автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Принципы отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя музыки

Автореферат диссертации по теме "Принципы отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя музыки"

Научно-исследовательский институт педагогики УССР

На правах рукописи

СМИРНОВА Лариса Алексеевна

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

13,00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киев - 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте педагогики УССР.

Научные руководители: доктор педагогических наук,

профессор Р.И. ХМЕЛЮК, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л.А. ХЛЕБНИКОВА

доктор педагогических наук, профессор Г.П. ШЕВЧЕНКО,' кандидат педагогических наук, доцент О.Ф. ЩЕЛОКОВА

Ведущее учреждение - Вйнницкий государственный педагогический институт имени Н. Островского

1991 г. в 15 часов

Официальные оппоненты:

Защита состоится

на еаседании специализированного совета Д 113.15.01 в Научно-исследовательском институте педагогики УССР / 252030, Киев-30, ул. Ленина, 10/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-исследовательского института педагогики УССР.

Автореферат разослан " МуО-р^ 1991 г*

Ученый секретарь специализированного совета

Л/

ЛЕГКИЙ М.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современные требования к,выпускнику высшей педагогической школы предполагает улучшение его подготовки с учетом реальных запросов жизни, важности усиление эстетического воспитания детей, привития«им стойкого иммунитета к бездуховности, приобщения школьников к лучшим достижениям мировой и отечественной культуры. Успешное решение этих задач во многом зависит от того, какой научный потенциал заложен в содержание образования, какие предпосылки будут созданы для всестороннего раскрытия способностей каждой личности.

Вот почему вопросы содержания образования является одними из важных и актуальных в дидактике высшей школы, Различные их аспекты отражены в трудах дидактов и психологов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л,В. оанков, В,В. Краевский, И.Я, Лернер, H.H. Скаткин, A.M. Сохор, другие). Исследования ведутся в трех направлениях: методологические проблемы; фундаментальные проблемы самой теории подержания; разработка-определенных норм, рекомендаций построения содержания образования, направленного на формирование личности.

Ряд.авторов (B.C. Гершунский, М.Н. Скаткин, В,Н. Турченко, другие) отмечает особую актуальность разработки и приведения в систему общих научных принципов определения содержания'образования для всех видов школы, необходимость дидактических прогнозов, создания прогностических моделей содержания обучения-по определенным предметам, установления пропорций отдельных элементов учебного предмета, их теоретической и практической значимости.

Все же на современном этапе развития высшей музыкально-педагогической 'школы нет всесторонне разработанной, целостной дидактической концепции содержания образования учителя музуки общеобразовательной школы. Некоторые аспекты повышения эффективности профессиональной подготовки учителя музыки отражены в исследованиях O.a. лпраксиной, Л.Г. лрчажниковой, Н.К, Беловой, Г\Г, Голика, К.Я. Дебелой, B.C. Елисеевой, 3,С. Квасницы, П.М. Николаешсо, Г.Н. Падалки, Т.А. Первушиной, Г.М, Сагайдака, З.К. Сзт, Г.М. Цн~ пина, Ю.Е,- 1цевича, В.Л. Яконша, др. Однако, остается невыяснен-

ными вопросы оптимального отбора учебного материала, его систематизации, взаимосвязи между отдельными предметами и их циклами, нет научного определения теоретической и практической значимости в профессиональной подготовке учителя музыки.

Актуальность проблемы и ее неразработанность в педагогической .науке обусловили выбор темы диссертации: "Принципы отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя музыки".

Объект исследования - процесс подготовки учителя музыки в педагогическом вузе.

Предмет исследования - принципы отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя муаыки средней общеобразовательной школы.

Цель исследования - обоснование и апробация дидактических требований к отбору учебного материала, составляющего содержание обучения будущего педагога, определение путей повышения эффективности подготовки учителя музыки средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования - эффективность профессиональной подготовки учителя музыки можно значительно повысить при условии последовательной и дидактически обоснованной реализации принципов отбора содержания учебного материала, позволяющих осуществить личност-но-профессиональннй подход к студентам в процессе обучения.

