Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце XX - начале XXI веков

Гордиенко, Надежда Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце XX - начале XXI веков

Автореферат

Автор научной работы: Гордиенко, Надежда Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Коломна
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце XX - начале XXI веков"

ГОРДИЕНКО Надежда Евгеньевна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ-ПРОФЕССИОНАЛА В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ В КОНЦЕ XX - НАЧАЛЕ XXI ВЕКОВ (на примере учителя французского языка как иностранного)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 3 СЕН 2010

Рязань-2010

004609211

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

АНДРЕЕВА Галина Алексеевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

КАСАТКИНА Светлана Николаевна, ГОУ ВПО «Калужский государственный университет»

кандидат педагогических наук, профессор ВЕЛИЧКИНА Валентина Михайловна, ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Ведущая организация ГОУ ВПО «Владимирский государственный

гуманитарный университет»

Защита диссертации состоится 28 сентября 2010 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 при ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина по адресу: 390000 г. Рязань, ул. Свободы, 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина». Автореферат размещен на сайте www.rsu.edu.ru Автореферат разослан августа 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета: Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Во всем мире рубеж XX-XXI веков ознаменовался кргоисом всех сфер жизнедеятельности социума: политической, социально-экономической, культурной, аксиологической и выявил острую необходимость поиска адекватных педагогических решений возникших проблем образования, с учетом национальных особенностей и интересов каждого государства.

В начале XXI века образование вошло в стадию, когда педагогические системы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично развивающееся общество требует пересмотра целей, содержания, форм и технологий образования.

Формирование единого мирового образовательного пространства, отличительной чертой которого являются гармонизация образовательных стандартов и унификация методологических подходов к разработке учебных планов, способствовало не только сближению требований к специальностям и профессиональной компетентности работников разных стран, но и выявило ценностный взгляд на образование. Его эффективность и качество во многом зависят от педагогов и их готовности отвечать вызовам времени при активном включении в процессы обновления теории и практики образования.

Происходящие в мире социальные трансформации обусловили смещение основного акцента в деятельности педагога с позиции функционального исполнителя на «рефлексирующего практика», что предполагает актуализацию творческих, исследовательских аспектов педагогической деятельности и отражает назревшую потребность общества в новом учителе - «Учителе XXI века», учителе-профессионале, - обладающем такими качествами, как: профессиональная компетентность, рефлексия, автономия, мобильность, стремление к экспериментальной и творческой деятельности; способном к принятию нестандартных решений, активному участию в инновационных процессах, адаптации к постоянно обновляющимся требованиям социума.

Понятие «учитель-профессионал» рассматривается современными исследователям и как личность гуманная, творческая, обладающая особыми профессиональными качествами (духовная и нравственная зрелость; гуманистическая направленность; креативность; толерантность; рефлексия; автономия и т.д.); развитыми педагогическими способностями и сформированными компетенциями; стремящаяся к самообразованию и саморазвитию - востребованными временем условиями доя осуществления продуктивной педагогической деятельности в информационном обществе XXI века.

Ценностным ориентиром деятельности учителя-профессионала в информационном пространстве является формирование всесторонне развитой личности школьника, для более полной самореалюации которого необходимо знание одного или нескольких иностранных языков, открывающих перед ним неограниченные возможности в построении своего жизненного пути и способствующих повышению его академической мобильности.

В сложившихся условиях изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного опыта образования будет способствовать повышению уровня подготовки педагогических кадров, а также поможет выявить новые подходы к профессиональному становлению учителя.

Так, французская система высшего, в том числе и педагогического, образования считается одной ш лучших в мире, чему во многом способствует реализация механизма академической мобильности.

Французские исследователи (Г. Вуйге, К. Мюслен, Ж.-Л. Сорон) трактуют академическую мобильность как необходимое условие для развития интеллектуального потенциала и автономии человека при разработке им собственной образовательной парадигмы, предполагающей возможность выбора учебного заведения и программы обучения в любой стране в рамках единого мирового образовательного пространства.

Как известно, Франция прочно занимает второе место в мире (после Великобритании) по экспорту образовательных услуг и приему иностранных студентов. Привлекательность французской системы образования для российских студентов объясняется рядом объективных факторов, среди которых: расширение и диверсификация партнерских отношений Российской Федерации и Франции; высокое качество и открытость французского образования; возможности карьерного роста на мировом рынке труда.

Проблема подготовки учителей французского языка как иностранного является одним из ключевых направлений образовательной политики французского правительства. Потребность страны в учителях французского языка как иностранного продиктована, прежде всего: ростом числа иммигрантов; развитием академической мобильности и увеличением числа иностранных студентов в высших учебных заведениях Франции; необходимостью распространения французского языка за рубежом; интересом других стран и народов к культурному наследию Франции, а, следовательно, потребностью в учителях-профессионалах, способных учить не только языку, а стать, своего рода, проводникам и французских традиций, ценностей и знаний в мире.

Степень изученности проблемы в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе.

Анализ педагогических исследований показал, что вопросы профессиональной подготовки учителей издавна занимают центральное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных ученых.

Вопросам педагогического образования во Франции посвящены работы отечественных и французских специалистов: монографии и статьи Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, ЕБ. Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никацд-рова; диссертации ЛБ. Ведерниковой, С.А. Головко, ЕЯ. Григорьевой, А.Х. Закирьяновой, Л.Н. Лабаз иной, МЛ. Славина, П. Альбертини, А. Барбэ, С. Бланшар-Лавилля, М. Дабэна, С. Надо, Ж.-П. Обэна, Ж.-Л. Одюка, Д. Раймо-на и др.

Идеи профессионализма и профессиональной компетентности личности учителя исследовали: Т.Ю. Базаров, Г.С. Вяликова, Л1С. Гребенкина,

И.А. Зимняя, А. К. Маркова, Н.В. Мартишина, С.С. Савельева, М.А. Чоша-нов, Ф. Дэбшэ, Е Корню, Д. Кост, Ф. Мюллер, Ф. Руффен и др.

Значительный вклад в разработку проблем ценностей и функционирования ценностной системы в образовании внесли Г.А. Андреева, H.A. Аста-шова, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, B.C. Собкин, З.И. Равкин, Г.И. Чи-жакова, К. Бабэн, М. Вербик-Бутэн, Ж. Фонганий,.

Проблемы подготовки учителя-профессионала раскрыты в исследованиях французских ученых: Д. Желена, Ф. Клерка, С. Лелу, Ж.-П. Обэна, JI. Порше, П. Райу, и др.

В российской и зарубежной печати начала XXI века возрос научный интерес к вопросам академической мобильности студентов и преподавателей. Особого внимания заслуживают работы В. И. Байденко, М.Д. Вернадской, JI.A. Герасимова, Ю.И. Калиновского, В.Б. Касевич, Э.А. Морылевой, A.B. Петрова, С.А. Тыртый, A.A. Цыб, Г. Вуйге, Ж.-П. Дюпор, Б. Дюран, С. Жил-да, Л. Монтросэ, К. Мюслэн, С. Небер, Ж.-Л. Сорон, и др.

Однако при всем многообразии существующих на сегодняшний день исследований по проблеме подготовки французского учителя пока недостаточно четко определены трансформации, произошедшие в системе высшего педагогического образования Франции за последние 10 лет; не исследованы концепции профессионализма учителя; не полно раскрыта аксиологическая зшчимость французского языка дня российского общества; при этом не подверглось переоценке значение учителя иностранного языка (в частности, французского языка как иностранного) для новой ступени развития человеческого общества в условиях динамичного роста академической мобильности; не определена также специфика его подготовки и нового социального статуса.

До настоящего времени не нашли своего разрешения следующие объективные противоречия между:

- уровнем теоретической разработки актуальных проблем высшего педагогического образования Франции и реально существующей практикой подготовки учителя-профессионала;

- потребностью французского общества в учителях иностранного языка -профессионалах (в частности, учителей французского языка как иностранного) и недостаточной разработанностью проблемы их профессионально-педагогической подготовки к работе как с иммигрантами, так и с иностранными студентами;

- едиными требованиями государственного образовательного стандарта профессиональной подготовки французских учителей и большой региональной вариативностью вузовских учебных программ;

- развитием академической мобильности в мировой образовательной практике и существующей проблемой нострификации иностранных дипломов и ученых степеней в отдельных странах.

Систематизация данных противоречий, равно как и тщательный аналш работ французских и отечественных ученых по вопросам профессиональной подготовки учителя во Франции обусловили проблему исследования, кото-

рая заключается в выявлении сущностных характеристик профессионализма в концепциях французских ученых и определении путей подготовки учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции.

С учетом выделенных противоречий и сформулированной проблемы была определена тема: «Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце XX - начале XXI вв. (на примере учителя французского языка как иностранного)».

Объект исследования: профессиональная подготовка учителей в высшей педагогической школе Франции.

Предмет исследования - особенности подготовки учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции на рубеже ХХ-ХХ1 веков (на примере учителя французского языка как иностранного).

Цель исследования: теоретико-методологическое и практическое обоснование подготовки французского учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в исследуемый период. ЧТО

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, процесс педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции будет более эффективным при условии, если:

- проведен ретроспективный анализ реформирования подготовки учителей с последующим ее специальным правовым и программно-методическим сопровождением в контексте современных тенденций развития педагогического образования Франции;

- изучены проблемы профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного во Франции к работе с иммигрантами и иностранными студентами;

- разработана модель учителя-профессионала на основе современных концепций профессионализма;

- субъектами образовательного процесса осознана аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества;

- использована академическая мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава как фактор повышения уровня профессионализма учителя французского языка как иностранного;

- обобщен опыт по обеспечению академической мобильности французских и российских студентов (ШРМ, г. Кан; МГОСГИ, г. Коломна).

Общая цель исследования, его проблема и гипотеза определили задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный анализ результатов реформирования профессиональной подготовки французского учителя в высших педагогических школах Франции.

2. Выявить основные тенденции и направления развития французского педагогического образования на современном этапе.

3. Изучить проблемы профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного на территории Франции к работе с иммигрантами и иностранными студентами.

4. Разработать общую модель современного учителя-профессионала на основе существующих концепций профессионализма и профессиональной компетентности французского учителя.

5. Выявить аксиологическую значимость французского языка в подготовке учителя для мирового образовательного пространства, в целом, и российского общества, в частности.

6. Обобщить французский и российский опыт по обеспечению академической мобильности будущих учителей (Педагогический институт, г. Кан; МГОСГИ, г. Коломна).

Теоретико-методологическая база исследования. Общая методологическая основа исследования представлена на нескольких уровнях:

философском уровне, основу которого составляют фундаментальные положения (о всеобщей связи, взаимообусловленности и взаимодействии явлений и процессов окружающего мира; о деятельностной природе человека; о многофакгорном характере развития личности) и принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании.

общенаучном уровне, идеи которого составляют системный подход, обозначающий рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними; культурологический подход, предполагающий приобщение личности к общечеловеческой культуре и самореализацию педагога в культуре; исторический подход; аксиологический подход, отражающий национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества, его науки, культуры, образования; акмеологический подход, подразумевающий организацию и самоорганизацию деятельности личности, обеспечивающей ей достижение высшей степени развития профессионализма; интегративный подход, требующий дополнительного привлечения трудов по истории, философии, методологии, педагогики, психологии, лингвистике и др.

конкретно-научном уровне, представленном современными педагогическими концепциями, основанными на признании человека и образования высшими ценностями информационного общества XXI века; документами ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейской комиссии по проблемам образования, постановлениями Министерства образования и науки Французской Республики и Российской Федерации. Исследование особенностей высшего педагогического образования во Франции осуществлялось в соответствии с концептуальными основами, раскрытыми в трудах Ю.С. Алферова, Г.А. Андреевой, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, АЛ. Джуринского, А.П. Ли-ферова, ЕЕ Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В Л. Пилиповского и ряда других специалистов, разрабатывающих теоретические и методологические основы сравнительной педагогики.

Источниковедческая база исследования: В качестве основных источников использовались:

- отечественная и зарубежная философская, историческая, педагогическая, социологическая, лингвистическая литература;

- учебные планы, программы, официальные и нормативные документы Министерства Национального образования Франции, Совета Европы, тексты законов «Об автономии Университетов» (май 1968 г.); «Об ориентации образования» (10 июля 1989 г.); «Об организации высшего педагогического образования» (14 февраля 2002 г.); закон «О высшем профессиональном образовании» (10 августа 2007); «Перечень требований к квалификации студентов - выпускников Педагогических институтов» (1 января 2007 г.) и др.

- тексты «Всемирной декларации по высшему образованию для XXI века» (9-14 октября 1998 г.); «Великой хартии университетов» (1998 г.); Болонской декларации (19 июня 1999 г.); Лиссабонского соглашения (14 декабря 2000 г.); Пражского коммюнике министров (2001) ит.д.

- периодические годания («Sociologie du travail»; «Le Monde»; «Le français dans le monde»; «Le Monde de l'Éducation»; «Revue fiançaise de pédagogie»; «Recherches et formation»; «Le Mouvement social»; «Informations sociales»; «La lettre de l'éducation»; «Éducation permanente»; «Les cahiers de la Francophonie»; «Éducation et sociétés»; «Les dossieis de Éducation & Formations»; «Cahieis pédagogiques».

- web-сайты по образованию: государственные сайты ЮНЕСКО, Совета Европы, Министерства Национального образования Франции и др. Методы исследования: Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: теоретико-педагогический анализ научной литературы по изучаемой проблеме; сопоставление и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений, осуществляющих подготовку французских учителей; сравнение, абстрагирование и конкретизация; историко-ретроспективный анализ, исто-рико-логический анализ.

Использовались также такие эмпирические методы как: непосредственное педагогическое включение: во время пребывания и обучения во Франции мы изучали организацию образовательного процесса в Педагогическом институте университетского типа Франции (г.Кан); научные встречи, интервью, беседы, анкетирование французских и российских студентов, учителей.

База исследования. Данное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков (кафедра французского и немецкого языков) МШСГИ, а также на отделении французского языка как иностранного педагогического института (ШЕМ) г. Кан (Нижняя Нормандия, Франция) с сентября 2006 по сентябрь 2010 года и включало 3 основных этапа. Этапы исследования.

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) была определена источниковедческая база исследования; проводился сбор научных источников по изучаемой теме (как на русском, так и на французском и английских языках); осуществлялся анализ теоретической и практической изученности поставленной проблемы; определялись исходные позиции исследования - его объект, предмет, гипотеза, цель, задачи.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) - выполнялась обработка и систематизация полученных данных; формировалось собственное видение данной проблемы. Проводилась корректировка выдвинутой гипотезы. Были выявлены основные тенденции и направления дальнейшего развития педагогического образования Франции. Систематизировались основополагающие концепции профессионализма французских ученых, на основе которых была разработана модель учителя-профессионала.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) проводилось научное оформление диссертационного исследования, его корректировка, уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли свое отражение в содержании публикаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены основные направления развития высшего педагогического образования Франции на рубеже веков;

- проанализирован процесс профессионально-педагогической подготовки французского учителя в исследуемый период;

- раскрыта сущность нового феномена «Учитель XXI века»;

- уточнены понятия «профессионализм» и «профессиональная компетентность» французского учителя;

- разработана модель французского учителя-профессионала на основе сущгствующих концепций профессионализма с использованием оригинальных источников не известных в России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- в категориально-понятийный аппарат исследования введены дефиниции понятий «Учитель XXI века»; «учитель-профессионал»; «академическая мобильность»;

- выявлены эффективные подходы к педагогической подготовке французского учителя-профессионала;

- проанализированы идеи Болонской декларации по обеспечению академической мобильности французских и российских студентов;

- раскрыта аксиологическая и практическая значимость французского языка для российского общества;

- рассмотрены перспективы развития франко-российского сотрудничества в области образования;

- результаты исследования расширяют существующие представления о системе педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции и его роли в социуме.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в обобщении и конкретизации знаний по данной проблеме. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по общей и сравнительной педагогике, проведении семинарских и практических занятий, при написании рефератов, курсовых, выпускных квалификационных работ, а также новых диссертационных исследований.

