Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX - XXI веков

Закирьянова, Ания Хамитовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX - XXI веков

Автореферат

Автор научной работы: Закирьянова, Ания Хамитовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX - XXI веков"

Направахрукописи

ЗАКИРЬЯНОВААния Хамитовна

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ МАССОВОЙ ШКОЛЫ ФРАНЦИИ НА РУБЕЖЕ XX - XXI

ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: заслуженный деятель наук России,

доктор педагогических наук, профессор

Белкин Август Соломонович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор

Чудинов Анатолий Прокопьевич

кандидат педагогических наук, доцент Булыгина Маргарита Викторовна

Ведущее учреждение:

Нижнетагильская государственная

социально-педагогическая

академия

Защита состоится 28 января 2004 г. в 14 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212. 283. 03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета. Автореферат разослан 26 декабря 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С. А.

2004-4 26008

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Одной из важнейших социальных и культурных задач, стоящих сегодня перед мировым сообществом, является интеграция систем образования различных государств в мировое образовательное пространство. Задача вхождения России в международное образовательное пространство, поставленная в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, объективно требует сближения ее образовательной системы с аналогичными структурами развитых стран. Важным условием успешной реализации данной задачи может являться изучение зарубежного опыта развития образования.

Российские исследователи зарубежного опыта образования все чаще обращаются к методам сравнительной педагогики, помогающим проанализировать основные тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах, вскрыть негативные и выявить позитивные аспекты педагогического опыта, определить границы возможного переноса зарубежного опыта в российскую систему образования. При этом важно не просто зафиксировать позитивность опыта, а выявить содержание и тенденции дидактических поисков, выработанных в мировой теории и практике обучения.

Одним из актуальных направлений изучения зарубежного опыта является исследование теории и практики подготовки учителей в западноевропейских странах. Актуальность этой проблемы очевидна, т.к. какие бы модернизации не происходили в системе образования, все они в конечном итоге выходят на учителя, от уровня профессиональной подготовки которого напрямую зависят состояние и перспективы развития образования в любой стране.

Опыт подготовки учителей во Франции, где реформирование системы педагогического образования является одним из приоритетных направлений государственной политики, вполне созвучен многим сегодняшним проблемам российского образования. В процессе своего развития французская система подготовки учителей уже решала проблемы, стоящие сегодня перед российским педагогическим образованием: разработка государственных стандартов педагогического образования, поиск эффективных путей отбора абитуриентов на педагогические специальности, модернизация содержания профессиональной педагогической подготовки, разработка и применение современных технологий в обучении. Именно поэтому существует настоятельная потребность в проведении анализа современного состояния системы педагогического образования во Франции, выявлении методов и форм подготовки учителей, а также перспектив развития, при условии, разумеется, адекватного и критического их

осмысления.

Система педагогического образования во Франции представлена сетью взаимодействующих между собой государственных высших учебных заведений Министерства Национального образования, реализующих совокупность профессиональных образовательных программ, которые обеспечивают формирование профессионально компетентной личности педагога на основе принципов демократизации, преемственности, открытости, непрерывности.

Для нашего исследования особый интерес представляет опыт работы институтов по подготовке учителей, основанных во Франции в 1989 году. Именно это побудило нас к проведению исследования системы педагогического образования во Франции и научному обоснованию ее развития в современных условиях.

В результате анализа актуальности исследования обнаруживаются следующие противоречия, возникающие между:

- потребностью общества в повышении эффективности и качества педагогического образования и реальным состоянием профессиональной подготовки учителей, ориентированной, в основном, на формирование профессионально-функциональной готовности выпускника высшей педагогической школы к работе в учреждениях образования;

- объективной необходимостью в модернизации педагогического образования в России и неразработанностью теоретических основ и механизмов осуществления этого процесса;

- необходимостью организации подготовки учительских кадров на уровне мировых стандартов с учетом передового опыта других стран в этой области и недостаточной изученностью этого опыта.

На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в выявлении педагогической ценности французского опыта подготовки учительских кадров для развития педагогического образования в России. Определение проблемы позволило сформулировать тему сравнительного исследования: «Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX-XXI веков». При этом понятием «массовая школа » охватываются все уровни образования во Франции, за исключением высших учебных заведений.

Цель исследования - охарактеризовать современное состояние системы педагогического образования во Франции, определить особенности профессиональной подготовки учительских кадров во Франции на рубеже XX - XXI веков и обосновать педагогическую ценность французского опыта для развития отечественного педагогического образования.

Объект исследования - система профессиональной педагогической подготовки учителей, во Франции.

Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки учительских кадров для массовой школы в педагогических институтах Франции.

Гипотеза исследования основана на предположении, что в системе профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы во Франции существуют позитивные тенденции актуальные для модернизации отечественного педагогического образования, к которым можно отнести:

- ориентацию на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя любой квалификации,

- определенную систему использования личностно ориентированных технологий при подготовке учителей, обеспечивающих развитие их познавательной и творческой активности, и стимулирующих формирование у них педагогического мышления,

- организацию специальных структур, объединяющих преподавателей института, с целью диагностики и развития профессионально значимых качеств личности будущего учителя,

- создание системы мониторингового отслеживания, включающей в себя определенный набор информации о ходе профессиональной подготовки будущего учителя.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать предпосылки реформирования системы профессионального педагогического образования во Франции в начале 90-х гг. XX века, которые привели к унификации подготовки учителей любой квалификации на базе высшего образования.

2. В процессе анализа педагогической литературы определить содержание понятия «система педагогического образования во Франции» и охарактеризовать структурные компоненты современной системы подготовки учительских кадров во Франции.

3. Выявить и обосновать особенности содержания образования и организации технологического обеспечения учебного процесса в университетских институтах по подготовке учителей во Франции.

4. Выявить ведущие направления и тенденции развития профессионального педагогического образования во Франции.

важнейшие идеи философской и педагогической науки о необходимости позитивного отношения к культурному наследию развитых стран, о единстве исторического и логического в организации профессионального педагогического образования, цивилизационный подход, позволяющий рассматривать процесс подготовки будущего учителя в России во

взаимосвязи со всемирным историко-культурным и сравнительно-педагогическим процессами.

Теоретическому осмыслению разных аспектов исследования способствовали труды советских и российских ученых в области профессиональной педагогики: философско-методологические основы педагогики профессионального образования представлены в работах Ю. К. Бабанского, Б. С. Гершунского, В. С. Леднева, М. И. Махмутова; проблемы формирования педагога-профессионала в педагогической школе России рассматривали в своих научных трудах А. С. Белкин, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М. И.- Махмутов В. А. Мижериков, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин; проблемы модернизации содержания педагогического образования и разработки государственных образовательных стандартов нашли свое отражение в исследованиях В. П. Беспалько, А. П. Валицкой, Н. М. Воскресенской, Е. В. Ткаченко.

Тенденции развития системы педагогического образования во Франции, вопросы теории и практики подготовки учительских кадров в этой европейской стране анализировали в разные годы отечественные ученые-исследователи зарубежной школы и педагогики: Е. Я. Бетяева, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Е. Н. Кузьмина, В. П. Лапчинская, 3. А. Малькова, В. Я. Пилиповский и другие. Однако некоторые исследователи сводили анализ к критике буржуазных концепций образования.

Современный уровень изученности проблемы профессиональной педагогической подготовки учителей во Франции определяется рядом отечественных исследований, посвященных разным аспектам: общие вопросы организации французской высшей школы и история ее развития исследовались в работах Б. Л. Вульфсона, С. А. Головко, А. Н. Джуринского, М. Р. Лисенко, И. Б. Марцинковского; концепции содержания педагогического образования изучались Б. Л. Вульфсоном, Е. Н. Кузьминой, Е. Б. Лысовой, 3. А. Мальковой, И. Б. Марцинковским, Н. Д. Никандровым, В. Я. Пилиповским, М. Л. Родионовым, М. А. Соколовой; новые технологии и методы организации обучения в вузе анализируются в исследованиях Т. А. Ильиной, М. В. Кларина, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого, В. Я. Пилиповского, Н. Р. Юсуфбековой; интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, 3. А. Мальковой, И. Б. Марцинковского; реформы и тенденции развития педагогического образования во Франции исследованы в работах Е. Я. Бетяевой, Е. Д. Вознесенской, Б. Л. Вульфсона, С. А. Головко, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринского, Е. Н. Кузьминой, Е. Б. Лысовой, Г. В. Матушевской, Е. Б. Покладок, Э. А. Саповой, М. Сунцовой, В. Е. Шевцова.

Вместе с тем, следует отметить, что проблемы подготовки учителей в рамках современной системы педагогического образования во Франции практически не являлись предметом специального изучения.

Огромное значение для разработки данной проблемы имели труды французских педагогов, посвященные проблемам модернизации содержания педагогической подготовки и организации образовательного процесса в институтах по подготовке учителей: Д. Амелин, Д. Банселя, Ж. Бербома, М. Бомара, П. Бушара, М. Девелея, А. Дьёзэда, П. Жиле, Ж.- М. Леклерка, Б. Мейера, Ф. Мерье, Г. Миаларе, Ж.- Л. Одюка, Б. Оливье, Ф. Перрену, Л. Тупэна, Ж. Уссэя, Д. Фернандеса и других.