В соответствии с целью и гипотезой намечены задачи исследования:

- определить пути повышения эффективности подготовки учителя музыки общеобразовательной школы ни основе личностно-профессио-нального подхода;

- разработать и классифицировать принципы отбора учебного материала для обоснования оптимального варианта профессиональной подготовки учителя муаыки в соответствии с требованиями перестройки высшей педагогической юколы;

- составить и апробировать модель системы отбора учебного материала в музыкально-исполнительских курсах (на примере курса "Основной музыкальный инструмент (фортепиано)");

~ экспериментально проверить ее эффективность и разработать •соответствующие рекомендации.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория, определяйся познание как сложный диалектический процесс, осуществляемый в различных формах, имешии свои стадии и ступени. Основополагающим явился принцип историзма в анализе знания г рассмотрения изменений логических структур систем знания в

определенной связи с изменением социальных и культурных институтов общества.

В ходе исследования были использованы различные методы: теоретический анализ литературных источников, изучение программно-методической документации, логических структур учебного материа-. ла, анализ и разработка принципов его отбора и систематизации; педагогическое наблюдение, анкетирование; педагогический эксперимент; статистическая обработка количественных экспериментальных данных..

Научная новиана и теоретическое значение исследования состоят в раеработке системы дидактических принципов отбора учебного материала, определяющей содержание профессиональной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы, реализации идеи целостного представления о содержании обучения на музыкально-педагогическом факультете путем составления прогностической профессиогра-фической модели учителя музыки общеобразовательной школы, в определении прогностического состава и структуры учебного и воспитательного процессов.

Практическое значение исследования заключается в том, что на основе обоснованных принципов составлена экспериментальная программа обучения в курсе "Основной музыкальный инструмент (фортепиано)"; разработаны методические рекомендации для преподавателей музыкально-педагогических факультетов педвузов, педагогических училищ и методистов по отбору содержания учебного материала. Предложенные принципы отбора учебного материала способствуют управлению качеством процесса обучения, позволяет прогнозировать его результаты, служат определенным вкладом в разработку теории ;правления процессом воспитания и обучения учителя музыки обшеобраао-' вательной школы.

На защиту выносятся; 11

- профессиографическая модель учителя мувыки общеобразовательной школы;

- система дидактических принципов отбора учебного материала и ее подструктуры на разных этапах подготовки учителя;

- критерии оценки эффективности.предлагаемой системы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; корректностью постановки педагогического эксперимента и обработки полученных.результатов; анализом значительного объема теоретического и эмпирического материала.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Всесоюзном симпозиуме в Москве (1975), Всесоюзных конференциях в Куйбышеве С1903), (1965), в Одессе (19Б6), (1969), в Тирасполе (1967), на всесоюзном координационном совещании заведующих университетских кафедр педагогики и психологии в Одессе (1966), на Республиканских научно-теоретических конференциях в Киеве (1961), Николаеве (1966), на Республиканской научно-методической конференции в Одессе (1976), на заседаниях кафедр педагогики, теории и истории музыки Одесского педагогического института, на научных конференциях этого .института (1973-1990), на заседаниях лаборатории эстетического воспитания НИИ педагогики УССР (19651390). Автор выступал с сообщениями перед учителями музыки общеобразовательных школ Одесской области, на курсах, повышения квалификации учителей музыки и преподавателей музыкально-педагогических отделений педагогических училищ УССР (1964-1990) Лри Одесском педагогическом институте. Отдельные положения и выводы исследования отражены в опубликованных методических рекомендациях для преподавателей и студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов., муаыкально-педагогических отделений педагогических училищ, учителей лузыкк общеобразовательных школ.

СТРУКТУРА И 0СН0ВН0С СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка испольаованной литературы, приложения. '

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, гипотеза, задачи данной работы, сформулированы научная новиона, теоретическая и практическая ее значимость. Приведены сведения об апробации.и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе - "Психолого-педагогическое обоснование принципов отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы" освещаются научно значимые для профессиональной подготовки учителя музыки положения. Проблема рассматривается в исторической аспекте. Выделяются основополагающие принципы, заключающиеся в историческом подходе к определению содержания образования, изучении содержания предмета в определенной системе.

