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения / 1984. — Л., 1986. — С. 99-116.

22. Басин Е. Я. Терапевтический эффект идентификации с автором. Майевтика в системе психологических знаний. — Киев, 1993.

23. Бердяев Н. А. Самопознание: Сочинения.— М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1997.— 624 с.— (Серия «Антология мысли»).

24. Берлянчик М. М. Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество: Монография / Рос. академия музыки им. Гнессиных, Магнитог. гос. муз.-пед. ин-т. —М., 1993. — 200 е.: нот., ил.

25. Блинова М. Временная природа музыкального восприятия в свете учения о высшей нервной деятельности // Вопросы теории и эстетики музыки. — Л., 1968. —Вып. 8. —С. 111-127.

26. Большой англо-русский словарь: В 2 т. / Н. Н. Амосова, Ю. Д. Апресян, Н. Р. Гальперин и др.; Под общим рук.: Н. Р. Гальперина и М. Н. Медниковой. — 4-е изд., испр., с дополнением. — М.: Русский язык, 1988.

27. Большой толковый психологический словарь: В 2 т: Пер.с англ. / Сост. А. Ребер — М.: Вече: А.С.Т., 2000.— Т. 1: А-О. — 591с.; Т. 2: П-Я. — 559 с.

28. Бонфель М. Ш. Введение в музыкознание: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Гумант. изд. центр ВЛАДОС, 2001.— 224 е.: нот. — С. 202-208.

29. Бореев Ю. Эстетика. — 4-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1988. — 496 с.

30. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. — 352 е.: ил.

31. В мире искусства: Словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогике и психологии искусства/ Сост.: Т.К. Каракаш, А. А. Мелик-Пашаев; Науч. ред. А. А. Мелик-Пашаев.— М., 2001.— 384 с.

32. Вильнер Б. Я., Пешее Л. Я. Очерки по биологической кибернетике. — Минск: Высшая школа, 1977. — 192 е.: ил.

33. Вольные мысли: К юбилею С. Слонимского. — СПб.: Композитор, 2003. —616 с.: ил.

34. Вопросы подготовки музыканта-педагога: Межвуз. сб. ст. / Сост.: А. Н. Якупов, М. М. Берлянчик / Магнитог. гос. консерватория, Моск. гос. консерватория. — Магнитогорск: Изд-во МаГК, 1997. — Вып. 2. — 456 е.: нот., ил.

35. Восприятие и деятельность/ Под ред. А.Н.Леонтьева.— М.: МГУ, 1976. —319с.

36. Восприятие музыки /Сост. В. В. Максимов. — М., 1980.

37. Выготский Л. С. Психология искусства.— 3-е изд.—М.: Искусство, 1986.—573 с.

38. Выготский JI. С. Динамика и структура личности подростка/ Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Междунар. пед. академия , 1994.

39. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред.

40. B. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

41. Выготский JT. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982. — Т.2 : Общие проблемы психологии: Лекция 1. Восприятие и его развитие в детском возрасте. — С. 363-381.

42. Выготский JI. С., ЛурияА. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна, примитив, ребенок. — М.: Педагогика: Пресс, 1993. — 224 с.

43. Высоцкая М. С. К исследованию современного художественного мышления. — М., 1996.

44. Герасимов И. Научные исследования. — М.: Политиздат., 1972. — 218 с.

45. ГерцманЕ. Античное музыкальное мышление.— Л.: Музыка, 1986.— 288 с.

46. Глазырина Е. Ю. Музыка в четвертом измерении / Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников. — М.: Искусство в школе, 2001. — 372 с.

47. Горлинский В. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: Актуальные проблемы переходного периода / Моск. гос. ин-т музыки им. А.Г. Шнитке. — М., 1999. — 333 с.

48. Горностаева В. Два часа после концерта. — Дубна: Изд-во Свента, 1995. —224 с.

49. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология.— М.: Междунар. академия наук, 1983.-280 с.

50. Гранковская Р. М. Элементы практической психологии.— Л., 1984.—1. C. 21-40.

51. Григорьева Г. Г. Анализ музыкальных произведений: Рондо в музыке XX века. — М.: Музыка, 1995. — 96 с.