Теоретические вопросы обучения в педагогических учреждениях Франции разрабатывали в своих исследованиях педагоги и психологи: М. Бертело, А. Валлон, Р. Гал, Ж. Делэй, Э. Клапаред, Л. Кро, Р. Кузине, Ж. Лэф, Ф. Мерье, Ж. де Монтмолен, Б. Оливье, А. де Перетти, М. Постик, А. Прост, а также социологи образования: Р. Будон, П. Бурдье, Э. Дюркгейм, В. Иссамбер-Жамати, А. Робер, Л. Таити, Э. Терраль и другие. В ходе исследования нами были изучены материалы французских политических деятелей К. Аллегра, Л. Жоспена, Ж. Ланга, Л. Ферри по проблемам реформирования системы профессиональной подготовки учителей.

Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы научного познания. Теоретические методы научного познания'. комплексный анализ и синтез информации, полученной в ходе изучения отечественной и зарубежной философской, исторической, социально-экономической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также разнообразных оригинальных источников. Эмпирические методы: интервью со студентами института по подготовке учителей г. Руана, личные беседы с преподавателями коллежей, лицеев и высших учебных заведений Франции. Применение ретроспективного метода в сочетании с методом компаративного анализа позволило охарактеризовать основные направления и особенности становления и развития системы высшего педагогического образования во Франции на рубеже XX-XXI веков и приблизиться к воспроизведению реального процесса подготовки будущих учителей для массовых школ Франции.

Источниковой базой диссертационного исследования послужили правительственные документы, в которых отражается образовательная политика французского государства: Программный Закон об образовании от 10. 07. 1989 г. (La Loi d'orientation), дополнение к Закону об образовании (Rapport annexe "Les missions et les objectifs fixes par la Nation") 1989 г., Закон о правах и обязанностях государства по отношению к университетским институтам по подготовке учителей (La Loi sur les droits et les devoirs de l'Etat a l'egard des IUFM) 1990 г., Декрет об организации и деятельности университетских институтов по подготовке учителей (Le Decret sur l'organisation et le fonctionnement des IUFM) 1990 г., Циркуляр о проведении конкурсных испытаний на получение специальности учителя средней школы (Le concours CAPES) 1991 г., Циркуляр о проведении испытаний на

получение специальности учителя материнской или начальной школы (Le concours CAPE) 1991 г.

Обширный материал по теме исследования взят из педагогической и общественно-политической периодики: "Le Monde de reducation", "Cahiers pedagogiques", "Dossier Familial", "Le Deldgue de Г Education Nationale", "Phosphore", "Le Nouvel Observateur", "L'Expansion", "Le Monde".

Организация исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе (1998-2000 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы с целью определения основных подходов к теме исследования, рассматривалась степень изученности проблемы, был составлен план, определены цель, задачи и методы исследования. Во время работы на первом этапе накапливался, изучался и анализировался эмпирический материал, полученный из французских источников, из опыта собственной преподавательской деятельности и из опыта французских коллег.

На втором этапе (2000-2002 гг.) изучалась структура системы профессионального образования во Франции и, конкретно, высшего педагогического образования, содержание образования в университетском институте по подготовке учителей, пополнялся фактический материал из оригинальных источников, продолжалось изучение и анализ работ по предмету исследования, систематизировались и обобщались результаты анализа, осуществлялось литературное оформление работы.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) корректировались теоретические и практические выводы, завершилось литературное оформление работы.

Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в ней

1) дан комплексный анализ современного состояния системы педагогического образования во Франции, позволивший выделить и обосновать общеметодологические принципы ее построения (демократизация, преемственность, открытость, непрерывность), и охарактеризованы ее структурные компоненты;

2) выявлены особенности содержания подготовки французских учителей, базирующегося на принципах стандартизации, фундаментализации, гуманизации, интегративности изучаемых курсов, вариативности, взаимообусловленности и согласованности смежных дисциплин, его практической направленности;

3) выявлена и обоснована совокупность личностно ориентированных технологий, активных методов и форм обучения будущих учителей во французском педагогическом институте;

4) охарактеризованы тенденции и перспективы развития профессионального педагогического образования во Франции;

5) выявлены основания для проектирования процесса совершенствования подготовки учителей на основе позитивного опыта функционирования системы педагогического образования во Франции.

В научный оборот введены ранее не использованная информация и статистические данные, почерпнутые из аутентичных источников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определено содержание понятия «система педагогического образования во Франции». Теоретическая значимость данной работы обеспечивается также тем, что система профессиональной педагогической подготовки учительских кадров для массовой школы Франции, претерпевшая кардинальные изменения в последней четверти XX века, и находящаяся сегодня в стадии реформирования, стала предметом специального исследования в отечественной сравнительной педагогике. Содержащиеся в исследовании выводы могут быть учтены при теоретическом обосновании содержания педагогического образования в России.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при подготовке преподавателей отечественной общеобразовательной школы, в разработке конкретных рекомендаций по использованию зарубежного опыта в системе педагогического образования России. Материалы исследования могут найти применение при чтении лекций по истории педагогики и образования, страноведению, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в вузах нашей страны, при написании студенческих курсовых и дипломных работ по проблеме педагогического образования во Франции. Немаловажное значение в научном исследовании имеет дифференцированное вычленение положительных моментов в практике обучения во французской высшей педагогической школе и проектирование на этой основе процесса совершенствования подготовки российских учителей.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на культурологический и аксиологический подходы. При выполнении работы использовалась система теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных объекту, предмету, задачам сравнительного педагогического исследования. Теоретические положения исследования обоснованы репрезентативностью источниковой базы.

Положения, выносимые на защиту:

Для отечественной системы педагогического образования в условиях модернизации особый интерес представляют:

1) многоступенчатость системы педагогического образования во Франции, складывающаяся из допрофессионального, стажерского и последипломного этапов подготовки учителей, представляющих собой меру и способ определения их готовности к осуществлению взаимодействия с учащимися массовой школы в учебном процессе;

2) доминирование в содержании педагогического образования идеи о развитии личности самого педагога, которая реализуется в процессе организации технологического обеспечения процесса подготовки учителей (технологии индивидуализированного, персонализированного, проблемного обучения, тьюторской системы обучения, обучения в малых группах и др.);

3) эффективные формы совершенствования профессиональной подготовки учителей, связанные с организацией специальных структур (координационный совет, тьюторат, междисциплинарные педагогические команды, группы профессиональной подготовки), которые объединяют преподавателей института с целью диагностики и развития индивидуальных особенностей личности студента;

4) мониторинг как элемент системы информационного обеспечения образовательного процесса в вузе, определяющий принятие адекватных педагогических решений.

Апробация результатов исследования. Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков УрЮИ МВД России, предметно-методической комиссии немецкого и французского языков кафедры, на конференции адьюнктов и соискателей. Основные результаты исследования нашли свое отражение в публикациях автора и докладах на межвузовских научно-практических конференциях: «Педагогика и право: грани взаимодействия» (Екатеринбург, 1999 г., 2000 г., 2001 г.), «Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе вуза МВД: андрогогический аспект» (Екатеринбург, 2001 г.), «Право и педагогика: тенденции взаимодействия» (Екатеринбург, 2002), «Дидактические проблемы модернизации российского образования» (Тула, 2003).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, его методологическая основа, этапы проведения исследования, а также раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Становление и развитие системы высшего педагогического образования во Франции в последней четверти XX века» рассматриваются социально-исторические предпосылки реформирования французской системы педагогического образования, анализируется современное состояние системы высшего образования во Франции, на базе

которого осуществляется подготовка учителей, дается характеристика французской системы профессионального педагогического образования.

Ретроспективный анализ широкого круга фактического материала позволяет нам сделать вывод о том, что кардинальные преобразования французской системы педагогического образования носили закономерный характер, и были связаны с социально-экономическими и политическими изменениями в стране. Значительное расширение доступа к получению образования (1959 г.) было обосновано государственной политикой, но акцент только на экстенсивное развитие образовательной системы нанес ей значительный ущерб, проявившийся в снижении качества образования.

Нами выявлено, что в конце 80-х гг. XX века возникло противоречие между потребностью общества в высококвалифицированных учительских кадрах, способных творчески работать в новых условиях современной педагогической действительности и невозможностью обеспечения такой подготовки в рамках существовавшей системы педагогического образования во Франции. Разрешение этого противоречия связывалось с реорганизацией системы профессионального педагогического образования.

Последние десятилетия XX века ознаменовались во Франции принятием ряда законов о реформировании системы подготовки учителей. Комплекс правительственных мер был нацелен на ликвидацию дуализма в подготовке учителей, на преодоление кризиса, связанного с острой нехваткой учительских кадров и низким уровнем их профессиональной подготовки, а также со стремлением повышения престижа данной профессии в обществе.

Программный Закон об образовании от 10. 07. 1989 года определил национальные приоритеты в области образования на ближайшие десятилетия. Важнейшим пунктом данного Закона стало основание педагогического вуза - университетского института по подготовке учителей (IUFM). В его компетенцию входит осуществление профессиональной педагогической подготовки учителей, непрерывная профессиональная переподготовка кадров и проведение научных исследований в области образования. В соответствии с Законом, подготовка учителей любой квалификации осуществляется на базе высшего образования.

Современная система высшего образования во Франции характеризуется рядом особенностей, отличающих ее от западных стандартов высших учебных заведений.