Достоверность исследования обеспечивается: тщательным изучением и анализом научной литературы по изучаемой проблеме; теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций; использованием оригинальных (на французском языке) источников; применением методов, адекватных проблеме, целям и задачам исследования; комплексностью применяемой методики и многоаспектностью обработки полученных данных, а также непосредственным наблюдением диссертанта за организацией профессиональной подготовки французских учителей в рамках его участия в международном проекте сой1Ы1е.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные тенденции и направления актуального состояния и дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования Франции сводятся к следующему: переход на 3-х уровневую систему организации высшего образования (лиценциат-магистратура-докторангура); более глубокая децентрализация высшего образования; развитие автономии ВУЗов; ориентация на профессионально-компетенггностную парадигму в подготовке учителя; реорганизация Педагогических институтов в ВУЗы университетского типа (ШРМ) и их переход в ведомство Университетов; углубленное изучение педагогических дисциплин (философия образования, педагогика (общая, сравнительная, коррекционная и т.д.), психология; методология, методика и др.); внедрение новых форм и методов обучения будущих учителей; более широкое использование информационных технологий (блоги, электронные портфолио, онлайн-конференции, дистанционное обучение и т.д.); обновление образовательных программ профессионально-педагогической подготовки учителя в соответствии с требованиями информационного общества.

2. Основополагающими проблемами профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного являются: проблема несоответствия уровня подготовки (университетский, методический, педагогический, профессионально-компетенгностный) получаемым знаниям и формируемым профессиональным компетенциям; большая региональная вариативность образовательных программ и стандартов; трудности в организации педагогической практики за рубежом (разница менгалитетов и культур, условий ж из не де яте ль ноет и, труда); слабая изученность национальных, тендерных, личностных особенностей учащихся-иммигрантов и иностранных студентов; замедление процесса компьютеризации учебного процесса; большая наполняемость учебных групп; недостаточность текущего контроля за качеством получаемых знаний; несоответствие социального статуса французского учителя предъявляемым требованиям,

тело необходимо владеть обширными и системными знаниями; обладать профессиональными компетенциями и способностями, то есть, быть профессионалом в своей деятельности, обладающим такими качествами и свойствами, как: духовная и нравственная зрелость, рефлексия, мобильность, трудолюбие, ответственность, стремление к исследовательской деятельности и самосовершенствованию, чтобы наиболее полно соответствовать вызовам современности.

5. Академическая мобильность, как одна из важнейших составляющих профессионализма будущего учителя, способствует формированию таких качеств, как: динамизм, открытость, коммуникативность, толерантность; обеспечивает участие в диалоге культур; способствует приобретению опыта жизни и работы в поликультурном государстве, что делает учителя не только высококлассным специалистом, но и значительно повышает его конкурентоспособность на всемирном рынке труда.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили признание при защите диссертации по программе cotutelle de thèse между Коломенским государственным педагогическим институтом (ныне «МГОСГИ») и Университетом г. Кан (октябрь 2008 г.): Под эгидой национальной библиотеки диссертационных исследований во Франции была опубликована монография автора (г. Лилль, 2009 г.).

международных: «Проблемы педагогического образования в XXI веке» (Кан - 2008 г.), «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики (Курск, 2009); «Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории теории и практике образования» (Йошкар-Ола, 2009); «Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования» (заочная, Тамбов, 2009); «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2009); «Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования (Рязань, 2009); «Университетское образование: традиции и инновации» (Ульяновск, 2010);

всероссийских: «Закономерности развития высшего профессионального образования» (Москва, 2009); «Комплексный подход к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностями» (Коломна, 2010);

региональных: «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009); «Проблемы и перспективы заочного образования сегодня: профессиональный и социально-культурный аспекты» (Воскре-сенск, 2009); «Инновации в системе среднего и высшего образования» (Коломна, 2010);

внутривузовских: ежегодные научно-практические конференции на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» (2007-2010 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит ив введения, двух глав, заключения, списка литературы и информационных источников (325, ю которых 187 на французском языке) и 10 приложений; включает в себя также 10 таблиц, 5 диаграмм, 5 схем, 3 карты, 1 рисунок и 67 фотографий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, выделены основные противоречия, обусловившие выбор темы; сформулированы проблема, цель, задачи, объект, предает, гипотеза, теоретико-методологическая и нормативная базы работы; охарактеризованы методы; указаны основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; показана достоверность результатов проведенного исследования; приведены сведения по их апробации и внедрению; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя в высшей педагогической школе Франции» проведен анализ культурно-исторических предпосылок, социальных детерминант актуализации проблемы; рассмотрены теоретико-методологические основы педагогической подготовки французского учителя; выделены ключевые этапы реформирования системы высшего педагогического образования Франции; уточнены сущность и содержание профессионально-педагогического образования современного французского учителя; введены дефиниции понятий «учитель-профессионал»; «профессионализм»; «профессиональная компетентность»; «академическая мобильность»; раскрываются сущность и значение нового феномена «Учитель XXI века».

Приведенный в исследовании ретроспективный и историко-логический анализ педагогической подготовки учителей во Франции позволил установить, что процесс реформирования высшего педагогического образования страны условно может быть разделен на 5 основных этапов, хронология которых представлена в таблице:

Табл. № 1: Реформирование высшего педагогического образования Франции (XIX

-начало XXI вв.)

Период Факторы, определяющие реформирование Нововведения в педагогической подготовке учителя Профессиональные требования к личности учителя

XIX в. Начало промышленного переворота; сравнительно низкий уровень экономического развития страны; низкая грамотность французского народа; отсутствие четкой системы подготовки учителей Создание Начальных Нормальных школ (1879 г.) Наличие минимального уровня академических знаний (религия, философия, история, география, чтение, письмо, счет). Знание педагогических дисциплин не являлось обязательным

60-70-е гг. XX в. Переход на интенсивный путь развития государства и общества; экономическая стабильность. Кризис учительской профессии. Потребность в учителе, способном обеспечивать высокое качество обучения и воспитания в условиях массовой школы Начало децентрализации образования; подготовка учителей стала осуществляться в Нормальных школах исключительно после получения степени бакалавра; создание Региональных центров по подготовке учителей (повышение квалификации) Глубокие научные знания по преподаваемым предметам, разносторонняя профессионально-методическая подготовка, знания общей и возрастной психологии; умения работать в коллективе

Конец 70-х начало 90-х гг. XX в. Нарастание кризиса учительской профессии, вызванное несоответствием реальной потребности государства и уровнем практической подготовки учителей Обучение учителей в Университетах; разработаны программы повышения квалификации и усовершенствования учителей; создание Педагогических институтов (1989 г.) Высокий уровень знаний, эрудиции; развитие духовных, патриотических и гражданских качеств. Формирование у учителей исследовательских навыков

Рубеж ХХ-ХХ1 вв. Переход французского общества от техногенной к антропогенной цивилизации; создание единого европейского образовательного пространства и единого рынка труда; переход на 3-х уровневую систему высшего образования (лиценциат-магисгратура-докторантура); потребность общества в учителе-профессионале Подготовка учителей в Педагогических институтах; обязательная практическая подготовка; развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава Профессиональная компетентность; динамизм, мобильность; толерантность; коммуникативность; компьютерная грамотность

начало XXI в.

Кризис всех сфер жизнедеятельности социума, в том числе и образования; признание знаний наивысшей человеческой ценностью;

потребность информационного общества в профессионалах способных

осуществлять продуктивную деятельность в условиях постоянно меняющегося общества

Ориентация на профессионально-

компетентностный подход к педагогическому образованию;

реорганизация Педагогических институтов в Педагогические институты университетского типа и их переход в ведомство Университетов

Учитель-профессионал: личность гуманная, творческая; обладающая личност-но-профессиональными качествами (духовная и нравственная зрелость); ценностными ориентациями (гуманистическая направленность, уважение личности каждого ребенка); эмоционально-волевые качествами (самокритичность; стремление к самосовершенствованию; рефлексия, автономия и др.); развитыми педагогическими способностями и сформированными компетенциями

Основными тенденциями дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования в XXI в. являются следующие: развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава; реорганизация содержания учебных программ с учетом потребностей общества в учителе нового типа; поиск новых форм, методов и средств обучения будущих учителей; компьютеризация учебного процесса (онлайн-конференции, дистанционное обучение, создание электронных портфолио и блогов).

Проведенный анализ профессионально-педагогической подготовки учителя показал, что указанные исторические предпосылки и социальные детерминанты свидетельствуют об усилении интереса со стороны исследователей к проблеме формирования личности учителя-профессионала, «Учителя XXI века».

В диссертации с позиций аксиологического (М. Вербик-Бутэн, С. Со-лер-Кеваль, Ж. ФонтанийД культурологического (Р. Понфили, Л. Порше), исторического (М. Гилу, С. Грэв, Е Лот) и акмеологического подходов (Ф.-Р. Гийом, Ж.-П. Жаллад, Ф. Мюллер, А. Перетти) проанализирован процесс педагогической подготовки учителя во Франции. В ходе исследования выявлено, что профессионализм и профессиональная компетентность, являясь многогранными педагогическими категориями, стали доминантами в современном высшем педагогическом образовании Франции. Изучение и систематизация научных работ как российских (Т.Ю. Базаров, Г.С. Вяликова, Л .К. Гре-бенкина, Н.В. Мартишина, ЕИ. Рогов), так и французских специалистов в исследуемом направлении (П. Бушар, Р. Бурдонкль, М. Деброк, Ф. Дебизе, Б. Корню, Ф. Кро, Ж.-П. Обэн, А. Фейфан и др.) показывают своеобразную динамику их перехода ог этапа описания личностно-профессиональных качеств учителя к этапу структурно-логического анализа профессиональной компетентности как педагогического явления.

Важно подчеркнуть, что если в конце 80-х гг. XX века учитель был центральной фигурой учебного процесса, призванной осуществлять передачу знаний и практического опыта подрастающему поколению, являясь, при этом, определенного рода «урокодателем» и транслятором таких ценностей, как знания, опыт, культурное наследие нации (А. Каспи, Ф. Морван), духовность, этические нормы (П. Бурдье, Р. Ликари), то в начале XXI в., он переходит на уровень «рефлексирующего практика», способного к самостоятельному, творческому поиску решений проблемных ситуаций, возникающих в образовательном процессе. Новый «Учитель XXI в.» не просто транслирует информацию и делится накопленным опытом, а, вступая в субъект-субъектные отношения с учащимися, становится генератором общечеловеческих ценностей, таких, как: свобода мысли, действий на благо социума (К. Бабен, П. Валадье); рефлексия (П. Бернар, Ф. Кро); толерантность к другим народам и культурам; эстетика и духовность (М. Вербик-Бутэн, Ж. Фонта-ний); широко использует мультимедийные средства обучения; разрабатывает собственные педагогические и воспитательные концепции; осуществляет поиск наиболее эффективных форм и методов обучения. Таким образом, он одновременно объединяет в себе функции учителя, наставника, методолога, исследователя, контролера, экспериментатора и т.д., выходя на уровень учителя-профессионала, «Учителя XXI века».

В работе, при характеристике структуры профессионализма французского учителя, выделены такие его разносторонние функции, как: методолог, организатор, эксперт, контролер, вдохновитель, исполнитель, пользователь, практик, экспериментатор, консультант и др. (А. Перетги), а также выявлены основные категории его базовых знаний (знание предмета специализации, методологическое, методическое и психолого-педагогическое знание), которые в совокупности определяют сущность учителя-профессионала, «Учителя XXI века».

В диссертации показано, что профессиональная компетентность учителя рассматривается французскими учеными достаточно узко, а именно как: совокупность профессиональных качеств (Ф. Шеню); основная составляющая профессионализма (Р. Ганяр, Ж.-Ф. Д'Ивернуа); умение мобилизовывать профессиональные, психологические, личностные свойства для принятия решения в соответствии со сложившейся ситуацией (П. Бумар).

Анализ различных источников по изучаемой проблеме позволил выявить, что наиболее полно дефиниция профессиональной компетентности учителя представлена в официальном бюллетене Министерства Национального образования Франции от 4 января 2007, в котором она трактуется как: подтверждение личностью, что она обладает теми способностями, знаниями, умениями и практическими навыками, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с требованиями государства и общества.

Сопоставительный анализ существующих концепций профессионализма позволил диссертанту разработать модель французского учигеля-

профессионала, с учетом его индивидуальных, личностных особенностей, а также шбранной специальности (См.: схема 1).

Таким образам, рубеж XX - XXI вв. явился переломным этапом в развитии педагогической профессии и обнаружил назревшую потребность французского общества в учителях-профессионалах. Современные тенденции педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции проявляются в: поиске равновесия между теоретической и практической подготовкой; углубленном изучении дисциплин психолого-педагогического цикла; компьютеризации учебного процесса; повышении академической мобильности; развитии рефлексивных, креативных качеств; исследовательских и экспериментальных умений французского учителя.

Схема 1. Модель французского учителя-профессионала __(«Учителя XXI века»)

Чеультурная сфео^"

Споеобности:

" академические: дидакгкчвские; упрэвлдоесхие; организаторские; ' проектировочные: перцептивные; г прогностические', конструктивные; ' коммуникативные; исследовательские; /ораторские; креативные; ' экспрессивные; ' способность к самоанализу самосовершенствованию

Личностные * профессиональные"* качества;

ауховивя « ^встяеичая фелосг^ гушшстичоавя налрааленносп,; амоиионапьно-еопееые качества; объективность, и самокритичность, профессисмальмый допг, общая купыура и т®сг; любовь к детям и лриамачие ценности их трости; стремление к

самосовершенствованию, трудолюбие и работоспособность; креативность: толерантность; рефлетеия:

автономия; эмпзтня. эрудиция,1

Умига/!ь-профмсибн«л:

ледвлуичеегое мышление,-

Профессиональные компетенции:

информационные; аналитические; развивающие: рефлексивные: лрогиостичеам. организаторские; деягвльносшые; регулятивные; методические; со*4напиные; интеллектуально-педагогические аутопсихояогичеоме; экспериментальные; мобигмзаииоииые; мультимедийные; искусство общения; педагогическая техника;ориентация некритический анализ опыта коппег и использование наиболее эффективных элементов, новаторский подход к педвгопиеской деятельности

личность гуманная, творческая, обладающая особыми пичностно-лрофвссиомальмыми качествами, развитыми педагогическими способностями и сформированными

компетенциями; являющаяся генератором общечеловеческих ценностей; стремящаяся к самообразованию и саморазвитию, что является необходимым условием для осуществления продуктивной деятельности в информационном обществе XXI века

педагг/ичесмэе предвидэни*

чувство юмора: импровизация;

Фундаментальны» знания:

знание философии; социологии; франке* фонии; этнографии; культурологии; лингвистики: истории; методологии; психологии: педагогики; методики; информационных технологий; правовых и нормативных документов; образовательных программ, стандартов к *а*онов

Во второй главе «Особенности подготовки учителя в высшей педагогической школе Франции (на примере французского языка как иностранного)» показана аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества в целом, а также для иммигрантов, иностранных студентов и

учителей французского языка как иностранного в частности; изучена специфика профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного; на основе сопоставительного анализа обобщен опыт по обеспечению академической мобильности российских и французских студентов педагогических ВУЗов (Педагогический институт университетского типа г. Кан и Коломенский государственный педагогический институт - ныне «МГОС-ГИ»),

В ходе исследования выявлено, что, несмотря на свое отступление перед английским языком, французский является единственным языком в мире, глобально распространенным на всех континентах земного шара: Евразии, Северной и Южной Америки, Африки, Океании. Этому во многом способствует колоссальная работа Министерства Национального образования Франции по распространению французского языка и культуры за рубежом и подготовке учителей-профессионалов (на лингвистическую полигику государство ежегодно затрачивает около 27% бюджета страны).

Аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества выражается в накоплении, хранении и передаче общечеловеческих ценностей, менталитета и опыта, образа жизни и традиций, обычаев и нравов, национальных реалий и истории, в конечном итоге - культуры франкогово-рящего общества. Он также является носителем художественных, эстетических, нравственных и интеллектуальных ценностей. Сегодня изучение французского языка следует рассматривать как возможность приобщения к мировому опыту и французским национальным ценностям, а также как средство расширения и углубления знаний во всех областях науки и культуры путем самообразования и саморазвития.

На рубеже веков вдет активное углубление и диверсификация связей между Российской Федерацией и Францией в политике, экономике, культуре, науке и образовании. Свидетельством тому является объявление 2010 года на межгосударственном уровне годом Франции в России и России во Франции.

Проведенное исследование показало, что, несмотря на сокращение рождаемости в развитых странах, в теин числе и во Франции, которое приводит к уменьшению численности школьников, контингент высших .учебных заведений Франции продолжают расти (более 5 ООО российских студентов в 2008-2009 учебном году обучались в Университетах Франции) и растет потребность в знании французского языка, являющегося средством получения профессионального образования.