52. Григорьева Г. Г. Стилевые проблемы русской советской музыки второй половины XX века. — М.: Сов. композитор, 1989. — 208 с.

53. Гусев С. С. Миграция понятий и взаимодействие науки и искусства // Психология процессов художественного творчества. — Л., 1988. — С. 245-249.

54. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ. — М.: Политиздат, 1985. — 192 с.

55. Давыдов Ю. Вульгарно-потребительский гедонизм и кризис художественного восприятия // Кризис буржуазной культуры и музыка. — М., 1973. — Вып. 2. — С. 5-64.

56. Джеймс У. Апперцепция // Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. — М., 1998. —Ч. XIV. — С.123-130.

57. Джеймс У. Восприятие // Джеймс У. Психология. — М., 1997. — С. 211— 234.

58. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика воспитания в школе // Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Изд. центр «Академия», 1998. — 240 с.

59. Долинская Е. О русской музыке последней трети XX века: Учебное пособие по курсу «История современной отечественной музыки» для студентов музыкальных вузов. Магнитогорск: Изд-во МаГК: Магнит, гос. консерватория, 2000. 158 с.

60. Друскин М. Зарубежная музыкальная историография: Учеб. пособие. — М.: Музыка, 1994. — 63 с. — (Б-ка музыканта-педагога).

61. Дьячкова Л. Гармония музыки XX века: Учеб. пособие по курсу «Гармония» / ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1989. — 104 с.

62. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1986. — Т. 1 Психическое развитие ребенка.

63. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — 2-е изд. с доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2000. — С. 368-377.

64. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова): Учеб. пособие / При участии Горбова С. Ф., Н. Д. Гордеевой. — М.: Гардарики, 2002 — 431 с.

65. Зинченко В. П. Живое знание: Психологическая педагогика. — Самара, 1998. — Ч. 1: Материалы к курсу лекций. — 216 с.: ил.

66. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М.: Травола, 1994. — 304 с.

67. Золотоносов М. А. Метаморфозы терминологии и коммуникативный аспект культуры // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. — М., 1983. — С. 244-253.

68. Зубарева Н. Об эволюции пространственно-временных представлений в художественной картине мира// Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. — М., 1983. — С. 25-36.

69. Известия Российской академии образования. — М., Изд. дом Магистр-ресс, 2001. — №4.

70. История современной отечественной музыки: Учеб. пособие / Ред.-сост. Е. Долинская. — М.: Музыка, 2001. — Вып. 3. — 656 е.: нот.

71. К 90-летию О.А.Апраксиной: Сб. науч.-метод. ст.— М.: Прометей, 2002. —160 с.

72. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. — М.: Просвещение, 1984.

73. Кабалевский Д. Б. Программа по музыке. М., 1980.

74. Кабалевский Д. Б. «Про трех китов и про многое другое»: Книжка о музыке. М., «Дет. лит.», 1972 - 224 с.

75. Каган М. С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). — М„ 1974.

76. Кирнарская Д. К. Музыкальное восприятие: Монография. — М.: Кимос-Ард, 1997. — 160 с. — С. 34-45.

77. Кленов А. С. Там, где музыка живет. — 3-е изд., испр. — М.: Педагогика-Пресс, 1994.— 152 е.: ил.

78. Уроки музыкальной культуры: Кн. для учителя — М., Просвещение, 1991.

79. Коллинз Ст. Классическая музыка от и до / Пер. с англ. Т. Новиковой. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. — 288 с. — (Грандиозный мир).

80. Конен В. Предпосылки композиторского творчества XX века // Куницкая Р. Французские композиторы XX века: Очерки. — М., 1990. — С. 3-11.

81. Конен В. Роль оперы в формировании классической симфонии // Конен В. Театр и симфония. —2-е изд. — М.: Музыка, 1974 — 376 с.

82. Кошмина И. В. Русская духовная музыка: Пособие для студентов муз.-пед. училищ и вызов: В 2 кн.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 2: Программы. Методические рекомендации. — 160 е.: нот.

83. Краткий психологический словарь/ Под ред.: А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов н / Д, 1999. — 505 с.

84. Кудрявцев С. Опыт профессионального восприятия музыки: Многоточие как принцип // Искусство в школе. — 1996. — № 2.