Анализ педагогической и психологической литературы показывает, что основными направлениями развития теории содержания обра-

зования является методологические обоснования (А.Н. Аверьянов, С.И. Архангельский, В.В. Краевский); теория психолого-педагогических систем (В.П. Беспалько, В.А, Ганаен); структурно-функциональное представление состава и типологии (Б.С. Гершунский, B.C. Лед-нев); сочетание обучения с воспитательными функциями (Ю.К, Бабан-ский); формирующие и развивающие функции (А.Н. Леонтьев, А.И, Щербаков); психолого-дидактическая процессуальная структура обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л.В. Ьанков, Д.Б. Бльконин); психологическая структура научного (В.В. Давидов, Я.А, Пономарев, A.M. Сохор) и художественно-образного (С,Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) познания; эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности, повышение змоциогенности учебного материала (В,К. Вилюнас, О.В. Дашкевич, O.K. Тихомиров, А.Я. Чебыкин).

По нашему мнению, актуальными положениями, общими для всех направлений развития теории содержания образования, являются: установление корреляции между структурой опыта личности и структурой содержания образования, активизация учебно-познавательной деятельности, концентрация учебного материала, повышение Идейно-теоретического уровня обобщений, системности научного знания.

Идейная направленность целей образования а советской школе находит отражение и в общности педагогических концепция дидактических принципов. Анализ литературы (Б.С. Гершунский,В.И. Багвявин-ский, А.П, Сидельковский) выявил общие тенденции их классификации, на общетеоретические положения, принципы системы обучения и учебного процесса. Эта классификация принята как исходная в нашем исследовании.

Требования к содержанию образования музыканта (К.Н, Игумнов, Г.Г. Нейгауа, Л.В. Николаев, Б.М. Теплов, С.Е. Фейнберг), учителя музыки общеобразовательной школы (Б.В^-Асафьев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д,Б. Кабалевский, Л.В,'-'Осипова, Т.Н. Падалка, Г.М. Цнпин, др.) следующие: направленность на формирование и раз-витиз музыкальных способностей, мышлении, творческой активности, музыкально-исполнительской культуры, многогранность и ассоциативность знаний, интеллектуализация содержания музыкально-исполнительских курсов, взаимосвязь интеллектуального и эмоционального компонентов познания,

В результате анализа и обобщения педагогической, психологической и других видов научной и учебной литературы можно предположить, что концопция содержания образования учителя музыки имеет четыре главных обоснования: социально-политическое, общенаучное,

• психолого-ледагогическов, профессионально-музыкальное. Теоретические предпосылки формирования содержания образования учителя музыки необходимо связать с реализацией принципа гуманизации учебного процесса.

Исследование показывает, что формирование содержания образования учителя музыки складывается из следующих уровней:

- уровень обцей теоретической подготовки, на коюром основывается системное представление структуры общенаучного, психолого-педагогического и музыкально-профессионального обучения в педагогической интерпретации;

- уровень учебного, предмета, давшего развернутое представление различных частей содержания образования, состав и структуру содержании каждого предмета;

- уровень учебного материала, который характеризует конкретные, подлежащие усвоению элементы содержания образования (знания, умения, навыки), входящие в курс обучения по определенному предмету;

- уровень процесса обучения или реализация содержания образования непосредственно в обучающей деятельности;

- уровень опыта личности, усвоившей данное содержание образования по компонентам: мировоззренческо-идеологический, интеллектуальное развитие (логическое и образно-художественное мышление),

. эмоциональное развитие, профессиональные способности, склонность к профессиональной деятельности, готовность к поиску и творческому решении новых проблем, эстетические, коммуникативные качества учителя, профессиональный тезаурус.

Решение поставленных в исследовании задач потребовало составления прогностической профессиографической модели учителя музыки общеобразовательной школы, С этой цельс были обобщены и систематизированы результаты исследований в области профессиографии труда учителя: структуры педагогической деятельности (Д.И. Щербаков), ее компонентов (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина), профессиональных свойств и характеристик личности-(В.А. Сластенин, Р.И. Хмелюк), системы эстетической подготовки (Г.И. Королева, Г.л. Петрова, Г.П, Шевченко), теоретических и методических основ музыкального профессионального образования, отдельных направлений музыкально-педагогической деятельности учителя музыки (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова), теоретических и методических основ урока муэыкл в общеобразовательной школе (о.Б'. Абдуллик, Д.Б. Кабалевский, Л.А. . Хлебникова). Анализ психолого-педагогпческой теории позволил

синтезировать прогностическую информации о необходимых качествах _ и свойствах личности учителя музыки, определить тезаурус, своеобразие его профессиональной деятельности.