В сложившихся в начале XXI века культурно-исторических условиях многократно возросла потребность в учителях-профессионалах французского языка как иностранного в связи с ростом числа иммигрантов и иностранных студентов, выходцев из разных стран.

Особенностью педагогической деятельности учителя французского языка как иностранного является его работа с особым контингентом учащихся, состоящим из выходцев разных стран и отличающимся от обычных учеников (французов) не только вероисповеданием и культурой, но также мировоззрением и особой системой ценностей. Значимость учителей фран-

цузского языка как иностранного для французского общества объясняется тем, что они призваны формировать будущих граждан Франции, уважающих французскую культуру, нравственные и этические нормы и, в то же время, сохранивших верность национальным культурным традициям.

В связи с этим в настоящее время во Франции профессиональная подготовка учителей французского языка как иностранного является одним из ключевых направлений образовательной полигики правительства и подвергается существенному преобразованию с целью устранения таких недостатков, как: многообразие уровней педагогического образования; большая региональная вариативность образовательных программ и стандартов; трудности в организации педагогической практики за рубежом (разница менгалиге-тов и культур, условий жизнедеятельности, труда, социального статуса); замедление процесса компьютеризации; большая наполняемость учебных групп; недостаточность текущего контроля за качеством получаемых знаний; несоответствие социального статуса учителя французского языка как иностранного предъявляемым обществом требованиям.

Исследование подходов к педагогической подготовке учителя-профессионала французского языка как иностранного позволило выделить следующие: университетский, методический, педагогический, профессио-наль но-ком пете нг ностны й.

Анализ указанных подходов показал, что среди них наиболее продуктивным для подготовки учителей-профессионалов является профессиональ-но-компетенгностный подход, объединяющий в себе академическую, педагогическую и методическую подготовки для формирования разносторонней и высококультурной личности педагога. Профессиональному становлению учителя французского языка как иностранного во многом способствует разнообразие форм и методов обучения, преобладание практических занятий над лекционными, использование инновационных и информационных технологий в обучении, зарубежные стажировки.

Особое значение для учителей-профессионалов, учителей французского языка как иностранного приобретает академическая мобильность, которая рассматривается как один из основных компонентов профессионализма и раскрывает перед будущим учителем неограниченные возможности в построении собственной образовательной траектории. Обобщение французского и российского опыта по обеспечению академической мобильности студентов педагогических ВУЗов показало, что она способствует получению более прочных и глубоких знаний о стране, культуре, менталитете; развитию таких важных качеств, как: автономия, рефлексия, исследовательская направленность, динамизм, коммуникативность, толерантность, умение жить и работать в поликультурном обществе, и др.; нацеливает на изучение прогрессивного зарубежного опыта, его критический анализ и адаптацию к особенностям национальной системы образования; ориентирует также на дальнейшее самообразование и самосовершенствование.

В диссертации установлено, что мотивация студентов к педагогической деятельности напрямую зависит от политических, экономических и социаль-

ных факторов. Проведенное автором анкетирование французских студентов свидетельствует о том, что большинство ш них га начально мотивировано к преподавательской деятельности, которую рассматривают, как: реализацию своих индивидуальных и творческих способностей; гарантированное будущее в педагогическом аппарате страны; возможность карьерного роста и самосовершенствования; расширение автономии; удовлетворение профессиональной потребности в общении с детьми, передаче им знаний и духовных ценностей.

В то же время анкетирование российских студентов показало, что они менее подготовлены к осуществлению педагогической деятельности по окончании ВУЗа и объясняют свои сомнения рядом объективных причин: низким социальным статусом учителя и недостаточным финансированием системы образования; слишком высокой степенью ответственности; сложностями в личностных отношениях с администрацией школ, родителями, учениками; затруднениями в карьерном росте.

Вместе с тем, анализ французских источников показал, что учителя французского языка как иностранного во Франции являются, в определенной степени, особой социальной категорией франкоязычного общества, поскольку на них лежит ответственность за обучение и воспитание будущих граждан Французской Республики, их социализацию и интеграцию в мировое поликультурное сообщество.

В ходе исследования было выявлено, что подобное уважительное отношение к учителям французского языка как иностранного и их профессиональное становление было бы невозможным без поддержки французского государства, которое видит в них гарант сохранения французского языка и культуры в мире. Кроме того, немаловажным фактором для поддержания социального статуса учителя французского языка как иностранного во французском обществе является положительное отношение к ним учеников, являющихся представителями разных национальностей, выходцами га разных стран, которые понимают необходимость изучения французского языка для своего активного включения во французский социум, профессионального роста и полноценного существования в поликультурном обществе, каковым и является Франция.

Заслуживает также внимания представленный в работе французский опыт разработки новых форм и средств обучения; программ профессиональной подготовки и повышения квалификации, элективных курсов для будущих учителей, учитывающих культурные, лингвистические, национальные особенности и потребности стран мирового образовательного пространства (например, Россия, Марокко, Буркина-Фасо, Камерун и т.д.).

Проведенное исследование подтверждает эффективность французской модели подготовки учителей-профессионалов и их готовность к дальнейшему профессиональному становлению и развитию в течение всей жизни.

В заключении диссертационной работы сформулированы основные выводы, определены возможные направления дальнейшего исследования проблемы:

1. Ретроспективный анализ процесса реформирования системы высшего педагогического образования Франции позволил выявить основные этапы, направления и тенденции развития системы французского образования: децентрализация и большая автономия образовательных учреждений; ориентация на качественную профессионально-компетенгностную подготовку современного учителя, доминантами которой являются профессионализм и профессиональная компетентность; поиск новых форм, методов и средств обучения; модификация образовательных программ с учетом потребностей информационного общества и новых требований к учителю-профессионалу, «Учителю XXIвека»; компьютеризация учебного процесса.

2. Профессионализм французского учителя - понятие многоуровневое и многогранное, основанное на владении фундаментальными и прикладными знаниями; признании человека высшей ценностью; осознании значимости личности каждого ребенка; умении строить партнерские отношения на основе субъектности, сотрудничества, любви и уважения. Вместе с тем, среди важнейших качеств учителя французского языка как иностранного исследователи выделяют: толерантность, объективность, умение относиться к каждому ребенку как к субъекту права, независимо от его национальности, вероисповедания, физических возможностей; немаловажную роль играют духовность, ценностные ориентиры личности учителя такие, как: эмпатия, стремление к межкультурному диалогу и преодолению стереотипных барьеров. Педагогическая направленность, являясь базовым компонентом структуры личности учителя-профессионала, ориентирует его на ребенка как на ценность, на раскрытие и развитие у него индивидуальных способностей.

3. На основе существующих концепций профессионализма французского учителя (П. Бушар, Р. Бурдонкль, М. Деброка, Ф. Дебизе, Б. Корню, Ф. Кро, Ж.-П. Обэна, А. Перетти, А. Фейфан и др.) разработана модель французского учителя-профессионала (на примере учителя французского языка как иностранного). Эффективность данной модели обеспечивается инновационными подходами к образованию; использованием современных образовательных и информационных технологий; созданием креативной среды; побуждением к рефлексивной и экспериментальной деятельности; отказом от традиционных форм лекционного обучения в пользу практических занятий; организацией зарубежных стажировок; государственной поддержкой и развитием академической мобильности.

4. Выявлена аксиологическая значимость французского языка как для мирового образовательного пространства, так и для российского общества, которая заключается в накоплении, хранении и передаче с помощью французского языка общечеловеческих ценностей; менталитета и опыта; образа жизни и традиций; обычаев и нравов; национальных реалий и истории, в конечном итоге, культуры франкоговорящего общества.

5. В диссертации раскрыто, что процессы глобализации, проходящие во всем мире, приводят к сближению профессиональных требований, образовательных стандартов и, как следствие, необходимости владения на высоком уровне иностранными языками. В связи с чем многократно возросла потребность

общества в квалифицированных учителях иностранного языка. Франция, система высшего образования которой признана одной из лучших в мире, занимает прочное второе место (после Великобритании) по экспорту образовательных услуг. Профессиональная подготовка учителей французского языка как иностранного является приоритетом государственной политики страны, что проявляется в реформировании педагогического образования и переоценке роли учителя иностранного языка в информационном обществе.

6. На основе сопоставительного анализа и обобщения российского и французского опыта по обеспечению академической мобильности (Педагогический институт университетского типа г. Кан и МГОСГИ, г. Коломна) доказано, что она является одним из важнейших компонентов профессионализма учителя, поскольку развивает профессионально-личностные качества, компетенции и способности, необходимые для осуществления эффективной педагогической деятельности в XXI веке. Среди них такие, как: рефлексия, автономия, динамизм, открытость, коммуникативность, толерантность, участие в диалоге культур, опыт жизни и работы в поликультурном государстве; критический анализ; стремление к самоанализу, самосовершенствованию и образованию в течение всей жизни.

7. Установлено, что на сегодняшний день во Франции продолжается процесс реформирования всех образовательных структур, с целью их более полного соответствия потребностям информационного общества XXI века; проводится глубокое изучение и осмысление проблем педагогического образования; разрабатываются новые программы, методы и формы работы, позволяющие не только обобщить и систематизировать результаты этих исследований, но и перенять положительный опыт, адаптируя его к национальным особенностям и потребностям российского образования.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра вопросов, связанных с теорией и практикой педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции. Сравнительно новое для французской педагогической науки понятие «профессионализм» требует дальнейшего осмысления, разработки критериев его сформированности, изучения его многоуровневой структуры. Перспективными направлениями для дальнейшего исследования являются проблемы: повышение качества профессионально-педагогической подготовки учителя во Франции; определение аксиологической значимости педагогического цикла дисциплин в процессе подготовки учителей-профессионалов; разработка путей формирования рефлексивных качеств личности педагога; поиск основных направлений развития и организации международного (в частности, франко-российского) сотрудничества в вопросах образования и нострификации зарубежных ученых степеней.

Отечественная наука нуждается в более глубоком изучении французского положительного опыта реформирования профессиональной подготовки учителей и его учете в дальнейшей реорганизации российской системы педагогического образования.

Основные результаты исследования отражены в 21 публикаций автора, общим объемом 48,14 пл. (47,5 а.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Гордиенко, Н.Е., Кащук, С.М., Джуаду, Я.Французский язык в России. Мотивы для изучения французского языка как иностранного (на фр.яз.) [Текст]/ Н.Е. Гордиенко, С.М. Кащук, Я. Джуаду // Иностранный язык в школе. - 2007. - № 1. - С. 109-111 (0,25 п. л., авторских - 0,06 п. л.).

2. Гордиенко, Н.Е., Кащук, С.М. Проведение диссертационного исследования под двойным научным руководством [Текст]/ Н.Е. Гордиенко, С.М. Кащук // Иностранный язык в школе.-2007. 4.-С. 105-107 (0,25 п.л., авторских-0,1 пл.).

3. Гордиенко, Н.Е. О защите диссертационного исследования в системе послевузовского образования России и Франции под двойным научным руководством [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Иностранный язык в школе. - 2009. - № 5. - С. 72-74 (0,25 п.л.).

Монографин:

4. Гордиенко, Н.Е. Подготовка учителей во Франции (современное состояние и актуальные проблемы). Новые методики преподавания французского языка как иностранного: Монография (на фр. яз) [Текст]/ Н.Е. Гордиенко - Лилль: Atelier National de reproduction des thèses, 2009. - 497 c. (31,06 п.л.).

Учебно-методические пособия:

5. Гордиенко, Н.Е. Французская песня в мировом образовательном пространстве [Текст]/ Н.Е. Гордиенко: учебно-методическое пособие. - Коломна: КГПИ, 2009. - 163 с. (10, 2 п.л.).

Научные статьи:

6. Гордиенко, Н.Е. Использование французской песни на занятиях по французскому языку как иностранному [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Проблемы современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков: сб. мат. межвузовской конф. - Коломна: КГПИ, 2006. - С. 87-92 (0,31 п.л.).

7. Гордиенко, Н.Е. Профессиональная педагогическая подготовка учителей во Франции: проблемы межкультурной коммуникации [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики: сб. мат. международной науч.-практич. конф. - Курск, 2009. - С. 123-127 (0, 31 п.л.).

8. Гордиенко, Н.Е. Основные направления реформирования подготовки учителей в системе высшего профессионального образования Франции [Текст]/ Н.Е. Гордиенко // Вестник Коломенского государственного педагогического института, № 2(8). - Серия «Гуманитарные наухи».2009. - Коломна: КГПИ. -С. 163-170 (1,6 пл.).

9. Гордиенко, Н.Е. Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности учителя в современной французской педагогике [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Сб. науч. статей аспирантов и соискателей. - Вып. 8. - Коломна: КГПИ, 2009. - 14-21 (0, 43 п.л.).

10. Гордиенко, Н.Е. Модель идеального учителя в современной французской педагогике [Текст]/ Н.Е. Гордиенко // Социальная реальность и идеи. Социально-философские, культурологические, юридические, экономические аспекты: сб. мат. межвузовской конф. - Люберцы: НОУ Гуманитарно-социальный институт, 2009. - С. 226-231 (0, 31 п.л.).

11. Гордиенко, Н.Е. Развитие информационной культуры учителя как тенденция образования XXI века [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Развивающие технологии в общем и специальном образовании: сб. мат. межвузовской конф. - Коломна: КГПИ, 2009. - С. 324327 (0,25 п.л.).

12. Гордиенко, Н.Е. Ценностный потенциал и роль французского языка как иностранного в современной системе полилингвистаческого образования [Текст]/ Н.Е, Гордиенко// Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории,

теории и практике образования: IV Равкинские чтения,- Йошкар-Ола, 2009. - С.224-228(0,31 п.л.).

13. Гордиенко, Н.Е. Франко-Российские отношения: история, тенденции и перспективы [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования: сб. мат. международной науч.-практич. конф,- Тамбов, 2009. - С.47-52 (0, 38 п.л.).

14. Гордиенко, Н.Е. Электронный портфолио учителя как составляющая педагогического мастерства (из опыта французской системы образования) [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Применение новых технологий в образовании: сб. мат. XX международной конф. -Троицк, 2009.-С.141-143(0,18 п.л.).

15. Гордиенко, Н.Е. Дистанционное обучение в системе высшего педагогического образования Франции [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Проблемы и перспективы заочного образования сегодня: профессиональный и социально-культурный аспекты: сб. мат. II региональной науч.-практич. конф. - Воскресенск, 2009. - С. 82-86 (0,31 п.л.).

16. Гордиенко, Н.Е., Андреева, Г.А. О проблеме профессионализма учителя во французских исследованиях [Текст]/ Н.Е. Гордиенко, Г.А. Андреева// Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования: сб. мат. международной науч.-методич. конф. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2009. - С. 70-73 (0, 25 п.л„ авторских-0,1 п.л.).

27. Гордиенко, Н.Е. Опыт по международному сотрудничеству Коломенского государственного педагогического института (на фр.яз) [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Первое сентября. - Французский язык, 2010. - № 04 (245). - С. 12-13. (0,25 п.л.)

18. Гордиенко, Н.Е. Тенденции развития профессионально-педагогической подготовки французского учителя XXI века [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Закономерности развития высшего профессионального образования: сб. мат. всероссийской конф., посвященной 100-летию со дня рождения С.И. Архангельского. - МАНПО-МПГУ, 2009. - С. 89-93. (0,31 п.л.)

19. Гордиенко, Н.Е. Мобильность российских студентов в высшие учебные заведения Франции в целях повышения качества образования [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Университетское образование: традиции и инновации: сб. мат. международного молодежного науч. форума, 26 января 2010. - Ульяновск: УлГПУ, Ч. 1. - С. 39-43 (0,25 п.л.)

20. Гордиенко, Н.Е., Андреева, Г.А. К вопросу о социализации детей-инвалидов в России и Франции [Текст]/ Н.Е. Гордиенко, Г.А. Андреева// Комплексный подход к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностями: сб. мат. всероссийской науч.-практич. конф. - Коломна, МГОСГИ, 2010. - С. 88-91. (0, 25 пл., авторских - 0,1 п.л.).

21. Гордиенко, Н.Е. Инновации в процессе подготовки учителя: французский опыт [Текст]/ Н.Е. Гордиенко// Инновационные технологии в образовательном процессе вуза и школы: сб. маг. областной науч.-практич. конференции. - Коломна, МГОСГИ, 2010. - С. 47-53. (0,43 п.л.).