85. Кудрявцев В., Слободчиков В., Школяр Л. Культуросообразное образование: Концептуальные основания. / «Известия Российской академии образования», № 4, 2001. С. 4-46.

86. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. — 392 е.: ил.

87. Леонтьев А. Н. Формирование личности // Психология личности: Тексты. — М., 1997. — С. 150-160.

88. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

89. Лосев А. Ф. Самое само: Сочинение. — М.: ЗАО изд-во Эксмо-Пресс, 1999. — 1024 с — (Сер. «Антология мысли»).

90. Лукьянов В. Критика основных направлений современной буржуазной философии музыки. — Л.: Музыка, 1978. — 60 с.

91. Лурия А. Р. и современная психология: Сб. ст. памяти А. Р. Лурия / Под ред.: Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Б. В. Зейгарник. — М.: Изд. МГУ, 1982. —256 с.

92. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. — М.: Педагогика, 1970.— Т. 2: Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. — 496 с.

93. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. — М.: Наука, 1974. — 169 с.

94. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. — М.: Сов. композитор, 1978. — 350 с.

95. Мазель Л. А., Цукерман В. А. Анализ музыкальных произведений. — М., 1967.

96. Мазель Л. Проблемы классической гармонии.— М.: Музыка, 1972.— 615 с.

97. Мазепу с В., Цеханский В. Модели художественной рефлексии инициируемой взаимодействием с ЭВМ // Музыкальное мышление: Сущность, категории, аспекты исследования: Сб. ст. — Киев, 1989. — С. 173-179.

98. Медушевский В. В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства// Преподаватель.— М., 2001.— №6.— С. 1220.

99. Медушевский В. В. К проблеме, сущности, эволюции и типологии музыкальных стилей// Музыкальный современник.— М., 1984.— Вып. 5. —С. 5-17.

100. Медушевский В. В. Стиль в музыке", ст. "Художественная форма в музыке". —М., 1991.

101. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного восприятия музыки. — М., 1976.

102. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие»// Восприятие музыки. — М., 1980.

103. МейлахВ. Философия искусства и художественная картина мира// Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. — М., 1983. —С. 1-25.

104. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: Ред. журнала «Искусство в школе», 1995. — 144 е., ил. — (Б-ка журнала «Искусство в школе»).

105. Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке: Исследование. — Д.: Музыка, 1982. — 150 с.

106. Юб.Мирецкая В. Г. Совершенствование восприятия художественного образа подростками на уроках музыки и литературы. — М., 1984.

107. Миронова М. П. Развитие восприятия современной музыки как педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. — 150 с.

108. Мирошниченко С. И. Становление хорового исполнительства на Южном Урале. — Магнитогорск, 1999. — 221 е.: табл.

109. Михаилов М. К. Стиль в музыке: Исследование. — Л.: Музыка, 1981. — 264 с.

110. Михаилов М. К. Этюды о стиле в музыке: Статьи и фрагменты/Сост. А. Вульфсон. — Л., 1990. — 288 с.

111. Мостепаненко А. М., Зубов Р. А. Научная и художественная картины мира: (Некоторые параллели)// Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. — М., 1983. — С. 5-13.

112. МравинскийЕ. А. Записки на память: Дневники, 1918-1987.— СПб.: Искусство-СПБ, 2004. — 656 е.: ил.

113. Музыка XX века: Очерки: В 2 ч. — М.: Музыка, 1984. — 510 с.

114. Музыкальное воспитание школьников и профессиональная направленность подготовки учителя музыки // Межвузовский сборник научных трудов / Моск. гос. пед. ин-т. — М.: Изд-во «Прометей», 1989. — 131 с.

115. Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. / Сост. Е. В. Назайкинский.— М.: Музыка, 1973. — 213 с.

116. Музыкальный энциклопедический словарь. — М., 1990.

117. Мыслители Рима: Наедине с собой: Сочинения. — М.: ЗАО Изд-во «ЭКСМО-Пресс»; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998.— 832 с.— (Сер. «Антология мысли»).

118. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции.— М.: Музыка, 1982. —319 с.

119. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки: Сб. ст. / — М., 1980.

120. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия.— М.: Музыка, 1972. — 384 с.