Составленная на основе этой информации прогностическая про-фессиографическая модель учителя муаыки состоит из' трех подструктур, Первая - объединяет профессиональные качества и свойства лич--ности. Вторая - включает профессиональные знания, умения и навыки, Третья - предполагает индивидуальные особенности отдельных . процессов, ставших свойствами личности. Эти свойства могут быть поняты как формы отражения бытия личности: память," эмоции, мышление, восприятие, чувства, воля, В общую структуру системы включены профессиональные способности как объединяющая подструктура всех остальных качеств личности.

На основе профессиографичес кой модели разработана структура содержания образования учителя музыки, В нее входят следующие элементы: профессиональные знания ( общественно-политические, психолого-педагогические, эстетические, искусствоведческие, музыкально-теоретические, музыкально-исполнительские, общеметодические, музыкально-методические, другие); профессиональные умения и навыки} профессиональные способности;' профессиональные качества личности; умения и навыки воспитательного воздействия. Цель результативности содержания образования - формирование у молодого - специалиста диалектико-материалистического мировоззрения, готовности к музыкально-педагогической, музыкально-просветительской, пропагандистской деятельности.

Предлагаемая автором концепция отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя музыки предполагав научное обоснование, которое трансформирует положения диалектики' о принципах познания соответственно целям и.,задачам исследования. Диалектическая направленность обоснований опирается ка единство . методологических и дидактических принципов отбора, нацелена на выявление воспитательных и развивающих функций учебного материала.

Исходя т положений диалектического материализма об объекте изучения, художественных явлениях действительности в динамике их развития, о роли конкретного исторического опыта, соотношении абстрактного и конкретного, единстве методов познания, мы- обосновали общедидактические принципы отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя музыки, К ним отнесены:

- принцип научной обоснованности, предполагающий соответствие содержания обучения перспективам развития современной науки и искусства, усвоение закономерностей процесса познания с позиций диалектического материализма;

- принцип системности в отборе и изложении учебного материала, предполагающий учет логики изучаемой системы знаний, закономерностей развития научных понятий, критериев исполнительского мастерства;

- принцип доступности, учитывающий уровень научной и музыкально-исполнительской подготовки студентов;

- принцип межпредметности учебного материала, его взаимосвязи и взаимодополняемости с содержанием смежных курсов;

. - принцип преемственности в содержании обучения вузовской ступени с предшествующими-и последующими ступенями, образования; ~~ - принцип единства обучения и воспитания, предполагающий отбор учебного материала на основе научного характера приобретаемых внанил с идейной направленностью формируемых мировоззренческих^ поведенческих качеств личности студента.

. С учетом перечисленных принципов разработаны дидактические требования к отбору содержания обучения в музыкально-исполнительских курсах:

- определение общего объема учебного материала, который должен иметь максимальную информационную насыщенность при минимальном объеме;

- разделение его на отдельные самостоятельные части (темы), четкое представление того, что студент должен знать и уметь делать в результате изучения каждой темы и всего курса в целом;

- проведение структурного анализа отобранного для изучения "материала по-каждой теме для выделения того, что должно формировать знания,'и того, что должно способствовать формированию и развитию педагогических и исполнительских умений и навыков;

- проведение общедидактического анализа каждой программируемой темы для оценки содержащихся в ней трудностей; формирование системы познавательных действий, определение системы показателей, которым должны удовлетворять эти действия в конце обучения;

- последовательность изложения учебного материала должна исходить не только из логики содержания курса, но и из логики формирования познавательных действии, исполнительских умений и навыков, располагать материал так, чтобы он соответствовал оптимальным возможностям его восприятия, исполнительской интерпретации

студентам!.

Соответственно, целесообразно наметить дидактические требования к организации учебного процесса в музыкально-исполнительских курсах: а) изучение структуры познавательной деятельности в соответствии с закономерностями ее проявления в музыкально-исполнительских курсах; б) проектирование идеальной модели усвоения учебного материала; в) проектирование логической структуры учебного материала ( последовательность изложения, порядок и способы введения новых понятий, установление связей между ними); г) членение учебного материала на логически завершенные структурные элементы в связи с' особенностями каждого музыкально-исполнительского курса; д) проектирование содержания промежуточных задач: формирование определенных приемов интеллектуальной и эмоциональной деятельности, музыкально-исполнительских умений и навыков в соответствии с логической структурой учебного материала (данные требования сформулированы с учетом исследования В.Е. Котова).^

В каждом учебном музыкально-исполнительском курсе необходим вариативный подход к применению данных дидактических требований с учетом специфики каждого курса, индивидуальных способностей и качеств личности каждого студента.