Подписано в печать 16.08.10. Бумага офсетная. Формат 60x84'/t4. Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,16. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 201

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакциоино-издзгельский центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гордиенко, Надежда Евгеньевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ.

1.1. Социально-экономические, исторические и культурологические предпосылки профессиональной подготовки французского учителя.

1.2. Исследования проблемы профессиональной подготовки учителя в современной педагогической науке Франции.

1.3. Французская модель учителя-профессионала XXI века в высшей. педагогической школе.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ (НА ПРИМЕРЕ.

ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО).

2.1. Ценностный потенциал французского языка. как иностранного в мире.

2.2. Университетская и постуниверситетская подготовка учителя -профессионала (на примере французского языка как иностранного).

2.3. Опыт подготовки учителя-профессионала в условиях академической мобильности (на примере партнерских отношений Коломенского государственного педагогического института и Педагогического Университета г.

Кан, Нижняя Нормандия).

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце XX - начале XXI веков"

Во всем мире рубеж XX -XXI веков характеризуется как кризисный этап в истории развития мирового сообщества, что во многом обусловлено переходом от индустриальной к информационной цивилизации. Глубокие трансформации затронули все сферы жизнедеятельности социума: политическую, социально-экономическую, культурологическую, аксиологическую и выявили острую необходимость поиска адекватных решений возникших проблем, с учетом национальных особенностей и интересов каждого государства.

Необходимость модернизации российского образования с целью его соответствия новым зарубежным стандартам объясняет интерес российских исследователей к зарубежному, в частности французскому, опыту. В сложившихся условиях изучение и сравнительно-сопоставительный анализ зарубежного опыта будет способствовать повышению качественного уровня подготовки педагогических кадров и социальной значимости общественной системы педагогического образования, а также поможет выявить и рассмотреть новые подходы к профессиональному становлению учителя.

Согласно новой образовательной парадигме «образование через всю жизнь» человек XXI века оказался перед необходимостью постоянно повышать уровень своих знаний, квалификации, стремясь к самосовершенствованию и реализации. Для наиболее полного соответствия вызовам стремительно меняющегося общества современный человек призван стать социально активной, творческой личностью, способной самостоятельно и оперативно принимать верные решения, брать на себя ответственность за их реализацию. Важными качествами для современного человека стали: профессионализм, рефлексия, автономия, мобильность, стремление к экспериментальной и I t творческой деятельности, а также умения адаптироваться к постоянно обновt ляющимся требованиям социума.

Сложность педагогической деятельности на рубеже веков заключается 1 в том, что школа является не только источником знаний, но и призвана формировать у своих учащихся востребованные обществом личностные качества, развивать их способности и навыки, служить проводником в мире информации. Происходящие в мире социальные трансформации обусловили смещение основного акцента в деятельности педагога с позиции функционального исполнителя на «рефлексирующего практика», что предполагает актуализацию творческих, исследовательских аспектов педагогической деятельности и объясняет назревшую потребность общества в новом учителе -учителе-профессионале, «Учителе XXI века», - обладающим такими качествами, как: профессиональная компетентность, рефлексия, автономия, мобильность, стремление к экспериментальной и творческой деятельности; способном к принятию нестандартных решений, активному участию в инновационных процессах, адаптации к постоянно обновляющимся требованиям социума.

Ценностным ориентиром деятельности учителя-профессионала в информационном пространстве является формирование всестороннеразвитой личности школьника, для более полной самореализации которого необходимо знание одного или нескольких иностранных языков, открывающих перед ним неограниченные возможности в построении своего жизненного пути и способствующих повышению его академической мобильности.

Французские исследователи (Г. Вуйте, К. Мюслен, Ж.-Л. Сорон) трактуют академическую мобильность как необходимое условие для развития интеллектуального потенциала и автономии при организации собственной образовательной парадигмы, то есть возможности выбора учебного заведения и программы обучения в любой стране в рамках единого мирового образовательного пространства.

Как известно, Франция прочно занимает второе место в мире (после Великобритании) по экспорту образовательных услуг и приему иностранных студентов. Несмотря на то, что за последние десять лет во многих странах количество учеников несколько снизилось, что привело к кризису высшего профессионального образования, процентное соотношение иностранных студентов в Высших школах и Университетах Франции продолжает расти (3142 российских студентов обучается в Университетах Франции в 2006 году и более 5000 в 2009 г.).

Привлекательность французской системы образования для российских студентов объясняется рядом объективных факторов, среди которых: расширение и диверсификация партнерских отношений Российской Федерации и Франции; высокое качество и открытость французского образования1; возможность карьерного роста на мировом рынке труда. Однако владение иностранным языком на уровне, необходимом для продолжения обучения за рубежом, невозможно без наличия учителей-профессионалов, способных подготовить школьников к их дальнейшей социализации и активному участию во всех сферах жизнедеятельности общества.

Понятие «учитель-профессионал» рассматривается современными исследователями как личность гуманная, творческая, обладающая особыми профессиональными качествами (духовная и нравственная зрелость; гуманистическая направленность; креативность; толерантность; рефлексия; автономия и т.д.); развитыми педагогическими способностями и сформированными компетенциями; стремящаяся к самообразованию и саморазвитию, что является необходимыми условиями для осуществления продуктивной деятельности в информационном обществе XXI века.

Актуальность исследования вопросов подготовки учителей-профессионалов во Франции (на примере учителей французского языка как иностранного) связана с объективными процессами интеграции отечественной и зарубежных образовательных систем, а также необходимостью пони

1В начале XXI в. Франция остается единственной страной Европы, которая предоставляет иностранным студентам бесплатное высшее образование и не делает правовой разницы между иностранцами и гражданами Французской Республики. мания основных проблем и тенденций мирового образования, равно как и поиска наиболее эффективных путей выхода из образовательного кризиса.

Проблема подготовки учителей французского языка как иностранного является одним из ключевых направлений образовательной политики французского правительства. Потребность страны в учителях французского языка 4 как иностранного продиктована: ростом числа иммигрантов; развитием академической мобильности и увеличением числа иностранных студентов в высших учебных заведениях Франции; необходимостью распространения французского языка за рубежом; интересом других стран и народов к культурному наследию Франции, а, следовательно, потребностью в учителях-профессионалах, способных учить не только языку, а стать, своего рода проводником в мире французских традиций, ценностей и знаний.

Степень изученности проблемы в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе.

Вопросам педагогического образования во Франции посвящены,работы отечественных и французских специалистов: монографии и статьи Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, диссертации JI.B. Ведерниковой, С.А. Головко, Е.Я. Григорьевой, А.Х. Закирьяновой, Л.Н. Лабазиной, Н.Д. Никандрова, М.Л. Славина, П. Альбертини, А. Барбэ, С. Бланшар-Лавилля, М. Дабэна, С. Надо, Ж.-П. Обэна, Ж.-Л. Одюка, Д. Раймо-на и др.

Идеи профессионализма и профессиональной компетентности личности учителя исследовали: Т.Ю. Базаров, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, И.А. Зимняя, А. К. Маркова, Н.В. Мартишина, С.С. Савельева, М.А. Чошанов, Ф. Дэбизэ, Б. Корню, Д. Кост, Ф. Мюллер, Ф. Руффен, и др.

Значительный вклад в разработку проблем ценностей и функционирования ценностной системы в образовании внесли Г.А. Андреева, Н.А. Асташова, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, B.C. Собкин, З.И. Равкин, Г.И. Чи-жакова, К. Бабэн, М. Вербик-Бутэн, Ж. Фонтаний,.

Проблемы подготовки учителя-профессионала раскрыты в исследованиях французских ученых: Д. Желена, Ф. Клерка, С. Лелу, Ж.-П. Обэна, Л. Порше, П. Райу, и др.

В российской и зарубежной науке начала XXI века возрос научный интерес к вопросам академической мобильности студентов и преподавателей. Особого внимания заслуживают работы В. И. Байденко, М.Д. Бершадской, Л.А. Герасимова, Ю. И. Калиновского, В.Б. Касевич, Э. А. Морылевой, А.В.Петрова, С.А. Тыртый, А.А. Цыб, Г. Вуйте, Ж.-П. Дюпор, Б. Дюран, С. Жилда, Л. Монтросэ, К. Мюслэн, С. Небер, Ж.-Л. Сорон, и др.

Однако при всем многообразии существующих на сегодняшний день исследований по проблеме подготовки французского учителя пока недостаточно четко определены трансформации, произошедшие в системе высшего педагогического образования Франции за последние 10 лет; не исследованы концепции профессионализма учителя; неполно раскрыта аксиологическая значимость французского языка для российского общества; при этом не подверглось переоценке значение учителя иностранного языка (в частности, французского языка как иностранного) для новой ступени развития человеческого общества в условиях динамичного роста академической мобильности; не определена также специфика его подготовки и нового социального статуса.

До настоящего времени не нашли своего разрешения следующие объективные противоречия между:

- уровнем теоретической разработки актуальных проблем высшего педагогического образования и реально существующей практикой подготовки учителя-профессионала;

- потребностью французского общества в учителях иностранного языка -профессионалах (в частности, учителей французского язьжа как иностранного) и недостаточной разработанностью проблемы их профессиональнопедагогической подготовки к работе как с иммигрантами, так и с иностранными студентами;

Систематизация данных противоречий, равно как и тщательный анализ работ французских и отечественных ученых по вопросам профессиональной подготовки учителя во Франции обусловили проблему исследования, которая заключается в выявлении сущностных характеристик профессионализма в концепциях французских ученых и определении путей подготовки учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в исследуемый период.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителей в высшей педагогической школе Франции.

Предмет исследования - особенности подготовки учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции на рубеже XX-XXI веков (на примере учителя французского языка как иностранного).

Цель исследования: теоретико-методологическое и практическое обоснование подготовки' французского учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в исследуемый период.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, процесс педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции будет более эффективным, если:

- разработана модель учителя-профессионала на основе современных концепций профессионализма;

- обобщен опыт по обеспечению академической мобильности французских и российских студентов (IUFM, г. Кан; МГОСГИ, г. Коломна).

Общая цель исследования, его проблема и гипотеза определили задачи исследования:

Теоретико-методологическая база исследования. Общая методологическая основа исследования представлена на нескольких уровнях: философском уровне, основу которого составляют фундаментальные положения (о всеобщей связи, взаимообусловленности и взаимодействии явлений и процессов окружающего мира; о деятельностной природе человека; о многофакторном характере развития личности) и принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании. общенаучном уровне, идеи которого составляют системный подход, обозначающий рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними; культурологический подход, предполагающий приобщение личности к общечеловеческой культуре и самореализацию педагога в культуре; исторический подход; аксиологический подход, отражающий национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества, его науки, культуры, образования; акмеологический подход, подразумевающий организацию и самоорганизацию деятельности личности, обеспечивающей ей достижение высшей степени развития профессионализма; интегративный подход, требующий дополнительного привлечения трудов по истории, философии, методологии, педагогики, психологии, лингвистике и др. конкретно-научном уровне, представленном современными педагогическими концепциями, основанными на признании человека и образования высшими ценностями информационного общества XXI века; документами ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейской комиссии по проблемам образования, постановлениями Министерства образования и науки Французской Республики и Российской Федерации. Исследование особенностей высшего педагогического образования во Франции осуществлялось в соответствии с концептуальными основами, раскрытыми в трудах Ю.С. Алферова, Г.А. Андреевой, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, А.П. Лифе-рова, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского и ряда других специалистов, разрабатывающих теоретические и методологические основы сравнительной педагогики. Источниковедческая база исследования:

В качестве основных источников использовались:

- тексты «Всемирной декларации по высшему образованию для XXI века» (9-14 октября 1998 г.); «Великой хартии университетов» (1998 г.); Болон-ской декларации (19 июня 1999 г.); Лиссабонского соглашения (14 декабря 2000 г.); Пражского коммюнике министров (2001) и т.д.

- периодические издания («Sociologie du travail»; «Le Monde»; «be fran^ais e dans le monde»; «Le Monde de 1'Education»; «Revue fran^aise de pedagogie»; «Recherches et formation»; «Le Mouvement social»; «Informations sociales»; «La lettre de 1'education»; «Education permanente»; «Les cahiers de la Francophonie»; «Education et societes»; «Les dossiers de Education & Formations»; «Cahiers pedagogiques».

- web-сайты по образованию: государственные сайты ЮНЕСКО, Совета Европы, Министерства Национального образования Франции и др.

Методы исследования: Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: теоретико-педагогический анализ научной литературы по изучаемой проблеме; сопоставление и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений, осуществляющих подготовку французских учителей; сравнение, абстрагирование и конкретизация; историко-ретроспективный анализ, исто-рико-логический анализ.

Использовались также такие эмпирические методы как: непосредственное педагогическое включение: во время пребывания и обучения во Франции мы изучали организацию учебного процесса в Педагогическом институте университетского типа Франции (г. Кан); научные встречи, интервью, беседы, анкетирование французских и российских студентов, учителей.

База исследования. Данное исследование проводилось на базе факультета иностранных языков (кафедра французского и немецкого языков) МГОСГИ, а также на отделении французского языка как иностранного педагогического института (IUFM) г. Кан (Нижняя Нормандия, Франция) с сентября 2006 по сентябрь 2010 года и включало 3 основных этапа:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены основные направления развития высшего педагогического образования Франции на рубеже веков;

- раскрыта сущность нового феномена «Учитель XXI века»;

- уточнены понятия «профессионализм» и «профессиональная компетентность» французского учителя;

- разработана модель французского учителя-профессионала на основе существующих концепций профессионализма с использованием оригинальных источников не известных в России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены эффективные подходы к педагогической подготовке французского учителя-профессионала;

- раскрыта аксиологическая и практическая значимость французского языка для российского общества;

- рассмотрены перспективы развития франко-российского сотрудничества в области образования;

- "результаты исследования расширяют существующие представления о системе педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции и его роли в социуме. Практическая значимость проведенного исследования заключается в обобщении и конкретизации знаний по данной проблеме. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по общей и сравнительной педагогике, проведении семинарских и практических занятий, при написании рефератов, курсовых, выпускных квалификационных работ, а также новых диссертационных исследований.

Достоверность исследования обеспечивается: тщательным изучением и анализом научной литературы по изучаемой проблеме; теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций; использованием оригинальных (на французском языке) источников; применением методов, адекватных проблеме, целям и задачам исследования; комплексностью применяемой методики и многоаспектностью обработки полученных данных, а также непосредственным наблюдением диссертанта за организацией образовательного процесса профессиональной подготовки французских учителей в рамках его участия в международном проекте cotutelle.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Основные тенденции и направления актуального состояния и дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования Франции сводятся к следующему: переход на 3-х уровневую систему организации высшего образования (лиценциат-магистратура-докторантура); более глубокая децентрализация высшего образования; развитие автономии ВУЗов; ориентация на профессионально-компетентностную парадигму в подготовке учителя; реорганизация Педагогических институтов в ВУЗы университетского типа (IUFM) и их переход в ведомство Университетов; углубленное изучение педагогических дисциплин (философия образования, педагогика (общая, сравнительная, коррекционная и т.д.), психология; методология, методика и др.); внедрение новых форм и методов обучения будущих учителей; более широкое использование информационных технологий (блоги, электронные портфолио, онлайн-конференции, дистанционное обучение и т.д.); обновление образовательных программ профессионально-педагогической подготовки учителя в соответствии с требованиями информационного общества.

2. Основополагающими проблемами профессиональной подготовки учителя французского языка как иностранного являются: проблема несоответствия уровня подготовки (университетский, методический, педагогический, профессионально-компетентностный) получаемым знаниям и формируемым профессиональным компетенциям; большая региональная вариативность образовательных программ и стандартов; трудности в организации педагогической практики за рубежом (разница менталитетов и культур, условий жизнедеятельности, труда); слабая изученность национальных, тендерных, личностных особенностей учащихся-иммигрантов и иностранных студентов; замедление процесса компьютеризации учебного процесса; большая наполняемость учебных групп; недостаточность текущего контроля за качеством получаемых знаний; несоответствие социального статуса французского учителя предъявляемым требованиям.