121. НазайкинскийЕ. В. Оценочная деятельность при восприятии музыки// Восприятие музыки: Сб. ст. /. — М., 1980.

122. Неменский Б. М. Культура. Искусство. Образование: Цикл бесед. — М.: Центр ХКО,?. — 79 с.

123. Нестьев А И. Вступительная статья// НестьевАИ. Учитесь слышать музыку. — М.: Музыка, 1987.

124. Общие вопросы эстетического воспитания в школе/ Под ред. В. Н. Шацкой. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1955. — 181 с.

125. Орлов Г. А. Психологические механизмы музыкального восприятия// Вопросы теории и эстетики музыки. — Л.: Музыка, 1963. — Вып. 2.

126. Орлова Г. А. Художественная культура и технический прогресс// Вопросы теории и эстетики музыки. — М., ?. — Вып. 9. — С. 18-40.

127. Орлова Е.Г. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность.— М.: Искусство, 1991. — 588 с.

128. ПодуровскийВ. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 320 е.: нот. — С. 16-18.

129. Португалов К. П. Серьезная музыка в школе: (Из опыта работы учителя). — М.: Просвещение, 1974. — 127 с.

130. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/ В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др.; Под общ. ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб: Изд.-во «Питер», 2000. — 560 е.: ил. — (Практикум по психологии).

131. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой): Для общеобразовательной шк. 1-3 кл. — М.: Просвещение, 1985.

132. Прокофьев С. Дневник, 1907-1933: В 2ч. — Франция: DIAKOM, 2002. — Ч. 1. — 812 с.

133. Прокофьев С. Дневник, 1907-1933: В 2 ч. — Печать: DIAKOM, Франция, 2002. — Ч. 2. — 912 с.

134. Просняков М. Об основных предпосылках новых методов композиции в современной музыке // Laudamus. — М., 1992. — С. 91-99.

135. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: Учеб. пособие: Для студентов муз. фак. высших пед. учебных заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 368 с.

136. Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников: Учебник для студентов высших и средних пед. учебных заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000. — 240 с.

137. Рапацкая J1. А. Русская художественная культура: Учеб. пособие. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 608 е.: ил.

138. НО.Ринкявичюс 3. Воспринимают ли дети полифонию? — Л.: Музыка, 1979. —64 с.

139. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 529 с.

140. Рождественский Г. Треугольники. — М.: СЛОВО/ SLOVO, 2001. — 432 е., 825 ил., аудиоприложение. ISBN 5 85050 - 494 - X.

141. Розеншильд К. К. История зарубежной музыки до середины XVIII века. — М.: Музгиз, 1963. — Вып. 1. — 488 с.

142. Ройтерштейн М. И. Основы музыкального анализа: Учебник для студентов высших учебных заведений.— М.: ВЛАДОС, 2001.— 112 с.: нот.

143. Рокитянская Г. Из опыта работы «Homo musicus: Возможно ли это?»// Искусство в школе. — 1996. — № 3.

144. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст./ Сост. и ред. А. А. Готсдинер. — Л.: Музыка, 1980. — 104 с.

145. Рубинштейн С. Л. Процесс познания// Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957

146. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.— М.: Изд. АН СССР, 1958. —147 с.

147. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— СПб: Питер, 1998.— 688 с. — (Мастера психологии).

148. Рубинштейн С. JI. Очерки, воспоминания, материалы.— М.: Наука, 1989. —440 с.

149. Рубинштейн С. JI. К вопросу о стадиях наблюдения // Рубинштейн С. JI. Проблеммы общей психологии. — М., 1976. — С. 101-114.

150. Светланов Е. Музыка сегодня: Статьи, рецензии, очерки.— М.: Сов. композитор, 1985. — 272 е.: ил.

151. Скаткин. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П. И. Питкасистого. — М.: Пед. общество России, 1998. — 640 с.

152. Слемнев М. А. Лабиринты познания.— Минск: Изд-во «Университет», 1988. — 174 с.

153. Эстетика: Словарь. — М.: Политлитература, 1989.

154. Соколов А. С. Музыка вокруг нас. — ? «ИДФ», 1996. — 224 е.: ил. фот.