Таким образом, три группы принципов (методологические, общедидактические, частно дидактические) применительно к отбору содержания обучения в каждом конкретном учебном курсе определяют отбор содержания образования и организацию учебного процесса по- подготовке учителя музыки к профессиональной деятельности. При этом подразумевается динамичность предложенных принципов, вариативные способы их использования во взаимосвязи с решением конкретклх задач в процессе обучения, '

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы отбора учебного материала" анализируются содержание программ специальной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы на музыкально-педагсгическом факультете, итоги диагностического исследования результативности практики отбора и композиции учебного материала в музыкальных курсах, излагаются содержание и фермы экспериментального обучения на музыкально-педагогическом факультете по предложенной системе отбора учебного материала.

1, Котов В.Е. Психолого-педагогические основы управления процессом обучения в вузе,- К.; Одесса: Зища школа, 1976. С, 63-64.

Диагностическре исследование проводилось на базе 14 музыкально-педагогических факультетов педвузов (Киева, Одессы, Нежина, Николаева, оапорожья, Винницы, Дрогобыча, Ровно, Кривого Рога, Владимира, Свердловска, Еревана, Ташкента, Москвы). Параметры исследования обусловили глубину выявления объема и качества знаний студентов в области советской музыки по уровням интереса, осведомленности, отношения, интеллектуальной и эмоциональной оценки компонентов художественных выразительных средств. Мы вычленили общий и важный в содержании всех музыкальных курсов раздел - советское музыкальное искусство как раздел, завершающий на данном историческом этапе процесс многовекового разеития музыкального искусства, оинтеоируший весь комплекс необходимых студенту профессиональных знаний, умений и навыков в области этого вида искусства.

В ходе диагностического эксперимента было опрошено 1300 студентов (650 на первом и 650 на выпускном курсах), 40 преподавателей. Обширная география опросов осуществлялась с целью получения репрезентативности результатов выборки.

На основе анализа программ по музыкальным историко-теоретиче-ским и исполнительским курсам, результатов диагностического эксперимента мы пришли к выводу, что главными недостатками существующей практики обучения в музыкальных курсах является отсутствие теоретического обоснования содержания образования учителя музыки, общих и специфических для каждого курса принципов отбора, систематизации и композиции учебного материала, нескоорцинированность программ по общности и специфике психолого-педагогических целей и задач, которые должны решать эти курсы в целом и каждый в отдельности, превалирование субъективных мнений преподавателей и студентов при отборе учебного материала в музыкально-исполнительских курсах. Результаты эксперимента позволили сделать вывод о недостаточном совершенстве существующей практики формирования профессиональной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов -будущих учителей музыки общеобразовательных школ.

Целью формирующего эксперимента было выяснение эффективности 'экспериментального состава содержания, структуры, последовательности изложения учебного материала, отобранного и систематизированного с учетом предложенных принципов в музыкально-исполнительском курсе "Основной музыкальный инструмент (фортепиано)".

• При разработке структурно-функциональной модели учебного процесса в курсе "Основной музыкальный инструмент (фортепиано)" мы исходили'из задач, которые решает этот курс в плане общей профес-

сиональной подготовки студента музыкально-педагогического факуль--тета!

- формирование диалектического мышления, научного мировоззрения;

- формирование оптимального объема, системности знаний;

- развитие музыкального мышления, муеыкально-слуховых представлений, познавательных интересов, творческой активности, навыков эмоционального восприятия музыки к ее эмоциональной интерпретации;

- формирование музыкально-исполнительской культуры, пианистического мастерства, навыков самостоятельной работы, исследовательских умений и навыков;

- приобщение к музыкально-педагогической, музыкально-просветительской, пропагандистской деятельности.'