3. Ценностными ориентирами высшего профессионального образования XXI века стали такие педагогические категории, как: профессионализм и профессиональная компетентность. Новый феномен «Учитель XXI века» отождествляется французскими учеными с учителем-профессионалом. Согласно новым концепциям в информационном обществе XXI века учителю необходимо владеть обширными и системными знаниями; обладать профессиональными компетенциями и способностями, то есть, быть профессионалом в своей деятельности, обладающим такими качествами и свойствами, как: духовная и нравственная зрелость, рефлексия, мобильность, трудолюбие, ответственность, стремление к исследовательской деятельности и самосовершенствованию, чтобы наиболее полно соответствовать вызовам современности.

4. Французский язык обладает большой аксиологической и практической значимостью для российского общества, что во многом объясняется историко-культурными традициями, а также расширяющимися франко-российскими отношениями в политике, экономике, науке, культуре и образовании. Ценность французского языка для российского общества заключается в том, что он органично сконцентрировал в себе передовые идеи мирового опыта и культуры, являясь, вместе с тем, носителем художественных, эстетических, нравственных и интеллектуальных ценностей. 5. Академическая мобильность, как одна из важнейших составляющих профессионализма, способствует формированию таких качеств, как: динамизм, открытость, коммуникативность, толерантность; обеспечивает участие в диалоге культур; способствует приобретению опыта жизни и работы в поликультурном государстве, что делает учителя не только высококлассным специалистом, но и значительно повышает его конкурентоспособность на всемирном рынке труда. Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра вопросов, связанных с теорией и практикой педагогической подготовки учителя-профессионала во Франции. Сравнительно новое для французской педагогической науки понятие «профессионализм» требует дальнейшего осмысления, разработки критериев его сформированное™, изучения его многоуровневой структуры. Перспективными направлениями для дальнейшего исследования являются проблемы качества профессионально-педагогической подготовки учителя во Франции; переоценки аксиологической значимости педагогического цикла в процессе подготовки учителей-профессионалов; путей формирования рефлексивных качеств личности педагога; основных направлений развития и организации международного (в частности, франко-российского) сотрудничества в вопросах образования и но-стрификации зарубежных научных степеней.

Отечественная* наука нуждается в дальнейшем изучении положительного французского опыта реформирования профессиональной подготовки учителей и его учете при дальнейшей реорганизации российской системы педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили признание при защите диссертации по программе cotutelle de these между Коломенским государственным педагогическим институтом и Университетом г. Кан (октябрь 2008 г.). Под эгидой национальной библиотеки диссертационных исследований во Франции была опубликована монография автора (г. Лилль, 2009 г.).

Апробация результатов исследования осуществлялась также в процессе: а) организации учебно-познавательной деятельности студентов факультета иностранных языков ГОУ ВПО «МГОСГИ», в том числе при чтении лекций по сравнительной педагогике для студентов IV курса факультета иностранных языков; б) тематических выступлений перед студентами, учителями, преподавателями; в) участия в конференциях разного уровня: международных: «Проблемы педагогического образования в XXI веке» (Кан - 2008 г.); «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики (Курск, 2009); «Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории теории и практике образования» (Йошкар-Ола, 2009); «Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования» (заочная, Тамбов, 2009); «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2009); «Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования (Рязань, 2009); «Университетское образование: традиции и инновации» (Ульяновск, 2010); всероссийских: «Закономерности развития высшего профессионального образования» (Москва, 2009); «Комплексный подход к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностями» (Коломна, 2010); региональных'. «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009); «Проблемы и перспективы заочного образования сегодня: профессиональный и социально-культурный аспекты» (Воскресенск,

2009); «Инновации в системе среднего и высшего образования» (Коломна,

2010); внутривузовских: ежегодные научно-практические конференции на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» (2007-2010 гг.).

Структура диссертационного исследования.

Данное исследование состоит из введения, двух глав, выводов после каждой главы, заключения, библиографии (325 источников, из которых 187 на французском языке) и 10 приложений. Диссертация включает в себя также 10 таблиц, 5 диаграмм, 5 схем, 3 карты, 1 рисунок и 67 фотографий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что в информационном обществе для осуществления эффективной деятельности человек должен стать профессионалом, обладающим рядом особых профессиональных качеств и сформированных компетенций. Специалистов такого уровня призвана готовить сначала школа, а затем и система высшего образования, что накладывает на учителя дополнительную ответственность. Как известно, учитель — это ключевая фигура системы образования, от уровня профессионализма и нравственной культуры которого зависят успехи во всех сферах общественной жизнедеятельности.

В связи с этим профессионализм и компетентность становятся базовыми категориями и ценностными ориентирами педагогического образования XXI века.

Проведенный в исследовании ретроспективный и историко-логический анализ процесса педагогической подготовки учителей во Франции позволил установить, что процесс реформирования высшего педагогического образования страны условно может быть разделен на 5 основных этапов, которые показывают смещение основного акцента в деятельности педагога с позиции функционального исполнителя на «рефлексирующего практика», что предполагает актуализацию творческих и исследовательских аспектов педагогической деятельности и характерно для французского учителя-профессионала, «Учителя XXI века».

Основными тенденциями дальнейшего реформирования системы высшего педагогического образования в XXI в. являются следующие: развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава; обновление содержания учебных программ с учетом потребностей общества в учителе нового типа; внедрение новых методов, средств и форм обучения будущих учителей; компьютеризация учебного процесса (онлайн-конференции, дистанционное обучение, создание электронных портфолио и блогов).

На рубеже веков также обозначилась тенденция к децентрализации образования и его профессиональной направленности, что повлекло за собой ряд изменений в структуре и функционировании всех звеньев средней и высшей школы. Эти изменения* затрагивают и систему высшего педагогического образования. Главной инновацией в ней стал переход Педагогических институтов в ведомство Университетов (законы от 4 января 2007 г., 10 августа 2007 г.) и их трансформация в Педагогические институты университетского типа. Теперь основная академическая подготовка осуществляется в Университетах, а Педагогические институты выполняют практическую функцию вооружения будущих учителей необходимыми практическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления эффективной; профессиональной деятельности в информационном обществе.

В результате исследования французских источников, выявлено, что период обучения студента в Университете и Педагогическом институте является наиболее значимым в становлении личности профессионала. Это - время, когда формируются основные ценностные установки, жизненная позиция, отношение к окружающей действительности, в целом, и своей деятельности, в частности. Результатом педагогической работы Университетов и IUFM должна стать полная подготовка студента к профессиональной деятельности в условиях изменившегося социального заказа и новых общественных требований.

Важнейшим достоинством французского педагогического образования является его основательность, фундаментальность и практическая направленность, о чем свидетельствует анализ учебных программ и образовательных стандартов по подготовке учителя (на изучение общей педагогики отводится 151 ч.; педагогических.технологий - 232 ч.; прав и обязанностей учителя - 44 ч). Для развития креативных и профессирнальных качеств личности студенты изучают основы режессирования и театральных постановок (172 ч.), а большинство занятий строится в виде дискуссий, круглых столов и мастер-классов.

Но» в то же время* образовательная подготовка будущих учителей подвергалась серьезной критике за отсутствие системности при подаче материала и недостаточный контроль за качеством усвоения знаний.

Осуществленный анализ профессионально-педагогической подготовки учителя показал, что указанные исторические предпосылки и социальные детерминанты свидетельствуют об усилении интереса со стороны исследоватег лей к проблеме формирования; личности учителя-профессионала, «Учителя XXI века».

В диссертации с позиций аксиологического, культурологического, ист-рического и акмеологического подходов проанализирован процесс педагогической подготовки учителя во Франции. В ходе исследования выявлено, что профессионализм и профессиональная компетентность, являясь многограну 148 ■'■.■'. ными педагогическими категориями, стали доминантами в высшем педагогическом образовании современных французских учителей. Изучение и систематизация научных работ как российских (Т.Ю. Базаров, Г.С. Вяликова, JI.K. Гребенкина, Н.В. Мартишина), так и французских специалистов в исследуемом направлении (П. Бушар, Р. Бурдонкль, М. Деброк, Ф. Дебизе, Б. Корню, Ф. Кро, Ж.-П. Обэна, А. Фейфан и др.) показывают своеобразную динамику их перехода от этапа описания личностно-профессиональных качеств учителя к этапу структурно-логического анализа профессиональной компетентности как педагогического явления.

Важно подчеркнуть, что если в конце 80-х гг. XX века учитель был центральной фигурой учебного процесса, призванной осуществлять передачу знаний и практического опыта подрастающему поколению, являясь определенного рода «урокодателем»; транслятором таких ценностей, как знания, опыт, культурное наследие нации (А. Каспи, Ф. Морван), духовность, этические нормы (П. Бурдье, Р. Ликари), то в начале XXI в., он переходит на уровень «рефлексирующего практика», способного к самостоятельному, творческому поиску решений. Новый «Учитель XXI в.» не просто транслирует информацию и делится накопленным опытом, а вступая в субъект-субъектные отношения с учащимися, становится генератором общечеловеческих ценностей таких, как: свобода мысли, действий на благо социума (К. Бабен, П. Ва-ладье); рефлексия (П. Бернар, Ф. Кро); толерантность к другим народам и культурам; эстетика и духовность (Ж. Фонтаний, М. Вербик-Бутэн); широко использует мультимедийные средства обучения; разрабатывает собственные педагогические и воспитательные концепции; осуществляет поиск наиболее эффективных методов и форм обучения.

Отныне основной задачей французского учителя является формирование рефлексирующей личности школьника, обладающего высокой степенью духовности, моральными и этическими ценностями, способного к самоанализу, самокритике, умеющего адаптироваться к условиям постоянно изменяющегося общества, готового учиться и заниматься самообразованием на протяжении всей жизни.

Анализ различных источников по изучаемой проблеме позволил выявить, что наиболее полно дефиниция профессиональной компетентности учителя представлена в официальном бюллетене Министерства Национального образования Франции от 4 января 2007, в котором она трактуется как: подтверждение личностью, что он обладает теми способностями, знаниями, умениями и практическими навыками, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с требованиями государства и общества. ,

Сегодня известными французскими исследователями педагогического образования (Ф. Дебизэ, Б. Корню, Д. Кост, Ф. Мюллер, А. Переп и, Ф. Руф-фен, Ж. Фонтаний, Ф. Шеню и др.) активно разрабатываются и внедряются в педагогический процесс модели подготовки учителя-профессионала.

В работе при характеристике структуры профессионализма французского учителя, выделены такие его разносторонние функции, как: методолог, организатор, эксперт, контролер; вдохновитель,. исполнитель, пользователь, практик, экспериментатор, консультант и др; (А. Перетти), а также выявлены основные категории его базовых знаний (знание предмета специализации, методологическое, методическое и психолого-педагогическое знание).

Однако, несмотря на многообразие подходов и многогранность понятия «профессионализм», в ходе исследования.были выявлены основополагающие качества учителя-профессионала^ среди которых: владение на высоком уровне теоретическими знаниями и мультимедийной компетенцией; наличие творческого потенциала, стремления к самосовершенствованию и рефлексии; личностные , Hi духовные качества (эмпатия, толерантность, , ответственность, гражданственность, патриотизм); ценностные ориентиры; признание знаний наивысшей: ценностью; построение отношений на основе взаимоуважения, ч" -i"/.;'-1'' ' 150 . партнерства, субъект-субъектности; мобильность, автономия. Вместе с тем немаловажную роль играют такие качества как: чувство юмора, эрудиция, гуманистическая направленность, трудолюбие и дипломатичность.

Сопоставительный анализ существующих концепций профессионализма позволил разработать модель французского учителя-профессионала, с учетом его индивидуальных, личностных особенностей, а также избранной специальности.

На основе изученных французских и отечественных концепций была сконструирована модель французского учителя-профессионала, с учетом его индивидуальных, личностных особенностей, а также специфики специальности.

Современный учитель никогда не должен забывать о том, что он работает в информационном обществе, где школа более не является единственным источником информации, в связи с чем его социальная роль никоим образом не может ограничиваться простой передачей знаний, отныне учитель-профессионал становится проводником в мире информации, посредником между учеником и общечеловеческими ценностями, традициями и культурой как своего народа, так и других народностей.

Создание единого образовательного пространства с единым рынком труда повлекло за собой развитие мобильности и, как следствие, сближение образовательных систем, учебных программ и планов. Однако не стоит забывать о том, что интеграция в мировое сообщество посредством мобильности невозможна без владения на высоком уровне иностранными языками.

Безусловно, лидером в мировом общении является английский язык, однако исследователи лингвистики и языкознания показывают, что он перестает быть языком «иностранным», получив статус международного средства общения. Для наиболее полного соответствия вызовам времени человеку XXI века необходимо владеть, помимо английского, как минимум, еще одним иностранным языком. Специалисты во всем мире считают, что настал час для борьбы за полилингвистическое образование, поскольку, несмотря на активный процесс «англобализации» мировых образовательных систем, на планете существуют и другие языки, имеющие статус международных (например, французский, немецкий и т.д.). Bs данном контексте особое значение для мирового сообщества приобретает учитель иностранного языка, который становится посредником в мире информации, а также хранителем мирового опыта и культурных традиций.

Показателен в этом отношении опыт Франции, для которой вопрос о распространении французского языка и культуры за рубежом является приоритетным в государственной политике страны.

Для России французский язык имеет не только культурно-историческую ценность, но и сугубо практическое значение. Неоспоримым является тот факт, что французский язык оказал большое влияние на российское культуру и общество, став для него, своего рода, транслятором мировых общечеловеческих и культурных ценностей, органически сконцентрировав в себе передовые идеи европейского социума во всех сферах его жизнедеятельности. Вместе с этим количество российских студентов в системе высшего образования Франции продолжает расти, что обусловливает острую потребность российского социума в учителях французского языка как иностранного, обладающих рядом профессионально-личностных качеств, необходимых учителю-профессионалу для осуществления эффективной деятельности в XXI веке.

Сегодня Франция держит мировой рекорд по количеству высококлассных учителей французского языка как иностранного (ФИЯ), видя в этом гарант для распространения французского языка и культуры за рубежом. Особое значение учителей ФИЯ для французского общества и признание их профессионалами своего дела обусловливает также их высокое социальное положение.

Изучение и анализ разнообразных источников (нормативных документов, периодической печати, монографий), направленные на более детальное ознакомление со спецификой подготовки учителя французского языка как иностранного позволило сделать вывод о том, что ей присущи особые аксиологические, культурологические, социально-экономические и национальные черты, накладывающие отпечаток на личность учителя-профессионала и его деятельность.

Профессиональная подготовка учителей французского языка как иностранного во Франции является одним из ключевых направлений образовательной политики государства и подвергается значительным преобразованиям для устранения таких проблем, как: многообразие форм педагогического образования; большая региональная вариативность образовательных программ и стандартов; сложности в организации педагогической практики за рубежом (разница менталитетов и культур, условий жизнедеятельности, труда, социального статуса учителя); необходимость дальнейшей компьютеризации учебного процесса; несоответствие социального статуса учителя французского языка как иностранного предъявляемым к нему требованиям.

На основе детального анализа закона «О высшем профессиональном образовании» (4 января 2007 г.) нами были выделены основные требования, предъявляемые французским обществом к личности учителя-профессионала, среди них: владение профессиональными компетенциями (языковой, прогностической, организаторской, оценивающей, мультимедийной и т.д.); реализация собственной образовательной концепции; сотрудничество в коллективе; соответствие принципу «образование через всю жизнь».

В ходе исследования» выявлено несколько уровней подготовки учителя французского языка как иностранного: университетский, методический, педагогический, профессионально-компетентностный. Анализ указанных уровней показал, что среди них наиболее эффективным для подготовки учителей-профессионалов является профессионально-компетентностный подход, объединяющий в себе академическую, педагогическую и методическую подготовки, необходимые для становления разносторонней и высококультурной личности педагога. Профессиональному становлению французского учителя (французского языка как иностранного) во многом способствует разнообразие форм и методов обучения, преобладание практических занятий над лекционными, использование инновационных и информационных технологий в обучении, зарубежные стажировки.

Особое значение для учителей-профессионалов (особенно для учителей иностранного языка) приобретает академическая мобильность, которая рассматривается как один из основных компонентов профессионализма и раскрывает перед будущим учителем неограниченные возможности в построении собственной образовательной траектории. Обобщение французского и российского опыта по обеспечению академической мобильности студентов педагогических ВУЗов показало, что она способствует получению более прочных и глубоких знаний о стране, культуре, менталитете; развитию таких важных качеств, как: автономия, рефлексия, динамизм, коммуникативность, толерантность, умение жить и работать в поликультурном обществе, направленность на исследовательскую деятельность и другие; изучению прогрессивного зарубежного опыта, его критического анализа и адаптации к особенностям национальной системы образования; ориентации на дальнейшее самообразование и самосовершенствование.