Организационно-институциональное многообразие вузов Франции представлено следующими моделями: университеты, подготовительные курсы для поступления в Высшие школы (приравненные к первому циклу обучения в университете), Высшие школы, университетские институты, отделения высшего технического обучения (STS).

Кардинальные изменения в экономике Франции на рубеже веков получили свое адекватное отражение в университетском образовании, находящемся на вершине образовательной иерархии.

По Закону о высшем образовании от 26. 01. 1984 года, университетские образовательные программы во Франции реализуются по 3 циклам:

I цикл (2 года обучения): высшее образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно сдавшему экзамены, диплома об общем (DEUG) или научно-техническом университетском образовании (DEUST),

II цикл (2 года обучения): высшее образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно сдавшему экзамены, степени лиценциата (по окончании первого курса) и степени мэтриз (по окончании второго курса),

III цикл (1-3 года обучения): высшее образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно защитившему научную работу, магистерского диплома об углубленном исследовании (DEA) или о специализированном высшем образовании (DESS) - через год обучения в магистратуре. Получив DEA, выпускник университета может поступить в докторантуру (3 года).

Анализ литературы по теме исследования позволил заключить, что система подготовки учителей во Франции, обеспечивающая формирование профессионально компетентной личности педагога, основывается на принципах демократизации, преемственности, открытости, непрерывности.

Принцип демократизации предполагает переход от жесткой регламентации в системе организации обучения к созданию условий, способствующих максимальному раскрытию возможностей каждого субъекта обучения. Принцип преемственности реализуется через социально-педагогические условия, обеспечивающие постепенный переход от полного среднего к базовому высшему и профессиональному педагогическому образованию. Принцип открытости означает, что организация и структура педагогического образования обеспечивают доступность вузов, возможность их выбора обучающимися, возможность получения информации о процессе образования и его результатах. Под принципом непрерывности понимается последовательное прохождение всех ступеней системы педагогического образования с целью овладения конкретной педагогической деятельностью.

Современная система педагогического образования Франции включает в себя три самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных ступени подготовки будущих учителей в университетах и педагогических институтах. На первой ступени (2 года обучения в университете) студент определяется со специальностью и получает диплом об общем университетском образовании (DEUG). На второй ступени (1 год обучения в лицензиате) он формируется как профессионал и получает степень лиценциата по профилирующей дисциплине, на третьей ступени (2 года обучения в институте по подготовке учителей) он получает профессиональную педагогическую подготовку и дипломучителяI илиПцикламассовой школы.

Исследование системы высшего профессионального педагогического образования во Франции в плане ее структуры позволило разработать схему подготовки будущих учителей.

Структура системы подготовки учительских кадров для массовой школы Франции

Допрофессиональная подготовка является первым этапом в системе непрерывного педагогического образования во Франции. В 1997 году Министерство Национального образования ввело в действие План, согласно которому с выпускниками лицеев - бакалаврами, заключается 5-летний контракт на работу в материнской или начальной школе в качестве помощников воспитателей.

Программа обучения на втором курсе университета включает в себя факультативный модуль приобщения к профессии учителя, а в лицензиате -модуль введения в педагогическую деятельность, предусматривающий прохождение практики в школе. Кроме того, университеты располагают информационно-ориентационными службами (SCUIO), специалисты которых помогают студентам, решившим связать свое будущее со школой, определиться к какому конкурсу готовиться - учителя начальной или средней школы, а также с выбором предлагаемых университетами дисциплинарных модулей, нацеленных на перспективу продолжения учебы в педагогическом институте. Университеты располагают специальными отделами, которые занимаются трудоустройством студентов на летний период в детские лагеря отдыха, где они могут приобрести первичные навыки по избранной профессии и убедиться в правильности сделанного профессионального выбора.

Нами установлено, что для содействия набору абитуриентов в вузы в исследуемый период была создана специальная телеинформационная сеть (Minitel), в задачи которой входит осуществление связи между вузами и абитуриентами. Для того, чтобы записаться в институт по подготовке учителей, следует воспользоваться адресом сети Minitel- 3615 EDUTELPLUS или через Интернет: www.education.gouv.fr/siac. Абитуриент посылает заявление с указанием избранного учебного заведения и конкурса, к которому он намерен готовиться, копию диплома бакалавра, справку о состоянии здоровья. Это обязательная процедура и выполнить ее нужно в установленные сроки, чтобы попасть в списки допущенных к конкурсным испытаниям в педагогический институт. Подобный опыт централизованного набора абитуриентов во французские институты по подготовке учителей может быть интересен для отечественного педагогического образования.

Введение в практику собеседования при поступлении в педагогический институт во Франции открыло возможности для совершенствования профессионального отбора будущих учителей. Определяющим критерием готовности претендента к педагогической деятельности служит личностно-значимая склонность к профессиональной деятельности, культура речи, мотивированность выбора. Любое участие абитуриента в работе с детьми только увеличит его шансы на поступление в институт.

Анализ педагогической литературы позволяет заключить, что записаться в педагогический институт на подготовку к конкурсным испытаниям, вовсе не означает поступить в институт. Главное - выдержать отборочный конкурс, который проходит по окончании первого курса.

Первый курс обучения в педагогическом институте посвящается подготовке студентов к конкурсу на получение специальности преподавателя материнской или начальной школы (САРЕ), преподавателя коллежа или общеобразовательного лицея (CAPES), преподавателя технологического лицея (САРЕТ), преподавателя профессионального лицея (CAPLP2), преподавателя физической культуры и спорта (CAPEPS), заведующего учебной частью лицея (CRCPE).

Студенты, успешно сдавшие конкурсные экзамены, зачисляются на второй курс института в качестве учителей-стажеров. Обучение на втором курсе нацелено на значительное расширение рамок профессиональной педагогической подготовки, которая включает в себя стажировку будущего учителя в общеобразовательной школе, написание дипломной работы, подготовку по предметам психолого-педагогического цикла и обучение методике преподавания профилирующей дисциплины.

Рассмотрение вопроса организации обучения в педагогическом вузе Франции позволяет сделать вывод, что ее практика отмечена своей спецификой. Вуз способствует приобретению педагогического опыта студентами через различные формы их взаимодействия с преподавателями, в задачи которых входит диагностика и развитие личностных качеств будущего педагога. Педагог института выступает организатором и координатором самостоятельной работы студентов, об этом можно судить по удельному весу консультационной работы преподавателей в общей нагрузке, значительно превышающей аудиторную нагрузку. Эффективными формами профессиональной подготовки будущих учителей в вузе являются координационный совет, междисциплинарные педагогические команды, группы профессиональной подготовки, тьюторат.

Координационный совет (le groupe de pilotage) наблюдает за ходом подготовки студента в течение всего срока его обучения в педагогическом институте. В его состав входят региональные педагогические инспекторы, представители администрации института, тьюторы, преподаватели вуза, учителя-стажеры. На заседаниях совета (4 раза в год) заслушиваются отчеты о проделанной работе, обсуждаются насущные проблемы, сообща изыскиваются пути их решения. В период между заседаниями совета действуют рабочие группы.

Междисциплинарная педагогическая команда (une equipe pedagogique de formateurs) создается из преподавателей, работающих в одной студенческой группе. Преподаватели способствуют адаптации первокурсников к обучению в вузе, готовят их к конкурсным экзаменам, осуществляют методическую помощь в организации самостоятельной работы. Во главе команды стоит координатор, который несет ответственность за организацию работы педагогической команды. Раз в неделю в течение всего учебного года преподаватели проводят двухчасовые индивидуально-групповые консультации.

В задачи группы профессиональной подготовки (le groupe de formation professionnelle), возглавляемой тьютором, входит содействие

профессиональному становлению будущего учителя, осуществление консультационной поддержки по вопросам педагогики, психологии, методики, помощь в адаптации стажеров в школе во время прохождения практики, а также диагностика и своевременная коррекция проблемных моментов в деятельности стажера.

Тьюторат (tutorat) занимается вопросами рациональной организации профессиональной подготовки стажера. В задачи тьютората входит регулярное проведение индивидуально-грутшовых консультаций во время прохождения педагогической практики.

Тот факт, что тьютор должен оценить работу стажера по окончании практики, отрицательно сказывается на характере их взаимоотношений. В этой связи решается вопрос о создании аналитических групп по прохождению стажировки, в задачи которых входил бы анализ трудностей, с которыми стажер сталкивается при осуществлении самостоятельной педагогической деятельности и своевременное оказание ему методической помощи. В процессе взаимодействия преподавателей института со студентами происходит своеобразное проектирование предстоящего взаимодействия стажеров с коллективом учащихся.

Анализ нормативных документов показал, что государственные экзамены по окончании обучения в педагогическом институте не предусмотрены. Профессиональная подготовка стажера оценивается аттестационной комиссией института по трем пунктам: стажировка с самостоятельным проведением уроков, анализ академических успехов по модулям общепедагогических, психолого-педагогических и специальных дисциплин, защита дипломной работы. Выводы аттестационной комиссии утверждаются на заседании квалификационной комиссии ректората академии.