В соответствии с современными науковедческими концепциями теоретический базис науки и искусства составляют фундаментальные и всеохватывающие теории^ законы и основные понятия. Специфическим базисом искусства нужно назвать фундаментальность и глубину его эстетического, художественного, эмоционального содержания. Б преломлении к музыкально-исполнительскому искусству это означает, что его теоретическим базисом являются эстетические, художественные, психологические теории, законы и понятия, В связи с этим при построении содержания учебного музыкально-исполнительского курса "Ос-' новной музыкальный инструмент (фортепиано)" учитывались основные, теоретические положения эстетики,'искусствознания, музыкознания, психологии, составляющие теоретические основы музыкального искусства и музыкально-исполнительской деятельности.,

Теоретическим базисом экспериментального обучения явился разработанный в ходе эксперимента категориально-понятийный аппарат музыкально-исполнительских учебных, курсов, выражаемый в общенаучных, эстетических, искусствоведческих, музыковедческих, психолого-педагогических категориях и понятиях,.Применение категориально-понятийного аппарата способствовало интеллектуализации процесса .обучения, позволило объяснять законы логики развития музыкального искусства, диалектико-материалистические основы и своеобразие решения проблемы классификаций его на этапы по художественным направлениям и стилям, установление исторических связей, генезиса произведений, выявление стилевых признаков ряда произведений или исторической стилевой системы в целом.

Совершенстноваиие эффективности уч'-'.к^й деятельности связнва-

лооь с перераспределением в музыкально-исполнительсокм курсе индивидуальных практических занятий, введением в этот курс тематических бесед, групповых практических занятий с сохранением индивидуальных форм обучения, бто способствовало осуществлению логичности сквозной подготовки студента в его обучении, воспитании и развитии, При атом сохранялась индивидуализация обучения, оптимальный для кавдого студента вариант развития способностей, профессиональных склонностей.

Учебный материал при таокм подходе подразделялся на общеобязательную информацию и обязательную обучающую деятельность; на индивидуально-обязательную информацию и деятельность, усвоение которой осуществлялось в результате свободного выбора учебного материала для решения педагогических задач (выбор индиевдуальной исполнительской программы, спецкурсов, тематики индивидуальной научной работы в СНО); на свободно избираемую учебную информацию .и деятельность, несущую познавательную ценность и воспитывающих инициативу в свободном творческом проявлении, Учебная информация усваивалась по вариативной системе знаний; знаний-знакомств, знаний-понятий, знаний-умений и навыков, знаний-трансформаций. ■ * Итоговым результатом подготовки студента музыкально-педагогического факультета к профессиональной деятельности является его готовность к музыкально-педагогической, музыкально-просветительской деятельности. Причем подразумевается, что музыкально-просветительская деятельность включает дба компонента: лекционный и музыкально-исполнительский, Систематизация учебного материала в подготовке студентов к этому роду занятий разбивается на три группы: а) учебный материал икольного курса "Музыка"; б) доступный школьникам учебный материал во внеклассной работе по музыкально-эстетическому воспитанию; в) более сложный учебный материал для достижения профессионального уровня подготовки отудентов, их тезауруса, отвечающего требованиям готовности к педагогической работе. При систематизации учебного материала школьного курса "Музыка" мы руководствовались принципами системности и историзма в преломлении к сопоставлению канрово-стилевых особенностей музыкальных произведений.

В экспериментальной системе отбора учебного материала в курсе "Основной музыкальный инструмент (фортепиано)" главенствующими явились принципы всесторонности рассмотрения учебного материала, системности, историзма, взаимосвязи исторического и логического, трматичосксе структурьровиние и интеллектуализация учебного мате-

риала. Тематически изложенное содержание курса подлежало обязательному изучению для кар дого студента. Выбор репертуара в -теме может и должен быть индивидуальным. Индивидуально подобранные музыкальные произведения выступают как частный случай проявления закономерностей и основных положений изучаемой темы. При изучении'каждой темь; каждым студентом рассматриваются одни и те же теоретические положения, но в любом случае они преломляются через специфику индивидуально подобранных для каждого студента произведения, которые он изучает и исполняет.