155. Соколов А.С. Музыкальная композиция XX века: Диалектика творчества. М.: Музыка, 1992. - 230 с.

156. Сохор А. Н. Стиль, метод, анализ// СохорА. Н. Вопросы теории и эстетики в музыке: Сб. — Л., 1965.

157. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские.— Минск: Современный литератор, 1998. — 1407 с.

158. Старчеус М. С. Детское восприятие как предпосылка одаренности к разным видам искусства // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса —М., 1996. —Ч. 3, гл. 15. —С. 319-329.

159. СтентГ. Молекулярная генетика/ Пер. с англ. Ю. Н. Зографа, Т. С. Ильиной и В. Г. Никифорова. —М.: Мир, 1974.

160. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального воспитания). — М., 1979.

161. Тарасов Г. С. Психологический журнал. Краткие сообщения о двух подходах к развитию восприятия музыки. (с) 1994. — Т. 15, № 6.

162. Теплов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с. — (Сер. «Психологи Отечества»).

163. Теплов В. М. Психология музыкальных возможностей. В кн.: Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

164. Торопова А. В. Антропологическая концепция психологии музыкального образования// Преподаватель.— М., 2001.— №6.— С. 30-35.

165. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 450 с.

166. Усачева В. О., Школяр J1. В., Школяр В. А. Музыкальное искусство: Метод, пособие для учителя: 1 кл. четырехлетней начальной школы. — М.: Вентана. — Граф, 2002. — 176 с.

167. Фарбштейн А. Музыкальная эстетика и семиотика// Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. / Под ред. М. Арановского. — М., 1974. —С. 75-89.

168. Философский словарь Владимира Соловьева. Ростов н/Дону. Изд-во «Феникс», 2000. 464 с.

169. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост. науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. — М.: Просвещение, 1989. — 448 с.

170. Фридман Д. Музыка и современность: Сб. ст. — М.: Музыка, 1974. И. Старобинский C.JI. Развитие музыкального восприятия школьников при стиле-слуховом анализе музыкальных произведений: Методика. — М., 1987.

171. Хентова С. Удивительный Шостакович.— СПб.: Вариант, 1993.— 276 с.

172. ХолоповаВ. София Губайдуллина: Монографическое исследование/ Интервью С. Губайдуллиной Э. Рестаньо.— М.: Композитор, 1996.— 360 е., 28. с. ил.

173. ХолоповаВ., ЧигареваЕ. А. Шнитке: Очерк жизни и творчества. — М.: Сов. композитор, 1990.

174. ХолоповаВ. Н. Композитор Альфред Шнитке.— Челябинск: Изд-во «Аркаим», 2003. — 253 с.

175. ХолоповаВ. Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во «Лань», 2000. — 320 с. — (Мир культуры, история и философия).

176. ХолоповаВ. Н., ХолоповЮ. Н. Антон Вебер: Жизнь и творчество.— М.: Музыка, 1984. — 320 с.

177. Цукерман В. С. Музыка и слушатель: Опыт социологического исследования. — М.: Музыка, 1972. — 208 с.

178. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника: Учеб. пособие: Для студентов муз.-пед. фак. и отд. высших и средних пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 192 с.

179. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. — М.: Интерпракс., 1994.

180. Чередниченко Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики: К анализу методологических парадоксов науки о музыке. — М.: Музыка, 1989. —223 с.

181. Чернов А. К спорам о современной музыке: Статьи, выступления, заметки. — Л.; М.: Сов. композитор, 1972. — 118 с.

182. ШпетГ. Г. Психология социального бытия/ Под ред. Т.Д. Марцинковской; Вступ. ст. Т. Д. Марцинковской. — М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 492 с.

183. Шульгин Д. И. Годы неизвестности Альфреда Шнитке.— М.: Деловая лига, 1993. — 109 с.

184. Энциклопедия психологических тестов для детей. — ???Изд-во «Арнадия», 1997. — 256 с.

185. ЯкуповА. Н. Музыкальная коммуникация: Вопросы теории и практики управления: Исследования/ Моск. гос. консерватория, Магнитог. музыкально-педагогический ин-т. — М.; Новосибирск: Изд-во «Трина», 1993. — 180 е.: табл.