В ходе исследования нам удалось установить, что в процессе становления системы педагогического образования Франции решался вопрос о создании адекватных методов оценки педагогической готовности будущих учителей к профессиональной деятельности, их компетентности в вопросах образования и воспитания. С этой целью была создана система мониторингового отслеживания динамики личностного развития стажера. В качестве критериев оценки успешности обучения студентов были выделены: уровень усвоения знаний, умение их творчески применить на практике, сформированность ведущих профессиональных умений и развитие мотивации к повышению педагогической компетентности Залогом максимальной объективности выводимой итоговой оценки служит внедрение в практику постоянного оценивания деятельности студента по таким источникам информации, как оценки тьютора, педагогического советника, представителей педагогической команды и группы профессиональной подготовки и другие.

Система мониторингового отслеживания обеспечивает аттестационную и квалификационную комиссии информацией, необходимой для утверждения квалификации учителя. Мониторинг академических успехов осуществляется в процессе традиционного контроля знаний. При оценке деятельностной составляющей качества знаний, умений и навыков студентов используется профессиональное досье, работа над индивидуальным педагогическим проектом, анкетирование и т.д. Позитивной тенденцией проводимой работы явилось усиление мотивации студентов к росту своей педагогической компетентности и стремление ее повышения у своих коллег и преподавателей

Диплом, свидетельствующий о получении высшего педагогического образования, дает право на получение штатной должности преподавателя в соответствующем типе массовой школы Франции.

Анализ педагогической литературы показал, что последипломный этап профессионального становления молодого специалиста проходит под руководством директора того учебного заведения, куда был распределен вчерашний стажер. Министерством рассматривается вопрос о предоставлении молодому преподавателю возможности непрерывной 3-недельной подготовки в институте в течение первого года работы и 2-недельной - на втором году работы. Продолжительность подготовки могла бы варьироваться в зависимости от возможностей ректоратов академий.

Нами установлено, что показателем развития системы служит обновление содержания педагогического образования на всех ступенях, а также внедрение современных образовательных технологий, адекватных поставленным педагогическим задачам.

Вторая глава «Особенности содержания образования и организации учебного процесса в институтах по подготовке учителей ео Франции» посвящена анализу содержания образования в педагогических институтах, рассмотрению технологий, методов и форм обучения учителей, выявлению тенденций и перспектив развития педагогического образования во Франции, проектированию процесса совершенствования подготовки учителей на основе выявленного позитивного опыта функционирования системы педагогического образования во Франции.

Анализ правительственных документов позволяет заключить, что Министерство Национального образования нормирует лишь базовый уровень знаний будущего учителя. Педагогическим институтам предоставлена возможность самостоятельной разработки конфигурации содержательных блоков учебных курсов сверх этой нормы и распределение их по семестрам.

Проведенный анализ учебных планов и программ ведущих институтов по подготовке учителей Франции (Кретей, Экс-Марсель) позволяет констатировать, что содержание образования будущих учителей основано на принципах стандартизации, фундаментализации, гуманизации, интегративности изучаемых курсов, вариативности, взаимообусловленности

и согласованности смежных дисциплин, а также его практической направленности.

Изучение вопроса модернизации содержания педагогического образования позволило нам выделить некоторые особенности, связанные

• с фундаментализацией компонента общепедагогической подготовки, обеспечивающейся включением в курс общепедагогической подготовки таких дисциплин, как философия образования, социология,

• с расширением общекультурного компонента содержания педагогического образования, с введением курсов, отражающих современные достижения науки, техники и культуры,

• с корректировкой программы по предметам психолого-педагогического цикла с целью усиления их аксиологических ориентиров;

• с перемещением психологии из курса общей в курс педагогической психологии,

• с усилением практической направленности цикла общепедагогических дисциплин. Широкое распространение получают модули, приближенные по своей тематике к школьной реальности,

• с формированием учебных курсов с интегрированным содержанием (курсы психологии и педагогики связываются с обучением социологическим методам и приемам исследования, анкетированию, составлению таблиц на основе статистических данных и т.д.).

• - с включением методического материала в процесс изучения

академических дисциплин с целью сближения академической и профессиональной педагогической подготовки студентов,

• с отведением педагогической практике приоритетной роли в профессиональной подготовке будущего учителя.

Анализ проблемы организации педагогической практики стажеров позволяет констатировать, что на первом этапе практика играет подчиненную роль: студенты знакомятся с учебным заведением, с педагогическим коллективом, наблюдают за классом, присутствуют на уроках, на заседаниях классных советов и т.д. Второй этап (проведение уроков под руководством тьютора) является периодом внедрения и апробации студентами знаний общей и методической подготовки. На третьем этапе (стажерская практика) - студенты в процессе самостоятельного выполнения функциональных обязанностей учителя овладевают аналитической педагогикой.

Основываясь на анализе министерских постановлений по вопросам углубления профессионализации подготовки будущих учителей, нам удалось выделить тенденции в реформировании педагогической практики:

1) увеличение продолжительности стажерской практики с самостоятельным проведением уроков (с 6 до 8 недель),

2) прохождение практики в различных типах массовой школы в период обучения на первом курсе института (20-30 часов - в первом семестре, 40 часов - во втором семестре) еще до изучения теоретических дисциплин

психолого-педагогического цикла, что, на наш взгляд, способствует формированию профессионального самосознания. 3) передача руководства стажерской практикой в ведение работников школы. Этот факт меняет функции вузовского руководителя педагогической практикой, в обязанности которого входит организация практики в соответствующем типе школы и обеспечение ее научного характера.

Важное место среди педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки учителя отводится технологиям обучения. Это, прежде всего, личностно ориентированные технологии, предусматривающие раскрытие индивидуальных способностей студентов, особенностей их интеллектуального и психоэмоционального развития, профессиональных наклонностей и устремлений, ценностного отношения к будущей педагогической деятельности. Нами установлено, что тенденции развития современных технологии профессиональной подготовки учителей во Франции напрямую связаны с усилением индивидуальной познавательной доминанты студентов. В исследовании дана характеристика технологий обучения будущих учителей во французском педагогическом институте.

Технология индивидуализированного обучения предполагает обеспечение индивидуального продвижения по общей для данного контингента студентов программе и учет их индивидуальных способностей при определении характера педагогических воздействий.

Технология персонализированного обучения нацелена на изучение индивидуальных особенностей личности студента, которые позволят ему в перспективе осуществлять социально значимые действия по воспитанию других людей и дальнейшему их творческому развитию в процессе обучения. Преподаватель предоставляет студенту возможность персонализации обучения по оптимальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивацию и личные предпочтения.

Технология проблемного обучения основана на поиске решения проблем, активизирующих интерес и мышление студентов. Преподаватель, развивая творческую самостоятельность студентов, выдвигает перед ними проблемные задачи, побуждая к поиску путей их решения.

Индивидуализация обучения вовсе не означает отказа от групповых и коллективных форм обучения. Технология обучения в малых группах нацелена на профессиональную подготовку учителя. Эффективность педагогического воздействия во многом зависит от уровня развития межличностных отношений, выражающихся в степени доверия между сторонами интерсубъектного взаимодействия.

Технология тьюторской системы обучения способствует персонализации подготовки и актуализации жизненного опыта студентов. Однако, само понятие "тьютор" наполняется разным содержанием: это и преподаватель вуза, и студент в составе малой группы. Взаимное

консультирование студентов, организованное исключительно для студентов I курса, предполагает оказание помощи студентам, испытывающим трудности в учебе. В роли тьюторов выступают студенты-старшекурсники университетов и педагогических институтов. В педагогическом отношении взаимное консультирование приобретает стратегическое значение для будущих учителей, так как студентам предоставляется возможность исполнить роль учителя по отношению к своим сверстникам, что влияет на активизацию их учебной деятельности.

Информационная технология обучения предполагает использование в обучении разнообразных ТСО, овладение прогрессивными технологиями обучения и воспитания, адаптацию их к предметной деятельности. Технология дистанционного обучения осуществляется через активное использование информационных технологий, при этом обучение ориентируется на развитие самообразовательной деятельности студента.

В диссертации рассматриваются методы обучения студентов, направленные на активизацию творческого мышления и способствующие формированию в сознании студентов модели будущей реальной деятельности. Анализ источников позволяет утверждать, что методы обучения во французском педагогическом институте согласуются с формами организации учебной деятельности (педагогические мастерские, тематические семинары, коллоквиумы, тренинги и т.д.).

В заключении изложены общие научные результаты, которые подтверждают положения, выносимые на защиту. Конструктивный анализ особенностей педагогического образования во Франции позволил нам выявить интересные тенденции в работе институтов по подготовке учителей, внедрение которых в отечественную практику будет способствовать, по нашему мнению, повышению эффективности всей системы непрерывного педагогического образования. Нам представляется чрезвычайно полезным при осуществлении модернизации профессионального педагогического образования в России:

- ориентироваться на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя любой квалификации,

- создать группы сопровождения процесса профессиональной педагогической подготовки будущих учителей в вузе (адаптационные, диагностические, научно-исследовательские и т.д.), объединяющие преподавателей института,

- интенсифицировать подготовку специалистов, владеющих современными образовательными технологиями,

- использовать приемлемые для российской педагогической школы организационные методы и формы подготовки: составление профессионального досье, проведение педагогических мастерских, тренингов, семинаров-дискуссий и т. п.,

- интенсивнее внедрять в практику российских вузов систему мониторингового отслеживания личностного развития будущего учителя.

Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в целом

подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Изменение парадигмы образования Франции в последней четверти XX века привело к существенным изменениям в ее образовательном пространстве, которое сопровождалось множеством инновационных процессов, затронувших и систему педагогического образования. Главным итогом практической реализации идей правительства Франции по совершенствованию педагогического образования стало основание педагогического вуза, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. Новая модель педагогического образования стала более гибкой и динамичной: с 2 до 3 лет увеличился срок базовой подготовки для будущих студентов педагогических институтов, на первых курсах обучения в университете был введен допрофессиональный курс приобщения к педагогической деятельности, введение вступительного собеседования открыло возможности для лучшего профессионального отбора кандидатов.

2. Одним из направлений развития системы педагогического образования во Франции явилась модернизация содержания образования будущих педагогов, ориентированная на формирование качеств, присущих личности будущего учителя, а также на практическую подготовку студентов, обеспеченную как с организационно-педагогических, так и научно-методических позиций. Высшая педагогическая школа Франции отошла от тенденции традиционного академизма в сторону процессов интеграции, вариативности учебных курсов, гуманизации, социологизации курсов педагогики и психологии.

3. Объективная необходимость обеспечения высокого качества подготовки и развития у студентов способностей к творческой деятельности вызвала в дидактике педагогической школы Франции значительные изменения, касающиеся пересмотра традиционных форм и методов обучения, внедрения в практику личностно ориентированных технологий, использования комплекса новейших информационно-коммуникационных средств обучения, широкого применения нетрадиционных форм обучения. Опыт французских институтов демонстрирует, что эффективность обучения повышается при такой организации обучения, содержание которой наложено на контекст будущей профессиональной деятельности студентов и представлено в активных формах обучения.

4. Важнейшим ориентиром модернизации образования в России может служить система мониторингового отслеживания, включающая в себя определенный набор информации о ходе профессиональной подготовки будущего учителя (оценки тьютора, преподавателей из группы профессиональной подготовки, педагогической команды и т.д.). Мониторинг - это не только основа отслеживания курса движения к

целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения. Создание системы мониторинга и контроля за качеством учебного процесса могло бы стать одной из контрмер по отношению к фактам мздоимства со стороны недобросовестных преподавателей при приеме от студентов зачетов и экзаменов.

Поставленные в нашей работе задачи решены. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в более детальном рассмотрении вопросов модернизации высшей педагогической школы, которые стоят сегодня на повестке дня во Франции.

В приложении к диссертации содержатся схемы систем общего и профессионального педагогического образования Франции, программы подготовки студентов 1 курса и стажеров 2 курса педагогического института академии Экс-Марсель.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Закирьянова А. X. Личность преподавателя как фактор воспитания познавательного интереса у курсантов// Педагогика и право: грани взаимодействия: Материалы межвузовской научно-практической конференции, Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 1999. - 0,3 п.л.

2. Закирьянова А. X. Высшее юридическое образование во Франции// Право и педагогика: тенденции взаимодействия: Материалы межвузовской научно-практической конференции, Екатеринбург: Изд-во Уральского института коммерции и права, 2003. - 0,4 п.л.

3. Закирьянова А. X. Азбука для начинающего учителя (По книге Фернандеса Д., Мейера Б. Подготовка преподавателей лицеев и коллежей.)// Учитель, Москва, № 4,2003. - 0,3 п.л.

4. Закирьянова А. X. Система высшего образования во Франции//Актуальные проблемы современной юридической науки: Сборник научных трудов адъюнктов и соискателей, Екатеринбург: Изд-во УрЮИ МВД России, 2003. - 0,4 пл.

5. Закирьянова А. X. Организация подготовки учительских кадров для массовой школы Франции// Дидактические проблемы модернизации российского образования: Материалы межвузовской конференции, Тула: Изд-во ТГПУ, 2003. - 0,2 п.л.

6. Закирьянова А. X. Система общего образования во Франции на рубеже веков//Народное образование, Москва, 2003. - 0,9 п.л. (в печати)

7. Belkine A., Zakirianova A. Si on vous provoque au conflit...//Le Monde de Г education, Paris, France, 2003. - 0,4 пл. (в печати)

Белкин А., Закирьянова А. Если вас провоцируют на конфликт.. .//Мир образования, Париж, Франция, 2003. - 0,4 п.л.

8. Zakirianova A. La force motrice de la reussite scolaire//Le Monde de ['education, Paris, France, 2003. - 0,2 пл. (в печати)

Закирьянова А. Интерес как движущая сила эффективности учебного процесса//Мир образования, Париж, Франция, 2003. - 0,2 пл.

Подписано в печать .13.И.ОЗ Формат 60 х 41/16 Бумага для мноясительных аппаратов. Печать на ризографе.

Усл. п. л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ 1026. Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

v. 1 438

РНБ Русский фонд

2004-4 26008

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Закирьянова, Ания Хамитовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Становление и развитие системы высшего педагогического образования во Франции в последней четверти XX века.

§ 1.1 Социально-исторические предпосылки реформирования системы подготовки учительских кадров для массовой школы Франции.

§ 1.2 Характеристика системы высшего профессионального образования во Франции.

§ 1.3 Система профессионального педагогического образования во Франции на рубеже столетий.

Глава 2. Особенности содержания образования и организации учебного процесса в институтах по подготовке учителей во Франции.

§ 2.1 Содержание профессиональной педагогической подготовки учительских кадров для массовых школ Франции.

§2.2. Современные технологии профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции.

§ 2.3. Современные тенденции развития и перспективы высшего профессионального педагогического образования во Франции.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX - XXI веков"

В результате анализа актуальности исследования обнаруживаются следующие противоречия, возникающие между:

На основе анализа актуальности и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в выявлении педагогической ценности • французского опыта подготовки учительских кадров для развития педагогического образования в России. Определение проблемы позволило сформулировать тему сравнительного исследования: «Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX-XXI веков». При этом понятием «массовая школа » охватываются все уровни образования во Франции, за исключением высших учебных заведений.

Объект исследования - система профессиональной педагогической подготовки учителей во Франции.

Предмет исследования — процесс профессиональной подготовки учительских кадров для массовой школы в педагогических институтах Франции.

5. Выявить педагогическую ценность французского опыта для развития отечественного педагогического образования в условиях модернизации. Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие идеи философской и педагогической науки о необходимости позитивного отношения к культурному наследию развитых стран, о единстве исторического и логического в организации профессионального педагогического образования, цивилизационный подход, позволяющий рассматривать процесс подготовки будущего учителя в России во взаимосвязи со всемирным историко-культурным и сравнительно-педагогическим процессами.

Теоретическому осмыслению разных аспектов исследования способствовали труды советских и российских ученых в области профессиональной педагогики: философско-методологические основы педагогики профессионального образования представлены в работах Ю. К. Бабанского, Б. С. Гершунского, В. С. Леднева, М. И. Махмутова; проблемы формирования педагога-профессионала в педагогической школе России рассматривали в своих научных трудах А. С. Белкин, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов В. А. Мижериков, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин; проблемы модернизации содержания педагогического образования и разработки государственных образовательных стандартов нашли свое отражение в исследованиях В. П. Беспалько, А. П. Валицкой, Н. М. Воскресенской, Е. В. Ткаченко.

Родионовым, М. А. Соколовой; новые технологии и методы организации обучения в вузе анализируются в исследованиях Т. А. Ильиной, М. В. Кларина, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого, В. Я. Пилиповского, Н. Р. Юсуфбековой; интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования Б. JI. Вульфсона, А. Н. Джуринского, 3. А. Мальковой, И. Б. Марцинковского; реформы и тенденции развития педагогического образования во Франции исследованы в работах Е. Я. Бетяевой, Е. Д. Вознесенской, Б. JI. Вульфсона, С. А. Головко, JL И. Гурье, А. Н. Джуринского, Е. Н. Кузьминой, Е. Б. Лысовой, Г. В. Матушевской, Е. Б. Покладок, Э. А. Саповой, М. Сунцовой, В. Е. Шевцова.

Теоретические вопросы обучения в педагогических учреждениях Франции разрабатывали в своих исследованиях педагоги и психологи: М. Бертело, А. Валлон, Р. Гал, Ж. Делэй, Э. Клапаред, Л. Кро, Р. Кузине, Ж. Лэф, Ф. Мерье, Ж. де Монтмолен, Б. Оливье, А. де Перетти, М. Постик, А. Прост, а также социологи образования: Р. Будон, П. Бурдье, Э. Дюркгейм, В. Иссамбер-Жамати, А. Робер, Л. Танги, Э. Терраль и другие. В ходе исследования нами были изучены материалы французских политических деятелей К. Аллегра, Л. Жоспена, Ж. Ланга, Л. Ферри по проблемам реформирования системы профессиональной подготовки учителей.

Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы научного познания. Теоретические методы научного познания', комплексный анализ и синтез информации, полученной в ходе изучения отечественной и зарубежной философской, исторической, социально-экономической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также разнообразных оригинальных источников. Эмпирические методы: интервью со студентами института по подготовке учителей г. Руана, личные беседы с преподавателями коллежей, лицеев и высших учебных заведений Франции. Применение ретроспективного метода в сочетании с методом компаративного анализа позволило охарактеризовать основные направления и особенности становления и развития системы высшего педагогического образования во Франции на рубеже XX-XXI веков и приблизиться к воспроизведению реального процесса подготовки будущих учителей для массовых школ Франции.