Исследование показывает, что применение тематического принципа организации учебного материала обеспечивает обязательный для всех студентов музыкально-теоретический и музыкально-исполнительский комплекс знаний, приобретение каждым студентом обширного про-фессионалъного"багажа", в котором представлены все э^апы эволюции музыкального искусства. Мы раздечяем точку зрения Б.Б. Асафьева, который считал "необходимым установить как тезис и как исходный путь следующее: ни в каком случае не следует избегать-при организации преподавания музыки в общеобразовательных школах проблемы музыкальной эволюции, понимаемой как развитие своеобразного музыкального языка, ибо эта проблема связывает музыку с важнейшими социальными проблемами ... никогда не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии"Л •

Экспериментальным обучением были охвачены все' подструктуры • профессиографической модели. Прежде всего, позитивное влияние экспериментального обучения отразилось на объеме и системности профессиональных знаний, умений 'и навыков. В экспериментальной системе отбора содержания обучения были учтены все предложенные принципы отбора. Их взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность особенно наглядно проявились в реализации принципа тематического изложения учебного материала. Оно способствовало тому, что усвоение общего и абстрактного характера музыкально-исполнительских знаний предшествовало знакомству с более частными и-конкретными формами этого знания. Проведение структурного анализа'каждой темы опре-' деляло 'ее познавательную ценность и значение в общем обьеме содержания курса, выявило обьем знаний по каждой теме и в целом по курсу, определяло уровень исполнительских умений и навыков, приобретаемое ч процессе изучения ке^дсй темы. Оно также позволяло" установить

I. Асфь4в Е.В. Измени»- стчтьи о ^¡шельном просвещении и обр/---яорсн'ГН. - --'. "¿"''1ГГ-3. С. '">"

межпредметные связи между различными видами и жанрами искусства, анализировать проявление закономерностей развития художественных выразительных средств музыкального искусства в единой концепции развития художественной культуры. Использовались такие виды тематического структурирования учебного материала как ист ори к о-хр он о~ логический, именцой ("по авторам"), жанровый, проблемный, условно говоря - дидактический (когда группирование материала преследует цели обучения, усвоения определенных внаний, формирования умений и навыков с учетом поанавательных возможностей, интересов студентов, задач развивающего и воспитывающего обучения). Осуществлялись образовательные, воспитательные и прикладные цели изучаемой темы, обсуждение их на занятиях (тематических беседах, беседах-диспутах), в выполнении учебно-исследовательских ааданий, внеаудиторной самостоятельной работе студентов, в участии в лекционной пропаганде психолого-педагогических, музыкально-эстетических знаний, в концертном исполнении музыкальных произведений.

Контроль за. усвоением учебного материала в экспериментальной и контрольной группах подразделялся на четыре вида: пред варит ел ь-. ный, текущий, промежуточный, итоговый. Параметры, по которым проходил контроль, выявляли эффективность развития отдельных компонентов способностей, уровня знаний, умений и навыков, исполнительской культуры студента. Уровни профессионального развития студентов оценивались методом обобщения независимых характеристик.

Формирующий эксперимент показал, что предложенные принципы отбора учебного материала позволили соэдать более благоприятные условия, нежели при традиционном отборе, для успешного решения нескольких взаимосвязанных задач: формировании объема, системности, осмысленности внаний; развития творческого художественно-образного и логического мышления, эмоциональности; развития профессиональной музыкально-исполнительской культуры. Процесс и результаты эксперимента показали правомерность и эффективность предложенных принципов отбора учебного материала,

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются следующие выводы:

- отбор учебного материала должен быть ориентирован на гармоническое, интеллектуальное и духовное развитие личности учителя музыки; его следует проводить с позиций рассмотрения содержания образования в целостной сизтеме во взаимосвязи, а также взаимообусловленности всех ее компонентов;"

- необходим диалектический подход к проблеме отбора учебного

Структурно-функциональная модель учебного процесса в курсе '"Основном музыкальный инструмент

(фортепиано)" на музыкально-педагогическом факультете.

материала, рассмотрение его в исторической перспективе в соответствии с современными требованиями мировоззренческой направленности подготовки специалиста в высшей.школе;

~ отбор учебного материала следует осуществлять с учетом прогностических функций дидактики, с ориентацией на целостное представление соответствующих дидактических задач}

- систематизировать учебный материал с учетом направленности профессиональной подготовки студента;

- исходя из образовательных, воспитывающих, развивающих функций музыкально-исполнительских курсов, целесообразно использовать учебный материал в трех типах компоаиции: теоретическом (для формирования системы знаний), прикладном (для формирования музыкальных, исследовательских, научных, коммуникативных, психолого-пода-гогических, методических умений и навыков самостоятельной работы