В работе установлено, что мотивация студентов к педагогической деятельности напрямую зависит от политических, экономических и социальных факторов. Проведенный автором опрос французских и российских студентов свидетельствует о том, что большинство французских студентов, поступающих в Педагогические институты, изначально нацелены на преподавательскую деятельность, которую рассматривают, как: возможность раскрытия своих индивидуальных и творческих способностей; автономию; общение с детьми, передачу им собственных знаний, возможность карьерного роста и самосовершенствования, гарантированное будущее в педагогическом аппарате страны. В начале XXI века среди французского студенчества возникает осознание собственной ответственности за проектирование собственной образовательной траектории, повышается требовательность к качеству получаемого образования как основы дальнейшей самореализации.

В то же время результаты анкетирования российских студентов показали, что они менее подготовлены к осуществлению педагогической деятельности по окончании ВУЗа и объясняют свой выбор рядом объективных причин: низким социальным статусом учителя и недостаточным финансированием; слишком высокой степенью ответственности; сложностями в личностных отношениях с администрацией школ, родителями, учениками; затруднениями в карьерном росте. Подобная ситуация во многом объясняется изначальным отсутствием ориентации на педагогическую деятельность.

Вместе с тем анализ французских источников показал, что учителя французского языка как иностранного во Франции являются, в определенной степени, особой социальной категорией франкоязычного общества, поскольку они работают с иммигрантами, иностранными студентами, выходцами из разных стран. Именно на учителях французского языка как иностранного лежит ответственность за обучение и воспитание подрастающей личности, ее социализация в поликультурном обществе, становление как ответственного гражданина Французской' Республики, уважающего его законы, культуру, нравственные и этические нормы и, в то же время, человека, хранящего верность своим национальным культурным традициям, умеющего уважать национальное своеобразие других этносов.

Исследованием также установлено, что подобное уважительное отношение к учителям французского языка как иностранного и их профессиональное становление было бы невозможным без поддержки французского государства, которое видит в них гарант сохранения французского языка и культуры в мире. Кроме того, немаловажным фактором для определения социального статуса учителя французского языка как иностранного во французском социуме является положительное отношение к ним учеников-иностранцев, которые понимают необходимость изучения французского языка для своего активного включения в общественную жизнь, профессионального роста и полноценного существования в поликультурном социуме.

Становлению учителей-профессионалов (ФИЯ) помимо профессиональной подготовки в высшей педагогической школе во многом способствуют инновационные подходы к организации учебного процесса (преобладание практических занятий над лекциями, большое количество модулей, направленных на развитие креативных способностей личности, онлайн-конференции, академическая мобильность, прохождение педагогической практики в одной из зарубежных стран).

Ежегодные трехмесячные стажировки коломенских студентов в Педагогическом Университете г. Кан (Нижняя Нормандия) показали эффективность французской модели подготовки учителя и тем самым акцентировали необходимость и потребность дальнейшего изучения французского опыта по подготовке учителей-профессионалов (в частности, учителей иностранного языка).

Итак, осуществленное исследование выявило, что на сегодняшний день во Франции продолжается процесс реформирования всех образовательных структур, с целью их соответствия потребностям информационного общества, в котором главную роль играют профессионалы, обладающие рядом профессионально-личностных качеств; проводится глубокое изучение и осмысление проблем педагогического образования; разрабатываются новые программы, методы и формы работы, позволяющие не только обобщать и систематизировать результаты этих исследований, но и перенимать положительный опыт, адаптируя его к национальным особенностям и потребностям российского образования.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра вопросов, связанных с теорией и практикой высшего педагогического образования во Франции. Сравнительно новое для французской педагогической науки понятие «профессионализм» требует дальнейшего осмысления, разработки критериев его сформированности, изучения его многоуровневой структуры. Перспективными направлениями для дальнейшего исследования являются проблемы переоценки социального статуса и аксиологической значимости учителей; путей формирования рефлексивных качеств личности педагога; основных направлений развития и организации международного (в частности, франко-российского) сотрудничества в вопросах образования и нострификации зарубежных научных степеней.

Отечественная наука нуждается в дальнейшем изучении положительного французского опыта реформирования системы образования, его учете и критической оценке при дальнейшей реорганизации российской системы образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были сформулированы основные выводы, в которых особое внимание уделено наиболее значимым тенденциям развития системы высшего педагогического образования Франции в начале XXI века, сориентированного на подготовку учителей-профессионалов.

Ключевыми направлениями для осмысления и анализа стали важнейшие проблемы и тенденции развития системы высшего педагогического образования Франции в XXI веке; теоретико-методологические основы профессиональной подготовки французского учителя; процесс формирования учителя-профессионала и эффективные подходы к его подготовке; аксиологическая значимость французского языка для мирового сообщества; подготовка учителя французского языка как иностранного в рамках профессионально-компетентностного подхода, а также определение его роли и статуса на современном этапе развития французской системы образования.

Сегодня современное мировое сообщество находится на переломном этапе своего развития, когда назрела необходимость глубокого реформирования всех звеньев, структур и сфер образовательной деятельности. Стремительное развитие науки и техники, рост объема информации, углубление и диверсификация международных связей способствовали провозглашению знаний наивысшей ценностью и осознанию личностью потребности в постоянном самосовершенствовании и повышении своего профессионального уровня.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гордиенко, Надежда Евгеньевна, Коломна

1. Отечественные источники:

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст./ О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.-141 с.

3. Абишева, А.К. О понятии ценность Текст./ А.К. Абишева // Вопросы философии. 2002. - № 3. - С. 139-146.

4. Акмаев, Л.Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: (последняя четверть XX века) Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ Л.Р. Акмаев. — Казань, 2002. — 183 с.

5. Алферов, Ю.С. Деятельность Совета Европы в области образования Текст./ Ю.С. Алферов // Социально-политический журнал.- 1998. №6. — С. 154-166.

6. Альбрехт, Н.В. Деятельностно-ориентированное обучение как средство формирования профессиональной мобильности студентов вуза Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ Н.В. Альбрехт. Екатеринбург, 2009. - 209 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Текст./ Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. Т.1.- 230 с.

8. Андреева, Г.А. Модернизация систем высшего педагогического образования в Англии (70-е 90-е гг. XX века): Монография Текст./ Г.А. Андреева. - М.: ИТОП РАО, 2002. - 227 с.

9. Андреева, Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-е — 90-е гг. XX века) Текст.: Дисс. д-ра пед. наук/ Г.А. Андреева. Москва. - 343 с.

10. Ю.Андрейкова, С А. Гуманистические ценности системе профессионально-педагогической деятельности учителя в США Текст.: 1960-1990: Дисс. канд. пед. наук/ С.А. Андрейкова. М., 1998. - 209 с.

11. П.Анисимов, В.В. Новый опыт в развитии педагогического образования Текст./ В.В. Анисимов // Педагогика.- 1992. №13. - С. 46-53.

12. Антюхина-Московченко, В.И. СССР и Франция: советско-французские отношения в 1917-1967гг. Текст./ В.И. Антюхина-Московченко. М.: Знание. - 1967.-316 с.

13. Асташова, НА. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей Текст./ НА. Асташова. М.: МПСИ, 2000. - № 8. - С. 8-13.

14. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии Текст./ Н.А. Асташова // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-13.

15. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя Текст.: Автореф. дисс. д-ра пед. наук/ И.Д. Багаева. — Л., 1991. — 36 с.

16. Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст./ В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 14-19.

17. Байденко, В.И. Болонский процесс и высшая школа Россйи : время выбора Текст./ В.И. Байденко //Высшее образование сегодня. — 2003. № 1. — С. 2-7.

18. Бершадская, М.Д. Высшее образование стран мира в контексте международных показателей: Аналитический обзор Текст./ М.Д. Бершадская // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2008. - № 11. - С. 49-51.

19. Бим, И. Л." Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника Текст./ И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

20. Бокарев, М.Ю., Ильин, В.В. Система педагогических информационно — развивающих технологий единого профессионально — ориентированногопроцесса обучения Текст./ М.Ю. Бокарев, В.В. Ильин // Информатика и образование. 2005. - №10. - С. 95 - 96.

21. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст./ Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. С. 29 -36.

22. Бондаренко, С.А. Этнолингвистические проблемы формирования общего образовательного пространства Европейского Союза Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ С.А. Бондаренко. Рязань, 2009. — 206 с.

23. Борисенков, В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985-2005) Текст./ В.П. Борисенков // Педагогика, 2006. №7. - С. 3-16.

24. Бринёв, Н.С., Чуянов, Р.А. Академическая мобильность студентов как фактор развития процесса интернационализации образования. Электронный ресурс. — Режим доступа:http ://www.prof.m su.ru/publ/omsk2/o60 .htm

25. Будагов, Р.А. Язык, история и современность Текст./ Р.А. Будагов. — М.: Букинистическое издание, 1971.-298 с.

26. Быстрова, А.В. Формирование ценностного отношения к самообразованию будущего учителя (на примере иностранного языка) Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ А.В. Быстрова. Москва, 2009. - 220 с.

27. Бюллетень Министерства Национального образования Франции от 4 января 2007 г. Электронный ресурс. - Режим доступа: www.education.gouv.fr/bo/2007/l/MENS0603181A.htm - 87k

28. Веденина, Л.Г. Франция, французы, французский язык Текст./ Л.Г. Веденина. М.: Просвещение, 1999. - 240 с.

29. Веденина, Л.Г. IX Всемирный конгресс преподавателей французского языка: новое направление лингвистической политики Франции Текст./ Л.Г. Веденина // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 84-87.

30. Веденина, Л.Г. La France et la Russie: dialogue de deux cultures Текст./ Л.Г. Веденина. M.: InterDialect+, 2000. - с.123.

31. Вульфсон, Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции Текст./ Б.Л. Вульфсон. М.: Педагогика, 1983. - 184 с.

32. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы Текст./ Б.Л. Вульфсон. М.: УРАО, 2003. - 232 с.

33. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века Текст./ Б.Л. Вульфсон. М.: УРАО, 1999. — 208 с.

34. Гак, B.F. Проблемы французского языка в России. Москва-Париж. Веление сердца и разума Текст./ В.Г. Гак. М.: Международная книга, 1998* — 289 с.

35. Гаршина, Е.Я. Франция. Страна и люди Текст./ Е.Я. Гаршина. М.: Просвещение, 1995.—271 с.

36. Гаутч, К., Нильссон, Г. Международный обмен и продуктивное учение молодежи Текст./ К. Гаутч, Г. Нильссон // Новые ценности образования.• 2007,-№2 (31).-С. 21-24.-.v:-' ' 160

37. Гаязов, А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире Текст./ А.С. Гаязов. М.: Наука, 2003. - 256 с.

38. Гез, Н.И: Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст./ Н.И. Гез// Иностранный язык в школе. 1985. - № 2. - С. 17-24.

39. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст./ В.И. Гине-цинский. СПб., 1992. - 154 с.

40. Герасимова, JI.A. Международные аспекты развития оптического образования: на пути решения проблем . Электронный ресурс./ JI.A. Герасимова. Электронный текст дан. — Режим доступа: http ://faculty .ifino .ru/cir/stud-p-3ru.htm

41. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры Текст./ Б.С. Гершунский // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49 - 57.

42. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее Текст./ Б.С. Гершунский. Челябинск, 1993. - 237с.

43. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций Текст./ Б.С. Гершунский. М.: ИТОП РАО, 1998. - 605 с.

44. Головко, С.А. Реформы университетского образования во Франции в конце 60-х начале 70-х годов XX века. (Критический анализ) Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ С.А. Головко. - Минск, 1978. - 190 с.

45. Гребенкина, JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография Текст./ JI.K. Гре-бенкина. Рязанский гос. ун-т им. С.А. Есенина. — 2-е изд. испр. и доп. — Рязань, 2006.-224 с.

46. Григорьева, Е.Я. Пути интенсификации- процесса обучения в начальной школе Франции Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ Е.Я. Григорьева. — М., 1993.-264с.

47. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования Текст./Ю.С. Давыдов //Педагогика. 2005. -№7. - С. 3-10.

48. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития Текст./ А.Н. Джуринский. М.: Посвещение, 1993. - 191 с.

49. Джуринский, А.Н. Педагогическое образование за рубежом Текст./ А.Н. Джуринский. М.: Прометей, 1999. - 548 с.

50. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика Текст./ А.Н. Джуринский. — М., 1998.-171 с.

51. Добрынин, М.А. Болонская декларация как фактор формирования^ европейского образовательного пространства Текст./ М.А. Добрынин // Педагогика, 2006. №9. - С. 103-1081

52. Дробницкий, О.Г.Моральная философия Текст./ О.Г. Дробницкий. М.: Гардарики. - 2002.-524с.

53. Закон «Об ориентации образования» от 10 июля 1989 г. Электронный ресурс. Электр. текст дан. — Режим доступа: http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006069 117&dateTexte=20090311

54. Зимин, A.JL, Хеннер, Е.К. Повышение квалификации работников образования в области информационно — коммуникативных технологий Текст./ A.JI. Зимин, Е.К. Хеннер // Информатика и образование. 2004. - №12. -С. 1-5.

55. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст./ И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1985. -2е изд. — 160 с.69.3инченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст./ В.П. Зинченко// Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3 - 16.

56. Иванова, В.И. Болонский процесс и российское высшее образование Текст./ В.И. Иванова// Педагогика.- 2006.- №1. С. 97-105.

57. Ильин, Г.JI. Основные этапы развития педагогической деятельности Текст./ Г.Л. Ильин// Педагогика, 2005. №5. - С. 90-99.

58. Ильина Е. Образование в странах ОЭСР. Тенденции 2007 года // Курьер российской академической науки и высшей школы. — май 2008. №5. Электронный ресурс.- Электр, текст дан. - Режим доступа: http://www.courier-edu.ru/cour0805/1800.htm

59. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст.: Дисс. д-ра пед. Наук/ И.Ф. Исаев. М., 1993. - 232 с.

60. Исаева, О.Н. Мировое образование как система Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук/ О.Н. Исаева. — Рязань.- 2009. — 20 с.

61. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций* вузовского преподавателя Текст./ Т.Е. Исаева // Педагогика. -2006. №9. -С. 55-66.

62. Калиновский, Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона Текст.: Дисс. д-ра пед. Наук/ Ю.И. Калиновский. СПб. -2001.-470 с.

63. Касевич, В.Б., Светлов, Р.В., Петров, А.В., Цыб, А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах Текст./ В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.А. Цыб. СПб.: Издательство СПбГУ. - 2004. - 108 с.

64. Карабутова, Е.А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии, 80-90-е гг. XX столетия Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ Е.А. Карабутова. Белгород, 2000. - 170 с.

65. Кащук, С. М. Методы обучения французскому языку как иностранному, разработанные во Франции в 60-90 годы Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ С.М. Кащук. М., 1999. - 209 с.

66. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст./ М.В. Кпарин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 21.83'.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М.: Академия, 2002. - 24 с.

67. Концепция Федеральной программы развития образования Текст. // Первое сентября. 1997, 19 января. - С. 2 - 4.

68. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя Текст./ В.В. Краевский. - Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

69. Красношлыкова, О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования Текст./ О.Г. Красношлыкова // Педагогика.- 2006. №1. - С. 60-66.

70. Крупко, А.Г. L'enseignement en France Текст./ А.Г. Крупко // Иностранные языки в школе. 1997. - № 3. — С. 78-81.

71. Крупко, А.Г. La France au quotidien Текст./ А.Г. Крупко // Иностранные языки в школе. 1996. - № 3. - С. 93-94.

72. Крупко, А.Г. Анализ современных методов преподавания французского языка как иностранного, разработанных во Франции для средних учебных заведений Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ А.Г. Крупко. -М., 1987. 225 с.

73. Культурное сотрудничество Франции и России. Интервью Луи Швейцера Опубликовано в: Новости, 11 января 2009. Электронный ресурс. Электр, текст дан. — Режим доступа: http://bonjour-france.ru/?p=105

74. Лабазина, Л. Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ Л.Н. Лабазина. Ярославль, 1999.-166 с.

75. Лазарев, B.C., Ставринова, Н.Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности Текст./ B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова//Педагогика.- 2006. №2. - С. 51-59.