Источниковой базой диссертационного исследования послужили правительственные документы, в которых отражается образовательная политика французского государства: Программный Закон об образовании от 10. 07. 1989 г. (La Loi d'orientation), дополнение к Закону об образовании (Rapport annexe "Les missions et les objectifs fixes par la Nation") 1989 г., Закон о правах и обязанностях государства по отношению к университетским институтам по подготовке учителей (La Loi sur les droits et les devoirs de 1'Etat a 1'egard des IUFM) 1990 г., Декрет об организации и деятельности университетских институтов по подготовке учителей (Le Decret sur l'organisation et le fonctionnement des IUFM) 1990 г., Циркуляр о проведении конкурсных испытаний на получение специальности учителя средней школы (Le concours CAPES) 1991 г., Циркуляр о проведении испытаний на получение специальности учителя материнской или начальной школы (Le concours CAPE) 1991 г.

Обширный материал по теме исследования взят из педагогической и общественно-политической периодики: "Le Monde de I'education", "Cahiers pedagogiques", "Dossier Familial", "Le Delegue de l'Education Nationale", "Phosphore", "Le Nouvel Observateur", "L'Expansion", "Le Monde". Организация исследования. Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (1998-2000 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы с целью определения основных подходов к теме исследова- • ния, рассматривалась степень изученности проблемы, был составлен план, определены цель, задачи и методы исследования. Во время работы на первом этапе накапливался, изучался и анализировался эмпирический материал, полученный из французских источников, из опыта собственной преподавательской деятельности и из опыта французских коллег.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) корректировались теоретические и практические выводы, завершилось литературное оформление работы. Научная новизна настоящей работы заключается в том, что в ней

Положения, выносимые на защиту:

2) доминирование в содержании педагогического образования идеи о развитии личности самого педагога, которая реализуется в процессе организации технологического обеспечения процесса подготовки учителей (технологии индивидуализированного, персонализированного, проблемного обучения, тью-торской системы обучения, обучения в малых группах и др.);

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. В ходе исследования было выявлено, что одним из направлений развития системы педагогического образования во Франции за последнее десятилетие явилась модернизация содержания образования будущих педагогов, ориентированная на формирование качеств, присущих личности будущего учителя, а также на практическую подготовку студентов, обеспеченную как с организационно-педагогических, так и научно-методических позиций. Высшая педагогическая школа отошла от тенденции традиционного академизма в сторону процессов интеграции, диверсификации учебных курсов, гуманитаризации, социологизации курсов педагогики и психологии.

2. Коллективы институтов по подготовке учителей ведут сегодня активный поиск путей реализации содержания педагогической подготовки. Это проявляется в реформировании педагогических курсов, реализующих содержание профессиональной подготовки учительских кадров для массовой школы Франции. Практика педагогической подготовки в институтах отражает разнообразие подходов к содержанию компонента педагогической подготовки, к его расширению, к увеличению продолжительности педагогической практики.

3. Анализ педагогической литературы по проблеме профессиональной педагогической подготовки в университетском институте по подготовке учителей во Франции позволяет сделать вывод о том, что решение проблемы качества подготовки специалистов предполагает не только реформирование содержания и структуры педагогического образования, но и совершенствование уже существующих и разработку новых форм организации и методов обучения.

4. Объективная необходимость обеспечения высокого качества подготовки и развития у студентов способностей к творческой деятельности вызвала в дидактике высшей профессиональной педагогической школы Франции значительные изменения, касающиеся пересмотра традиционных форм и методов обучения, внедрения в практику технологий индивидуализированного обучения, использования комплекса новейших информационно-коммуникационных средств обучения, широкого применения нетрадиционных форм обучения. Опыт французских институтов демонстрирует, что эффективность обучения повышается при использовании такой организации обучения, содержание которой наложено на контекст будущей профессиональной деятельности студентов и представлено в активных формах обучения.

Заключение

Рубеж двух столетий четко разграничил этапы развития профессионального педагогического образования во Франции. По одну сторону рубежа — трудности, поиски, находки, а по другую - во все в большей мере наполняемая реальным содержанием перспектива обновления высшей педагогической школы Франции.

Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы: 1. Проведенное нами исследование позволило установить, что реформирование системы педагогического образования во Франции было связано с кардинальными структурными изменениями, модернизацией содержания образования, поиском более эффективных технологий подготовки учителей, новыми подходами к отбору и приему абитуриентов на педагогические специальности, с разработкой методов оценки педагогической готовности стажеров к профессиональной деятельности. Главным итогом практической реализации идей правительства и педагогической общественности Франции по усовершенствованию подготовки педагогов, стало основание в 1989 году университетского института по подготовке учителей, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. На наш взгляд, новая модель профессионального педагогического образования стала более гибкой: срок базовой подготовки всех будущих студентов педагогических институтов увеличился с двух до 3 лет, на первых курсах обучения в университете был введен допрофессиональный курс приобщения к учительской профессии, предусматривающий прохождение пассивной практики в школе. Введение вступительного собеседования, с помощью которого определяется достаточная мотивированность выбора педагогической профессии, открыло возможности для лучшего профессионального отбора кандидатов.

3. Основываясь на анализе оригинальных источников, мы приходим к выводу, что последние десятилетия образовательный процесс в институтах по подготовке учителей Франции характеризуется широким использованием современных технологий обучения, способствующих повышению эффективности освоения обучающимися учебного материала. Проведенное исследование позволяет заключить, что профессиональная подготовка осуществляется на качественно новом уровне, когда в технологии обучения распространен лич-ностно ориентированный подход, базирующийся на диагностике и развитии индивидуальных особенностей личности будущего педагога. Эффективными формами совершенствования профессиональной педагогической подготовки учителей для общеобразовательных учебных заведений Франции являются личностно ориентированные формы взаимодействия преподавателей института и стажеров: межпредметные педагогические команды, группы профессиональной подготовки, тьюторат, педагогические мастерские, работа по индивидуальным педагогическим проектам и т.д.

4. Важнейшим ориентиром модернизации образования в России может служить система мониторингового отслеживания, включающая в себя определенный набор информации о ходе профессиональной подготовки будущего учителя (анализ академических успехов по модулям общепедагогических, психолого-педагогических и специальных дисциплин, анкетирование, оценки тьютора, педагогического советника, преподавателей из группы профессиональной подготовки и педагогической команды, аттестационной комиссии). Мониторинг - это не только основа отслеживания курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения.

Проведенное нами исследование позволило установить, что современное педагогическое образование Франции переживает сложный период реформ, направленных на совершенствование всех его компонентов.

Конструктивный анализ особенностей профессиональной педагогической подготовки учительских кадров для массовой школы Франции в университетском институте позволяет сформулировать ряд практических рекомендаций по использованию французского опыта в практике российской педагогической школы. Нам представляется чрезвычайно полезным при осуществлении модернизации профессионального педагогического образования в России:

- создать сеть специализированных информационно-ориентационных служб, целью которых является помощь выпускникам средних школ в осознанном выборе жизненного и профессионального путей,

- разработать на государственном (региональном, вузовском) уровнях эффективные меры по отбору абитуриентов на педагогические специальности,

- интенсифицировать подготовку специалистов, владеющих современными образовательными технологиями,

- использовать приемлемые для российской высшей педагогической школы организационные методы и формы подготовки: составление профессионального досье, проведение педагогических мастерских, тренингов, семинаров-дискуссий и т.п.

- интенсивнее внедрять в практику российских вузов систему мониторингового отслеживания личностного развития будущего учителя. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в более детальном рассмотрении вопросов модернизации высшей педагогической школы, которые стоят сегодня на повестке дня во Франции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Закирьянова, Ания Хамитовна, Екатеринбург

1. Бартелеми Д., Риба Р., Бирзеа Ц., Леклерк Ж.-М. Европейское измерение в среднем образовании//Стандарты и мониторинг в образовании, № 6, ноябрь-декабрь, 2000. - с.26-43.

2. Белкин А. С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь, Екатеринбург, 1995.

3. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., Академия, 2000. - 192 с.

4. Белкин А. С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе в XXI веке (Психолого-педагогический аспект) // Образование и наука. 2000.- № 1(1). - с. 69-76.

5. Бетяева Е. Я., Кузьмина Е. Н. Подготовка учителей во Франции //сб. науч. трудов "Подготовка учителей в развитых капиталистических странах", -М., МГПИ им. Ленина, 1983. 120 с.

6. Бирюлев В. С. Франция: кризис позади // Мировая экономика и международные отношения, № 2,1995. с. 119-124.

7. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., -Питер, 2000. - 304 с.

8. Бруннер X. X. Глобализация, образование и революция в технологии// Перспективы: Сравнительные исследования в области образования, т.ХХХ1,№ 3,2001.-с. 9-24.

9. Бунин И. М. Социалисты и общественно-политическая борьба во Франции в 80-е годы, М., Наука, 1989. - 216 с.

10. Вознесенская Е. Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт// Педагогика, № 4, 1994. с. 105-109.

11. Воскресенская Н. М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика, № 2, 1994. с. 112-117.

12. Вульфсон Б. Л. Школа современной Франции, М., Педагогика, 1970. - 320 с.

13. Вульфсон Б. JI. Современная буржуазная школа, М., Знание, 1984. - 80 с.

14. Вульфсон Б. JI. Образование в развитых капиталистических странах // Из кн. «Образование в современном мире: состояние и тенденции развития»/ Под ред. Кондакова М. И., М., Педагогика, 1986. - 248 с.