с учебным материалом), раавиващем (для формирования и развития профессиональных способностей, качеств и свойств личности учителя музыки);

- реализовать принцип тематического изложения учебного материала, обеспечивающий взаимные зависимость и обусловленность всех компонентов содержания обучения в музыкально-исполнительских курсах ;

- важное условие конструирования каждого учебного музыкально-исполнительского курса - последовательность и согласованность учебного материала, уплотнение информативности знаний, их интенсивная интеграция, учитывающая основные направления развития искусства, современной науки о музыкальном искусстве;

- прогрессивным и отвечающим современным тенденциям определения основ и структуры вузовского образования представляется отбор и подразделение учебного материала на общеобязательную, индивидуально-обязательную, свободно избираемую учебную информацию и обут чающую деятельность для дифференциации обучения в целях индиввду-ально-творческого развития каждого студента;

- следует руководствоваться вариативной системой-применения принципов в их динамике при отборе учебного материала с учетом специфики задач обучения в каждом курсе, индивидуальных способностей, уровня развития психических качеств личности, профессиональных знании, умений и навыков студента;

- исходить из возможностей организации индивидуальных и коллективных занятий в исполнительских курсах; подразделять учебный материал на теоретические и практические формы учебы, практике-

Вать тематические бвседн-диспуты, осуществлять подготовку рефератов, аннотация к испзлняемим произведениям; проводить музыкально-исполнительские конкурсы; организовывать практику студентов в форме лекций-концертов, исполнительских конкурсов, концертов в общеобразовательных школах, ПТУ, вузах.

Проведенное исследование может быть развито далее в различных направлениях, С его учетом может разрабатываться концепция состава содержания каждого музыкально-исполнительского.учебного курса в их взаимосвязи, теория базисных компонентов, входящих в состав курсов музыкального цикла. Возможно обоснование структуры содержания музыкальных курсов и главных линий их взаимосвязи, С другой стороны, актуально теоретическое обоснование концепции содержания образования учителя музыки, оптимальный отбор учебных курсов, их взаимосвязь по базисным компонентам обучения, воспитания и развития учителя музыки общеобразовательной иколы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

.1, Творческая лаборатория студента // Музыка, 1973, № 6. С, 26-29. На укр, языке.

2. Реализация дидактических принципов К.Д. Ушинского в обучении исполнительскому искусству // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского в современной практике обучения и воспитания,- К., 1960.

С. 63-69. (В соавторстве).

3. К вопросу отбора и систематизации учебного материала в исполнительских курсах на музыкально-педагогическом факультете // Специфика и совершенствование инструментальной подготовки на музыкально-педагогическом факультете,- Куйбышев, 1965. С. 60-66.

4. Эмоциональность учебного материала как критерий его отбора в условиях профессиональной подготовки учителя музыки // Змоцио» нальная регуляция учебной и трудовой деятельности,- М., 1966,

С. 102-103. (В соавторстве).

5. Советская музыка разных стилевых тенденций в практической работе учителя-музыканта. Методическая разработка по спецкурсу для преподавателей и студентов музыкально-педагогических факультетов.-Одесса, 1967,- 25 с.

6. МетодологическАе основы содержания образования учителя музыки в вузе // Актуальные проблемы подготовки .кадров в области культуры и искусства в свете перестройки высшего и среднего специального образования,- Николаев, 1966. С. 110-112.

7. Психолого-педагогические предпосылки готовности студентов-музыкантов к пропагандистской деятельности // Актуальные проблемы подготовки кадров в области культуры и искусства в свете перестройки высшего и среднего специального образования Николаев, 1986. С. 56-60. (В соавторстве).

8; Проблема всестороннего развития личности в теории профессионального воспитания и обучения учителя музыки // Всестороннее развитие личности в системе воспитательной деятельности общеобразовательной и профессиональной школы.- Кишинев, 1958. С. 152 -155.

9. Изучение стилевых тенденций советской музыки в инструментальных классах музыкально-педагогического факультета.- М.! Деп. в НИИ проблем высшей школы 14.06.90 № 1207 - 90. - 12 с.

10. К вопросу о педагогических методах эмоциональной регуля^ ции в музыкально-исполнительской деятельности // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний.- М., 1990. С. 126-130. (В соавторстве).

/ / 1 /

-и —