76. Леонова, А.В. Ценностные приоритеты подготовки учителя за рубежом в 1990-е гг.-начале XXI века Текст./ А.В. Леонова // Развитие основных направлений педагогической мысли. М., ИТИП РАО.- 2009, т. 2, С. 133-137.

77. Леонтьев, АА.Теория речевой деятельности Текст./ А.А. Леонтьев. М.: Педагогика, 1971.-214с.

78. Лысова, Е.Б. Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX XXI веков Текст.: Дисс. канд. пед. наук/Е.Б. Лысова. — М.: 2004. - 189 с.

79. Лысова, Е.Б. Оценка успеваемости учащихся французской общеобразовательной школы Текст./ Е.Б. Лысова// Народное образование. 2005. - № 7. - С. 80-86.

80. Малькова, З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы Текст./ З.А. Малькова // Педагогика. 2000. - №1. -С. 82 - 92.

81. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст./ А.К. Маркова. М.: МГФ «Знание», 1996. - 308 с. f

82. Маркова, Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Н.В. Маркова. М., 1994. - 16 с.

83. Мартишина, Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ Н.В. Мартишина.-М., 1996.-179 с.

84. Мартишина, Н.В. Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования Текст./ Н.В. Мартишина. Рязань, 2009. - 168 с.

85. Материалы Национальной конференции в Амьене Электронный носитель. Электр, текст дан. - Режим доступа: www.cda-cdai.ca/AmiensPapers/Amiens%20Paper%201-2006.pdf

86. Матушевская, Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции Текст.: Дисс. канд. пед. наук /Г.В. Матушевская. - Казань, 2000. - 167 с.

87. Межгосударственные отношения России и Франции. Электронный ресурс. - Электр, текст дан. - Режим доступа: http://www.russia-france2010.ru/dossier/20100120/18780413 8.html

88. Мижериков, В.А., Ермоленко, М.Н. Введение в педагогическую профессию Текст./ В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 267 с.

89. Молчанов, Н.Н. Де Голль Текст./ Н.Н. Молчанов. М.: Эксмо, 2003. -512 с.

90. Морылева, Э.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вуза Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ Э.А. Морылева. Тобольск, 2001. - 162с.

91. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века Текст./ Н.Д. Никандров. М.: Мирос, 1997. -144 с.

92. Никитина, Н.Н. Самоопределение личности как социокультурный феномен Текст./ Н.Н. Никитина // Новые ценности образования. — 2005, -№2 (21).-С. 10-27.

93. О программе модернизации педагогического образования Текст. — М.: Академия, 2003. 31 с.

94. Огарев, Е. И. Компетентность образования: социальный аспект Текст./ Е.И. Огарев. СПб: Изд-во ИОВ РАО, 1995. - 306 с.

95. Онищенко, Ю.Ю. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании (конец XX- начало XXI века) Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ Ю.Ю. Онищенко. Москва., 2007. -176 с.

96. Основные положения концепции основного этапа реформирования системы образования Текст. // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 4 -20.

97. Отчет Банселя (rapport Bancel) Электронный ресурс. Электр, текст дан.- Режим доступа: http://www.cepec.0rg/f0m1ati0n/extd0c/acciufm.htm#l 1

98. Пилиповский, В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: Традиции и современность Текст./ В.Я. Пилиповский. — Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998.-198 с.

99. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества Текст./ В.Я. Пилиповский // Педагогика. -1997.-№5.-С. 97-103.

100. Плеханова, Т.А. Формирование информационной культуры в профессиональной подготовке будущих специалистов экономического профиля Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Т.А. Плеханова. Кемерово, 2006. - 19 с.

101. Пушкин, А.С. Письмо Николаю I, 11 мая — первая половина июня 1828 г. Из Михайловского в Петербург Текст./ А.С. Пушкин. JL: Наука. Т. 10. Письма. - 1979.-215 с.

102. Пушкин, А.С. Письмо Чаадаеву 6 июля 1831 Текст./ А.С. Пушкин. Поли. Собр. соч. -М.-Л., 1951 Т. 9. - 412 с.

103. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности Текст.: Авт. дисс. д.п.н/ Е.И. Рогов. — Ростов-на-Дону, 1999.- 22 с.

104. Розин, В.М., Булдаков, С.К. Философия образования Текст./ В.М. Ро-зин, С.К. Булдаков. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 1999. - 283 с.

105. Савельева, О.А. Развитие информационной и коммуникативной компе-тентностей в системе информационной подготовки студентов-психологовна основе информационно-образовательной среды Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ О.А. Савельева. — Красноярск, 2004. 23 с.

106. Саранцев, Г.И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях Текст./ Г.И. Саранцев //Педагогика.- 2006. №7. - С. 61-67.

107. Сарсенбаева, Б.И. Психологическая подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности Текст./ Б.И. Сарсенбаева // Педагогика.-2005. №2. - С. 47-54.

108. Симкин, В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция Текст./ В.Н. Симкин // Иностранные языки в школе.- 1998. №3. - С. 82-86.

109. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства педагога Текст./В.П. Симонов. М., 1995. - 192 с.

110. Синенко, В.Я. Профессионализм учителя Текст./ В.Я. Синенко // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 45-51.

111. Славин, M.JI. Актуальные проблемы подготовки учителей средней школы во Франции Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ M.JI. Славин. Алма-Ата, 1982.-209 с.

112. Сластенин, В.А. Аксиологические основания образования Текст./ В.А. Сластенин // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы международной науч. практич. конференции. Ч. 1. -М.: МПГУ, 2000. - С. 26 - 31.

113. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический аспект Текст./ В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 4.-С. 4-9.

114. Сластенин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры Текст./ В.А. Сластенин //Педагогическое образование и-наука. -2004.-№4.-С. 4-15.

115. Сластенин, В.А., Мищенко, А.И. Целостной педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя Текст./ В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. М.: Прометей, 1997. — 200 с.

116. Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию Текст./ В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003. — 192 с.

117. Слипенко, JI. Н. Подготовка учителей иностранного языка в Германии к межкультурной коммуникации (На материале подготовки учителей немецкого языка) Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ J1.H. Слипенко. Калининград, 2006.-187 с.

118. Соколова, М.А., Кузьмина, Е.Н., Родионов, M.J1. Сравнительная педагогика Текст./ М.А. Соколова, Е.Н. Кузьмина, M.JI. Родионов. М.: Просвещение, 1978. - 192 с.

119. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Текст./ Л.Ф. Спирин // Завуч, 1999. № 4. - С. 130 - 140.

120. Толстой, Л.Н. Юность Текст./ Л.Н. Толстой. Собрание сочинений в 12 томах. Т. 1. М.: Правда, 1984 . - С. 314-317.

121. Торхова, А.В. Становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей Текст./ А.В. Торхова // Педагогика.- 2006. №8. — С. 6371.

122. Тугаринов, В.П. Личность и общество Текст./ В.П. Тугаринов. М.: Мысль, 1965.-225 с.

123. Тыртый, С.А. Формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук/ С.А. Тыртый. Ростов н/Д, 2009. - 28 с.

124. Удалов, С.Р. О подготовке студентов педвузов к применению технических и аудиовизуальных средств обучения Текст./ С.Р. Удалов // Информатика и образование.- 2005. №1. - С. 91 - 94.

125. Хеннер, Е.К. Информационно коммуникационная компетентность учителя: структура, требования и система измерения Текст./ Е.К. Хеннер // Информатика и образование. - 2004. - №12. - С. 5 - 9.

126. Хмелева, О.Г. Аксиологическое пространство продуктивного педагогического образования Текст./ О.Г. Хмелева // Новые ценности образования. 2007. - №2 (31).-С. 157-161.

127. Христочевский, С.А. Компьютерная грамотность, что это такое? Текст./ С.А. Христочевский // Информатика и компьютерная грамотность. М.: Наука, 1998. - С. 36-38.

128. Хуторской, А.В. Виртуальное образование и русский космизм Электронный ресурс. // Интернет-журнал "Эйдос". 1999. - 20 января. — Электр, текст дан. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/1999/0120.htm.

129. Черкасов, П.П. Россия и Франция XVTII-XX вв. Текст./ П.П. Черкасов. -М.: Наука, 1995.-364 с.

130. Чижакова, Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии Текст.: Дисс. д-ра пед. наук/ Г.И. Чижакова. — М., 1999.-232 с.

131. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст./ М.А. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

132. Шелер, М. Формы знания и образование Текст./ М. Шелер // Человек. -Вып. 4.- М. 1992. - С.83 - 89.

133. Широких, О.Б. Генезис ценностных ориентаций в профессионально-личностной подготовке учителя в России (вторая половина XIX-90-е гг. XX века): монография Текст./ О.Б. Широких. М.: МПГУ, 2004. - 212 с.

134. Шиянов, Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.Н. Шиянов. М., 1991.-33 с.

135. Шлейфер, И.В: Подготовка учителей начальной школы в современной Франции Текст.: Дисс. канд. пед. наук/ И.В. Шлейфер. М., 1990. - 209 с.1. Зарубежные источники:

136. Albertini, P. L'ecole en France ХЗХ-ХХ 6mc siecle Texte./ P. Albertini. -Paris: Hachette, 1992. 240 p.

137. Altet, M., Paquay, L. Former des enseignants professionnels: quelles strategies? Quelles competences? Texte./ M'. Altet, L. Paquay. Bruxelles: BOECK, 2006. - 268 p.

138. Amosse, Th. Interne ou externe, deux visages de la mobilite professionnelle Texte./ Th. Amosse // INSEE PREMIERE, septembre 2003. № 921. - Pp. 121-129.

139. Anderson, L. Accroitre l'efficacite des enseignants Texte./ L. Anderson. -Paris: Nathan, 2004. 189 p.

140. Andre, B. Autonomic et enseignement/apprentissage des langues etrangeres Texte./ B. Andre. Paris: Didier/Hatier, 1989. - 159 p.

141. Annuaire statistique de la France Texte. Paris, 1972. - 125 p.

142. Association des professeurs de FLE Ressource etectronique. Mode d"acces: http://www.cge.asso.fr/nouveau/cge/etrangers.phtml

143. Auduc, J.-L. Profession enseignant. Systeme educatif Texte./ J.-L. Auduc. -Paris : Hachette Education, 2001. 270 p.

144. Baillauques, S. La- formation psychologique des instituteurs Texte./ S. Baillauques. PUF, 1990. - 299 p.

145. Bancel, D. Creer une nouvelle dynamique de la formation des maitres: rapport a Lionel Jospin Ressource electronique. Mode d"acces: http ://www.cepec.org/formation/extdoc/acciufm.htm# 11'

146. Barbe, A., Luc, J'.-N. Des normaliens. Histoire de l'ecole normale superieure de St Cloud Texte./ A. Barbe, J.-N. Luc. PFNSP, 1982. - 323 p.

147. Barrat, J. Geopolitique de la Francophonie Texte./ J. Barrat. Paris: Presses Universitaires de France, 1998. - 184 p.

148. Barrere, A. Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en equipe? Texte./ A. Barrere // Sociologie du travail, 2002. № 44. - Pp.481-497.

149. Baudet, M.-B. La ruee vers les concours. Dans tous les ministeres le nombre de candidate monte en fleche Texte./ M.-B. Baudet // Le Monde initiatives 19 janvier 1994.-Pp. 36-42.

150. Bernard, P. Instituteurs malgre eux Texte./ P. Bernard // Le Monde, 11 fevrier 1987.-Pp.9-11.

151. Besse, H.: Enseigner la competence de communication? Texte./ H. Besse // Le Frangais dans le monde. 1980. - № 153. - P. 41-47.

152. Blanchard- Laville, C., Nadot, S. Malaise dans la formation des enseignants Texte./ C. Blanchard-Laville, S. Nadot. Paris: Harmattan, 2000. - 274 p.

153. Blanchard-Laville C. Les Enseignants entre plaisir et souffrance. PUF, 2001. -281 p.

154. Boiron, M. Enseigner et apprendre Texte./ M. Boiron // Le Frangais dans le Monde, novembre-decembre 2001. № 318/ - Pp. 31- 40.

155. Bonrepaux, Ch. L'Universite frangaise face au LMD Texte./ Ch. Bonrepaux // Le Monde de l'Education, 2003. № 318. - Pp. 54-57.

156. Bouchard, P. Qu'est-ce qu'un bon instituteur ? Texte./ P. Bouchard // La lettre du GRAPE, 1993. № 14. - Pp. 18-23.

157. Bouchard, P. Revolutions methodologiques et institutions educatives Texte./ P. Bouchard // Le Frangais dans le Monde, 1983. № 179. - Pp. 100105.

158. Bouchard, P., Billiez, J. Acquisition et enseignement/ apprentissage des langues Texte./ P. Bouchard, J. Billiez. Universite Stendhal, Grenoble III: LIDILEM, 1992.-387 p.

159. Boumard, P. Les savants de l'interieur. L'analyse de la societe scolaire par • ses acteurs Texte./ P. Boumard. — Paris: Armand Colin, 1989. — 273 p.

160. Bourdieu, P. Esquisse d'une theorie de la pratique Texte./ P. Bourdieu. -Geneve: Doz, 1972. 315 p.

161. Bourdoncle, R. La professionnalisation des enseignants la fascination des professions Texte./ R. Bourdoncle // Revue frangaise de pedagogie, 1991. №94.-Pp. 51-63.$

162. Boyer, H., Butzbach, M., Pendanx, M. Nouvelle introduction a la didactique du frangais langue etrangere Texte./ H. Boyer, M. Butzbach, M. Pendanx. -Paris: CLE Int., 1990. 240 p.

163. Burney, P. Les langues internationales Texte./ P. Burney. Paris: PUF, 2imc ed., 1976.-128 p.

164. Butlen, M., Chartier, A.-M. Analyse de pratiques: de la recherche a la formation Texte./ M. Butlen, A.-M. Chartier // Recherches et formation, 2006. -№51.-Pp. 5-145.

165. Cacheux, P., Toquet, V. Le frangais en Russie Texte./ P. Cacheux, V. Toquet. IUFM de Caen, 2005. - 52 p.

166. Cacouault, M. Prof, c'est bien. pour une femme Texte./ M. Cacouault // Le Mouvement social, 1987. №140. - Pp.113-121.

167. Cadre Europeen Commun des References, sous la direction du Conseil de PEurope Texte. Strasbourg: Division des langues vivantes, 2000. - 187 p.

168. Cahier des charges de la formation des maitres en IUFM Ressource electronique. Mode d'acces: http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/ MENS0603181A.htm

169. Calvefc, J.-L. La guerre des langues Texte./ J.-L. Calvet. Paris.: Payot, 1991.-294 p.

170. Carriere d'Encausse, H. La gloire des nations, ou la fin de l'Empire Sovietique Texte./ H. Carriere d'Encausse. Paris: Fayard, 1991. - 488 p.

171. Castellotti, V., Coste, D., Moore, D. Portfolio europeen des langues, college Texte./ V. Castelloti, D. Coste, D. Moore. Strasbourg: Didier, 2007. - 47 p.

172. Cedefop, N. Formation et enseignement professionnels en France Texte./ N. Cedefop/ Luxembourg: Office des publications officielles des Communautes europeennes (OPOCE), 2008. - 96 p.

173. Ces pionners du LMD Texte. // La lettre de l'education, 2004. № 321. -Pp. 46-49.

174. Charles, F., Clement, J.-P. Comment devient-on enseignant ? L'lUFM et ses publics Texte./ F. Charles, J.-P. Clement. Strasbourg: Presses Universitaires de Strasbourg, 1997. - 234 p.

175. Chaudenson, R. La Francophonie: representations, realties et perspectives Texte./ R. Chaudenson. -Paris: ACCT, 1991.-290 p.

176. Chenu, F. Vers une definition operationnelle de la notion de competence Texte./ F. Chenu // Education permanente, 2001. № 162. - Pp. 201-208.

177. Chiffres cles de l'enseignement superieur en Europe Texte. Office des publications officielles des Communautes europeennes, 2007. - 245 p.

178. Clerc, F., Dupuis, P.-A. Pratiques et formations: role et place de la pratique dans la formation initiale et continue des enseignants Texte./ F. Clerc, P.-A. Dupuis. Lorraine: CRDP, 1991. - 318 p.

179. Coeure, S. La grande lueur a l'Est. Les Fran?ais et l'Union Sovietique Texte./ S. Coeure. Paris: Seuil, 1999. - 173 p.