15. Вульфсон Б. JI. Развитие образования в современном мире (Программа спецкурса), Педагогика, № 6, 1995. с. 107-113.

16. Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика, М., Институт практической психологии, Воронеж, НПО «МОДЕК», 1996.- 256 с.

17. Вульфсон Б. Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации/ЯТедагогика. № 2, 1997. с. 110-117.

18. Вульфсон Б. Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы, Педагогика, № 2,1999. с. 84-95.

19. Вульфсон Б. Л. Методы сравнительно педагогических исследований, Педагогика, № 2, 2002. - с. 70-80.

20. Высшее образование во Франции, российско-французская серия: информационные и учебные материалы, № 5, 1993. — 103 с.

21. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы//Педагогика, № 2, 2003. с.74-80.

22. Гершунский Б. С., Никандров Н. Д. и др. Методологическое знание в педагогике, М., Знание, 1986.- 113 с.

23. Головко С. А. Высшее образование Франции. Актуальные проблемы и противоречия. Минск, Вышэйшая школа, 1980. - 128 с.

24. Государственный образовательный стандарт профессионального педагогического образования.

25. Гурье Л. И. Начальное профессиональное образование во Франции (проблемы и тенденции развития): Автореферат дис . д-р педагогических наук//Российская Академия наук, Институт среднего специального образования. Казань, 1993. - 36 с.

26. Гурье Д., Сунцова М. Подготовка преподавателей: история и современность, Высшее образование в России, № 1, 1999. с. 142-144.

27. Гру Д. Франция: научные исследования в области образования// Перспективы: Сравнительные исследования в области образования, т. , № 3,2000.-с. 97-110.

28. Джуринский А. Н. Школа Франции. Традиции и реформы, М., Знание, 1981.- 96 с.

29. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития, М., Просвещение, 1993. - 192 с.

30. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире, М., Владос, 1999.-200 с.

31. Джуринский А. Н. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы// Alma Mater(BecTHHK высшего образования), № 9, 2002. с. 4449.

32. Духавнева А. В. Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики//Уч. пособие «Педагогика и психология высшей школы», -Ростов-на-Дону, Феникс, 1998. 544 с.

33. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомвуза России № 2. 1996. - с. 2-60.

34. Ильина Т. А. Педагогическая технология// из кн. «Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ»/ Под ред. Мальковой 3. А., Вульфсона Б. Л. М., Педагогика, 1984. - 256 с.

35. История Франции. В 3-х томах, Кожевникова Л. П., Люксембург М. А., Гурвич С. Н./ Ред. коллегия: Манфред А. 3. М., Наука, т.З, 1973. - 599 с.

36. Капиус О. В. Понятие «педагогическая технология»: теоретический аспект// Сб. науч. тр. Курган: издательство Курганского государственного университета, 1998. — 72 с.

37. Кларин М. В. Поиски новых методов обучения// из кн. «Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ»/ Под ред. Мальковой 3. А., Вульфсона Б. JI. М., Педагогика, 1984. - 256 с.

38. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии, Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

39. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта, М., Наука, 1997. - 223 с.

40. Колесникова И. А. Сравнительная педагогика в подготовке будущих учителей// Советская педагогика, № 3, 1989. с. 129-133.

41. Комментарий к Закону Российской Федерации "Об образовании'7/Отв. ред. проф. В. И. Шкатулла. М.: Юристъ, 1998. - 558 с.

42. Комментарий к Федеральному Закону "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". — М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", Юридический дом "Юстицинформ", 1998. — 368 с.

43. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.//Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 — р.//Стандарты и мониторинг в образовании, январь-февраль, №1,2002.-3-16 с.

44. Кумбс Г. Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ, -М., Прогресс, 1970. 260 с.

45. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования, М., Академия, 2001. - 272 с.

46. Лысова Е. Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе, Педагогика, № 3, 1994. с. 94-100.

47. Лысова Е. Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции, Педагогика, № 2, 1997. с. 118-123.

48. Лысова Е. Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике, Педагогика, № 3, 1999. с. 101-108.

49. Маевский Ю. А. «Франция и «малая Европа»: планы и реальность», М.: Мысль, 1987.-с. 292.

50. Малькова 3. А. Разорванное образовательное пространство, Педагогика, № 5, 1999.-с. 103-110.

51. Марцинковский И. Б. Университетское образование в капиталистических странах. Основные тенденции развития, проблемы и противоречия. — Ташкент, ФАН, 1981. 190 с.

52. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект// Alma Mater(BecTHHK высшего образования), № 7, 2001. с. 41-44.

53. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую деятельность. Москва.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

54. Миронов В. Б. Проблемы образования в капиталистических странах в условиях НТР// «Образование в современном мире»/ Под ред. Кондакова М.И.,-М., 1986.-248 с.

55. Наринский М. М. Борьба классов и партий во Франции. 1944-1958 гг. М., Наука, 1983.-365 с.

56. Никандров Н. Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах, М., Знание, 1972. - 58 с.

57. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М., Высшая школа, 1978. - 279 с.

58. Новейшая история зарубежных стран. XX век. В 2-х частях// Под ред. Родригеса А. М., ч. 2: 1945-1998 г.г., М., Владос, 1998. - 448 с.

59. Образование в мире на пороге XXI века: Сборник научных трудов// Под ред. Мальковой 3. А., Вульфсона Б. Л., М., АПН СССР, 1991. - 97 с.

60. Пидкасистый П. И., Фридман JI. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы, М., Педагогической общество России, 1999. - 354 с.

61. Пилиповский В. Я. Основные мировоззренческие ориентации буржуазных концепций воспитания// из кн. «Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ»/ Под ред. Мальковой 3. А., Вульфсона Б. JI. -М., Педагогика, 1984. 256 с.

62. Пилиповский В. Я. Проблема индивидуализации обучения// из кн. «Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ»/ Под ред. Мальковой 3. А., Вульфсона Б. JI. М., Педагогика, 1984. - 256 с.

63. Пилиповский В. Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества//Педагогика, № 5, 1997. с. 97-103.

64. Покладок Е. Б. Образование во Франции // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания), № 4, 1997. с. 192-210.

65. Прудникова И. Р. Университеты Франции: как готовятся научно-технические кадры // Вестник высшей школы, № 1, 1973. с.36-37.

66. Роше В. Избранные статьи и речи. 1940-1969 гг., М., Политиздат, 1972. -488 с.

67. Сапова Э. А. Школьные реформы во Франции: декларации и действительность// Сб. научных трудов «Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции»/ Под ред. Мальковой 3. А., М., НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981. - 133 с.

68. Система образования во Франции и организация ее администрации, российско-французская серия: информационные и учебные материалы, № 22,1993.- 140 с.

69. Соколова М. А., Кузьмина Е. Н., Родионов М. JI. Сравнительная педагогика, М., Просвещение, 1978. - 192 с.

70. Смирнов В. П. Франция в XX веке, М., Дрофа, 2001. — 352 с.

71. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения, М., Педагогика, 1990.- 192 с.

72. Федоров И., Еркович С. Разумно использовать мировой опыт//Высшее образование в России, № 4,2003. с.39-45.

73. Франция глазами французских социологов, М., Наука, 1990. — 280 с.

74. Франция: образование, российско-французская серия: информационные и учебные материалы, № 9, 1997. 194 с.

75. Харгривз Э., Ло Л. Профессия преподавателя на рубеже столетий: существующие парадоксы // Перспективы: Сравнительные исследования в области образования, т. XXX, № 1, 2001. с. 103-122.

76. Шевцов В. Е. Французская школа готовится к 2000 году, Педагогика, № 12, 1992.-с. 106-113.

77. Школьная политика и школа в странах капитализма // Под ред. Мальковой 3. А., М., Педагогика, 1976. - 160 с.

78. Юсуфбекова Н. Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках, вып. 2, М., Педагогика, 1991. 72 с.

79. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польского Долженко О. В., М., Высшая школа, 1986. - 135 с.

80. Annuaire national des Universites. Conference des presidents d'Universite, l'Etudiant, Paris, 1998. 1948 p.

81. Auduc J. — L. L'ecole en France: de la maternelle a l'Universite, Nathan, Paris, 1997.-160 p.

82. Auduc J. — L. Les institutions scolaires et universitaires, Paris, 1998. — 128 p.

83. Baietto M.-C., Gadeau L. Clinique et analyse des pratiques//Cahiers pedagogiques, n° 338, novembre, 1995. p. 20-22.

84. Bansse D. Pour votre documentation. A travers le B.O.//Le Delegue de l'Education Nationale , n°167, avril-mai-juin, 1996. p. 24-27.

85. Baumard M. Le concours d'abord, le тёйег ensuite//Le Monde de 1'education, n° 275, novembre, 1999, p. 26-27.

86. Baumard M. Dix mois pour faire d'un etudiant un professeur//Le Monde de Г education, n° 275, novembre, 1999. p. 32-33.

87. Baumard M. IUFM : une reforme en demi-teinte//Le Monde de Education, n° 290, mars, 2001.-p. 54-55.

88. Baumard M. A bas le concours, vive 1'IUFM !//Le Monde de Education, n° 290, mars, 2001.-p. 55.

89. Baumard M. IUFM: la vrai refonte est remise a 2003//Le Monde de 1'education, n° 299, janvier, 2002. p. 44-45.

90. Best F. L'echec scolaire, Presses Universitaires de France, Paris, 1997. — 113 p.

91. Billon Le V. Education : les Fran9ais en ont-ils pour leur argent ?//L'Expansion, n°555, aout-septembre, 1997. p. 40-55.

92. Blain M. F. Orientation : les regies du jeu//Dossier Familial, n°243, fevrier, 1995.-36-47 p.

93. В. О. E. N. speciaux: Decentralisation, n°l du 5 septembre 1985, n°2 du 6 fevrier 1986, n°3 du 20 mars 1986.

94. В. О. E. N. n°27 du 11 juillet 1991.

95. Bronner L. Comment reformer le Capes sans risque//Le Monde de l'education, n° 282, juin, 2000.-p. 48.

96. Bronner L. Les IUFM prets a craquer//Le Monde de l'education, n° 293, juin, 2001.-p. 49.

97. Bronner L. Formation des enseignants: les grands travaux de Lang// Le Monde de l'education, n°289, fevrier, 2001. p.54.

98. Bussienne E. Professionaliser le m6tier d'enseignant//Cahiers pedagogiques, n° 390, janvier, 2001. p. 1.

99. Cabauche A. Aper<?u du systeme educatif fran9ais, Paris, 1992. 136 p.

100. Cedelle L. En attendant le prof ideal//Le Monde de l'education, n° 275, novembre, 1999. p. 40-42.

101. Cedelle L. La reforme des IUFM : des stages et des tuteurs//Le Monde de 1 Education, n° 279, mars, 2000. p. 56-57.

102. Cedelle L. L'urgence de la reforme//Le Monde de l'education, n°296, octobre, 2001. p.24-26.

103. Cedelle L. Le budget universitaire 2002 «sans precedent »//Le Monde de l'education, n° 296, octobre, 2001. p. 26.

104. Cddelle L. Qui veut la peau des IUFM ?//Le Monde de l'education, n° 308, novembre, 2002. p. 56-58.

105. Cedelle L. Vers de «nouvelles orientations »//Le Monde de l'education, n° 308, novembre, 2002. p. 58.

106. Cedelle L. IUFM : la reforme reste a discuter//Le Monde de l'education, n°314, mai, 2003. p. 18.

107. Circulaire du Ministere de l'Education national n°92-l 18 du 20 mars 1992.

108. Circulaire du Ministere de l'Education nationale n°93-010 du 6 aout 1993.

109. Clerc F. La formation parviendra-t-elle a bousculer la vieille dame ?//Cahiers pedagogiques, n° 335, juin, 1995. p. 12-13.

110. Clerc F. A la recherche d'une revolution copernicienne pour l'ecole//Cahiers pedagogiques, n° 338, novembre, 1995, p. 12-15.

111. Contents du metier mais insatisfaits de leur formation// Le Monde de l'education, n°289, fevrier, 2001. p. 10.

112. Cornu L., Vermeren P. La formation des professeurs a «l'impossible metier »//Le Monde de I'dducation, n°283, juillet-aout, 2000. p.55-56.

113. Coutty M. De la vocation a la profession// Le Monde de l'education, n°262, septembre, 1998, p. 40-41.

114. Coutty M. IUFM, un bilan mitige apres dix ans d'existence//Le Monde de l'education, n°275, novembre, 1999. p. 22-24.

115. Delaire G. La vie scolaire. Principes et pratiques, Nathan, Paris, 1997. — 174 p.

116. Develay M. Les champs disciplinaires. L'enseignement des matieres//Cahiers Pedagogiques, n°298, 1991.-p. 12-15.

117. Dieuzeide H. Technologie 6ducative et d6veloppement de l'education, Paris: UNESCO, 1970.- 178 p.

118. Dumont L., Poulet B. Les grandes ecoles sont notre atout//L'Expansion, n° 670, decembre, 2002. p. 60-61.

119. Dupuis M. Superieur: la faillite des filieres universitaires//Le Monde de Г education, n°307, octobre, 2002. p.30-31.

120. Education & formation, n°58, janvier-mars, 2001. p. 12.

121. Enseignement superieur. Le guide 2003 de l'orientation// Le Nouvel Observateur, MediaObs, Paris, 2003. 138 p.

122. L'Etat de la France 2002, La Decouverte, Paris, 2002. 446 p.

123. Fernandez D., Meyer B. Enseigner le fran?ais au college// Formation des enseignants, Armand Collin editeur, Paris, 1995. 278 p.

124. Four J. — M. Les rates de la machine a former// Le Monde de Г education, n°262, septembre, 1998. p. 48-49.

125. Gaillard J. M. 1950-1965: Comment l'Etat a recrute 160000 enseignants// Le Monde de l'education, fevrier, n°283, 2001. - p.76-78.

126. Galbaud D. IUFM : les intentions de Luc Ferry//Le Monde de l'education, n° 312, mars, 2003. p. 14-16.

127. Gaulupeau Y. La France a l'ecole, Gallimard, Paris, 1992. 193 p.

128. Grand Larousse encyclopedique, Paris, 1976, volume 4.

129. Guide des etudes destin6 aux 6tudiants et professeurs stagiaires des ecoles, colleges et lycees, IUFM de l'Academie d'Aix Marseille, Direction des enseignements, annee universitaire 2001-2002. - 68 p.

130. Guide des etudes. Livret destine aux 6tudiants et professeurs stagiaires des 6coles, IUFM de l'Academie d'Aix Marseille, Direction des enseignements, annee universitaire 2002-2003. - 38 p.

131. Le Guide du professeur. Recueil de textes officiels et commentaires, CRDP de Paris, 1989.- 180 p.

132. Le Guide de vos etudes superieures//Phosphore, n°32, janvier, 2000. 106 p.

133. Huba J., Leclercq J.-M. Les enseignants dans les societ6s modernes//Notes et etudes documentaires, n°4775, Paris, 1984. 150 p.

134. Institut National d'Etude du Travail et d'Orientation Professionnelle, Paris, septembre, 1993.-28 p.

135. Les IUFM, sont-ils archaiques?// Le Monde de l'education, n°275, novembre, 1999, p. 8.

136. Laronche M. M. Ferry veut reformer les IUFM en renforijant le role des universites dans la formation des enseignants//Le Monde, janvier, 2003. p. 5.

137. Leclercq J. M., Rault Ch. Les systemes educatifs en Europe. Vers un espace communautaire? Notes et etudes documentaires, - Nancy, Bialec, 1990. — 152 p.

138. Legras J.-M. Des IUFM . pour Purification de la formation des maitres//Cahiers pedagogiques, n° 335, juin, 1995. p. 37-38.

139. Lehnisch J.-P. L'enseignement a distance, Presses Universitaires de France, Paris, 1983.-127 p.

140. Meirieu P. Apprendre.oui, mais comment? ESF editeur, Paris, 1997. — 198 P

141. Mermet G. "Francoscopie: Les Franijais: qui sont-ils? Ou vont-ils?" — Paris, 1985.-132 p.

142. Mialaret G. La formation des enseignants, Presses Universitaires de France, Paris, 1990.-138 p.

143. Moll J. Modele ou reelaboration personnelle ?//Cahiers pedagogiques, n° 335, juin, 1995.-p. 17-18.

144. Morandi F. Modeles et methodes en pedagogie, Nathan, Paris, 1997. — 128 p.

145. Le Parcours des etudes en IUFM, Centre National de Documentation Pedagogique, IUFM Creteil, p. 4.

146. Peretti de A. Treize ans apres// Cahiers pedagogiques, n° 335, juin, 1995. p. 14-16.

147. Perrenoud Ph. Questions ouvertes//Cahiers pedagogiques, n° 338, novembre, 1995.-p. 16-19.

148. Postic M. Observation et formation des enseignants, Presses Universitaires de France, Paris, 2000. 336 p.

149. Prost A. 1960: enfin une administration pour la reforme//Le Monde de Г education, n° 310, janvier, 2003. p. 68-69.

150. Reboul O. La philosophic de l'education, Presses Universitaires de France, Paris, 1992.-128 p.

151. Rosavallon P. A-t-il converti la gauche au capitalisme?// L'Histoire, n°253, avril, 2001. p. 64.

152. Sery M. Dans l'education, le defi est de taille//Le Monde de l'education, n°299, janvier, 2002. p. 42-44.

153. Un souffle d'optimisme// Le Monde de l'education, n°296, octobre, 2001. p.8.

154. Stainer M. Quand l'examen est un concours//Cahiers pedagogiques, n° 387, octobre, 2000.-p. 43.

155. Stainer H. Jouer un vrai role de tuteur ?// Cahiers pedagogiques, n° 390, janvier, 2001.-p. 29-30.

156. Tableaux de l'economie fran9aise INSEE, Paris, 2002. 202 p.

157. Une evaluation des DEUG//Le Monde de l'education, n° 297, novembre, 2001. -p.8.

158. Le Monde de l'education, n°283, juillet-aoflt, 2000. p. 56.

159. Le Monde de l'dducation, n°285, octobre, 2000. p. 8.

160. Le Monde de l'education, n°290, mars, 2001. p.56.

161. Le Monde de l'education, n°308, novembre, 2002. p. 8.168. www.aix-mrs.iufm.fr169. www.bretagne.iufm.fr170. www.creteuil.iufm.fr171. www.education.gouv.fr/siac (concours, epreuves, programmes, statistiques)172. www.forprof.fr173. www.ed.gov.ru