180. Collonges, G., Poulette, C. Devenir enseignant ? Representation d'un metier et modalites de la preference professionnelle Texte./ G. Collonges, C. Poulette // Revue du Centre de recherche en education de St Etienne, 1992. №5. -Pp. 18-23.

181. Conseil de TEurope Ressource electronique. Mode d'acces: http://www.coe.ru/03statc.htm

182. Conseil de l'Europe. Passeport de langues Texte. — Strasbourg: Didier, 2007. 34 p.1

183. Conte, F. Les grandes dates de la Russie et l'URSS Texte./ F. Conte. -Paris: Larousse, 1991. 304 p.

184. Corbeil, J.-C. Le frangais dans tous ses etats Texte./ J.-L. Corbeil. — Paris: Flammarion, 2000. 415 p.i

185. Cornu, B. Le nouveau metier d'enseignant Texte./ B. Cornu. — Paris: La documentation fran9aise, 2004. 362 p.

186. Coste, D., Courtillon, J., Papo, E., Ferenozy, V. Un Niveau-Seuil Texte./ D. Coste, J. Courtillon, E. Papo, V. Ferenozy. Paris: Hatier, 1976. - 623 p.

187. Courtillon, J. Penser le deroulement des cours: organiser les activites pour apprendre Texte./ J. Courtillon // Le Fran?ais dans le Monde, 2001. № 331. -Pp. 25-31.

188. Cristin, R. Ingenierie de la formation, un modele d'evaluation predictive pour la formation professionnelle du professeur de fran9ais langue etrangere Texte.: These de doctorat / R. Cristin. Paris 3: Sorbonne, 2000. - 415 p.

189. Cros, F. Le memoire professionnel en formation des enseignants Texte./ F. Cros. Paris : Harmattan, 1998. - 255 p.

190. Cros, F., Obin, J.-P. Attirer, former et retenir des enseignants de qualite Texte./ F. Cros, J.-P. Obin. Paris: La documentation franchise, 2004. — 268 p.

191. Cuq, J.-P. Le franc^ais langue seconde Texte./ J.-P. Cuq. Paris: Hachette, 1995.-300 p.

192. Cuq, J.-P., Gruca, I. Cours de didactique du franyais langue etrangere et seconde Texte./ J.-P. Cuq, I. Gruca. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble, 2005. - 504 p.

193. Dabene M. La formation au metier d'enseignant: l'enfant pauvre de la didactique des langues Texte./ M. Dabene. LAL: Credif-Hatier, 1994. - 382 P

194. Dabene, M. Reperes sociolinguistiques pour l'enseignement des langues Texte./ L. Dabene. Paris: Hachette, 1994. - 191 p.

195. Dalgalian, G., Lieutaud, S., Weiss, F. Pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignements Texte./ G. Dalgalian, S. Lieutaud, F. Weiss. Paris: CLE International, 1981. - 189 p.

196. Debrock, M. La formation universitaire des professeurs de FLE. Strategies cognitives Texte./ M. Debrock. Lille: Presses universitaires de Lille, 1992. -306 p.

197. Debyser, F. La lettre ouverte Texte./ F. Debyser // Le Frangais dans le monde, juillet-aout 1989. № 66. - Pp. 19-27.

198. Defays, J.-M. Le frangais langue etrangere et seconde Texte./ J.-M. Dufays. Belgique: Mardaga, 2003. - 288 p.

199. Del Pup, H. Statut de la langue frangaise . et des autres langues en France Texte./ H. Del Pup // Les cahiers de la Francophonie. № 2, 1995. - Pp. 64-81.

200. Delsaut, Y. La place du maitre. Une chronique des Ecoles normales d'instituteurs Texte./ Y. Delsaut. Paris: Harmattan, 1992. - 175 p.

201. Demailly, L. Le college. Crise, mythes et metiers Texte./ L. Demailly. — Lille: Presses universitaires de Lille, 1991. 373 p.

202. Deniau, X. La Francophonie Texte./ X. Deniau.- Paris: Presses universitaires de France, 1983. 127 p.

203. Departement du frangais langue etrangere a Lemance Ressource electronique. Mode d'acces : http://fle.univ-lemans.fr/

204. Deroute du frangais sur les terres russes Texte. // Le Monde, 26 septembre 1997.-Pp. 3-5.

205. Descayrac, C. Une annee en France. Langue et civilisation Texte./ C. Des-cayrac. Paris: CLE International, 1992. -218 p.'

206. Dessus, Ph. Les recherches a propos de l'enseignant Texte./ Ph. Dessus // Recherche et formation, 1995. № 20. - Pp. 43-51.

207. Devillechabrolle, V. Le retour des surdiplomes Texte./ V. Devillechabrolle // Le Monde initiatives, 19 janvier 1994. №2. - Pp. 5-8.

208. Dutercq, Y., Lang, V. L'emergence d'un espace de regulation intermediate dans le systeme scolaire frangais Texte./ Y. Dutercq, V. Lang // Education et societes, 2002. № 8.- Pp.51-63.

209. Ernst, S. Le metier d'instituteur : quelles images realistes pour un heroisme prosaique ? "L'instit" de la television : 1'heroTsme au prix de la denegation Texte./ S. Ernst // Etapes de la recherche, 1996. №36. - Pp.38-45.

210. Esquieu, N., Pean, S. Les nouveaux professeurs des ecoles sortis des IUFM en 1994 Texte./ N. Esquieu, S. Pean // Note d'information MEN DEP 95-50, 1995.

211. Esquieu, N., Pean, S. L'opinion des enseignants nouvellement recrutes sur la formation regue dans les IUFM Texte./ N. Esquieu, S. Pean // Note d'information MEN DEP 95-49, 1995.

212. Esteve, J., Fracchia, A. La malaise des enseignants Texte./ J. Esteve, A. Fracchia // Revue frangaise de pedagogie, 1988. № 84. - Pp. 28-35.

213. Feyfant, A. Transformations du travail enseignant: finalites, competences et identites professionnelles// La lettre d'information, avril 2007. № 26. -lip.-Ressource electronique. -Mode d'acces: http://www.imp.fr/imp

214. Flament- Boistrancourt, D. Theories, donnees et pratiques en frangais langue etrangere Texte./ D. Flament-Boistrancourt. — Lille: Presses universitaires de Lille, 1992.-317 p.

215. Garin, Ch. L'universite digere mal ses instituteurs Texte./ Ch. Garin // Le Monde, 14 avril 1994. Pp. 3-7.

216. Germain, C. Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire Texte./ C. Germain.- Paris: CLE International, 1993.- 207 p.

217. Girard, D. Le Bureau pour l'Enseignement de la Langue et de la Civilisation Frangaise a PEtranger Texte./ D. Girard // Le Frangais dans le Monde, 1979. -№ 148.-Pp. 6-8.

218. Grangeat, M. Formation continue et developpement des competences des enseignants Texte./ M. Grangeat // Education permanente, mars 2006. № 166. -Pp. 171-187.

219. Greve, C. De. Voyage en Russie. Anthologie des voyageurs frangais au ХУПГте et XIX"me siecles Texte./ C. Greve. Paris: Edition Robert Laffont, 1993.-1292 p.

220. Guegueniat, J.-M. IUFM de Basse-Normandie: admissions 2006 Texte./ J.-M. Guegueniat. Caen: IUFM, 2006. - 54 p.

221. Guide pour Гetudiant 2009/2010 Texte. Metz: Universite de Paul Verlaine, 2009. -21 p.

222. Guillaume, F.-R. Enseigner dans les ecoles Texte./ F.-R. Guillaume7/ Note d'information, 29 juin 1995. № 95.

223. Guillotin, Y. Les carrieres professionnelles et salariales des enseignants du premier degre Texte./ Y. Guillotin // Les dossiers de Education & Formations, 1997.-№97.-Pp. 23-31.

224. Guillou, M. La Francophonie: nouvel enjeu mondial Texte./ M. Guillou. — Paris: Hatier, 1993. 155 p.

225. Hopes, J. L'impact de la mobilite internationale des etudiants sur l'apprentissage et l'enseignement des langues etrangeres Texte./ J. Hopes. — Grenoble: Universite Stendhal; 1992. 196 p.

226. Jallade, J.-P. L'enseignement superieur en Europe Texte./ J.-P. Jalallade. — Paris: La Documentation, 1991.-267 p.

227. La Bibliotheque Nationale de la periodique Ressource electronique. — Mode d'acces: http://www.ladocumentationfran9aise.fr/rapports-publics

228. Le decret n° 72-580 du 4 juillet 1972 modifie relatif au statut particulier des professeuis agreges de l'enseignement du second degre Texte.»

229. Le decret n° 72-581 du 4 juillet 1972 modifie relatif au statut particulier des professeurs certifies Texte.

230. Le decret n° 90-680 du Лer aout 1990 modifie relatif au, statut particulier des professeurs des ecoles Texte.

231. Lemeunier- Quere, M. Creer du materiel didactique Texte./ M. Lemenier-Quere // Le Fran?ais dans le monde, 2001. № 331. - Pp. 29-31.

232. Lessard, С., Bourdoncle, R. Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire? Texte./ C. Lessard, R. Bourdoncle //Revue franchise de Pedagogie, 2002. №139. - Pp. 131 -153.

233. Lettre Texte. // Les breves № 5, 2cme trimestre, 1996.

234. Lhote, E. Le Centre de Linguistique Appliquee de Besangon Texte./ E. Lhotte // Aspects d'une politique de diffusion du fran^ais langue etrangere depuis 1945.-Paris: Hatier, 1984.-Pp. 165-170.

235. Ligozat, M. Formation des maitres Texte./ M. Ligozat // Actes du colloque Les langues vivantes a l'Ecole Elementaire. Paris.: INRP, juin 1990. - Pp. 1118.

236. Livre blanc surr Г education et la formation. Belgique, 1995. Ressource electronique. - Mode d'acces:

237. Maresca, B. Enseigner dans les ecoles. Enquete sur le metier d'enseignant Texte./ B. Maresca // Education & Formations, 1995. № 51. - Pp.48-61.

238. Maresca, B. La' representation du metier chez les instituteurs/ Texte./ B. Maresca // Education & Formations, 1995. № 41. - Pp. 53-65.

239. Mariet, F. Sur la notion de diffusion du fran^ais Texte./ F. Mariet // Aspects d'une politique de diffusion du frangais langue etrangere depuis 1945. — Paris: Hatier, 1984. Pp. 207-211.

240. Maroy, Ch. Professionnalisation ou deprofessionnalisation des enseignants ? Texte./ Ch. Maroy // Cahier de recherche GIRSEF, 2007. № 18. - Pp. 1 - 29.

241. Marquille, M. L'enseignement du fran?ais en Russie Texte./ M. Marquille. Caen: IUFM, 2004. - 121 p.

242. Martyniuk, W., Noijons, J. Synthese des resultats d'une enquete sur 1'utilisation du CECR au niveau national dans les Etats membres du Conseil de l'Europe Texte./ W. Martyniuk, J. Noijons. Strasbourg: Conseil de Г Europe, 2005. - Ppl 5-7.

243. Maynier, J.-F., Stoytcheva, M. Utiliser les technologies de 1'information et de la communication Texte./ J.-F. Maynier, M. Stoytclreva // Le Fran<?ais dans le Monde. № 335. - Pp. 40-43.

244. MEN, 1994, Referentiel des competences et capacites caracteristiques d'un professeur des ecoles Texte. Note de service № 94-280 du 25 novembre 1994.

245. MEN, College, programmes et instructions, orientations et objectifs Texte. -Paris : CNDP, 1985.

246. MEN: Qu'apprend-ton a l'ecole elementaire, les programmes pour l'ecole elementaire 2007/2008 Texte. Paris : CNDP.

247. Milner, J.-C. De l'ecole Texte./ J.-C. Milner. Paris: Seuil, 1984. - 152 p.

248. Ministere de Г Education Nationale Ressource electronique. Mode d'acces: www.gouv.ed.fr

249. Ministere de TEducation Nationale. Departement du frangais langue etrangere Ressource electronique. Mode d'acces: www.ed.gouv.fle.fr

250. Moirand, S. Enseigner a communiquer en langue etrangere Texte./ S. Moirand. Paris: Hachette, 1990. - 223 p.

251. Monteil, J.-M., Houguet, P. Reussir ou echouer a l'ecole : une question de contexte ? Texte./ J.-M. Monteil, P. Houguet. — Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 2002. 121 p.

252. Monteney, Y., Sfeir, A. La langue frangaise face a la mondialisation Texte./ Y. Montenay, A. Sfeir. Paris: Belles lettres, 2005. - 321 p.

253. Mourousy, P. Alexandre 1П et la France Texte./ P. Mourousy. Paris: France Empire, 1990. - 270 p.

254. Muller, F. Portfolio electronique Ressource electronique. Mode d'acces : www.francoismuller.fi*

255. Newman, J.H. L'idee d'Universite, definie et expliquee, les discours de 1852 Texte./ J.H. Newman. Ottawa: Le Cercle du livre de France, 2001. - 196 p.

256. O'Neil, Ch. Les enfants et l'enseignement des langues etrangeres Texte./ Ch. O'Neil. Paris: Hatier/ Didier, 1993. - 254 p.

257. Obin, J.-P. Enseigner: un metier pour demain Texte./ J.-P. Obin. Paris: La documentation frangaise, 2003. - 208 p.

258. Paris Match Texte. Paris. - № 7, 1966. - Pp. 4-6.

259. Paris, D. Le systeme educatif russe et I'enseignement du franpais Texte./ D. Paris//SCAC, 2006.-84 p.

260. Paris, D. Russie: un systeme educatif en renovation Texte./ D. Paris // Revue Internationale d'education, decembre 2003. № 34. - Pp. 7-15.

261. Peretti, A. Competences sociales et relations a autrui Texte./ A. Peretti. -Paris: Harmattan, 2000. 68 p.

262. Peyrefitte A. Le Figaro Texte., mars 1996.

263. Ponfilly, R. Guide des Russes en France Texte./ R. Ponfilly. Paris: Horay, 1990.-527 p.

264. Porcher, L. Le fran<?ais langue etrangere. Emergence et enseignement d'une discipline Texte./ L."Porcher. Paris: Centre de documentation pedagogique, Hachette, Education, 1996. - 105 p.

265. Puren, C. Histoire des methodologies de I'enseignement des langues Texte./ C. Puren. Paris: Nathan - Cle Inernational, 1988. - 372 p.

266. Quinson F. La mobilite professionnelle en cours de carriere des enseignants du premier degre, epreuve cruciale individuelle et analyseur du groupe professionnel Texte. : These de doctorat / F. Quinson. Universite Louis Lumiere Lyon2, 2004. - 517 p.

267. Radai, P. et alii. Statut des enseignants de langue Texte./ P. Radai et alii. -Centre europeen pour les langues vivantes: ed. Du Conseil de l'Europe, 2004. -165 p.

268. Raymond, D. Enseignants de metier et formation initiale Texte./ D. Raymond. Belgique: AQUFOM, 1998. - 328 p.

269. Raynal, F. Un espace commun de mobilite et d'echanges Texte./ F. Raynal // Label France. 2007. - P. 18-20.

270. Rayou, P., Gelin, D. Enquete sur les nouveaux enseignants: changeront-ils Гecole Texte./ P. Rayou, D. Gelin. Paris: Bayard, 2004. - 300 p.

271. Rebeyrol, Ph. Comment organiser nos relations culturelles avec l'etranger ? Texte./ Ph. Rebeyrol //Aspects d'une politique de diffusion du frangais langue etrangere depuis 1945. Paris: Hatier, 1984. - Pp. 186-190.

272. Reboullet, J.-L. Presse pedagogique, enseignants et enseignement du frangais 1950-1970 Texte./ J.-L. Reboullet // Aspects d'une politique de diffusion du frangais langue etrangere depuis 1945. Paris: Hatier, 1984. - Pp. 106-119.

273. Resolution of the Ministers of education, meeting within the Council, of 6 June 1974 on cooperation in the field of education Texte. Official Journal С 098, 20/08/1974 p. 0002-0002 (41974X0820);

274. Rioux, J.-P. Politiques et pratiques culturelles de la France de Vichy Texte./ J.-P. Rioux // Cahiers de 1'IHTP, 1998. № 8. - Pp. 23-27.

275. Ropert, A. La misere et la gloire. Histoire culturelle du monde russe de l'an mille a nos jours Texte./ A. Ropert. — Paris: Armand Collin, 1992. — 407 p.

276. Roy, J.-L. La Francophonie. L'emergence d'une alliance Texte./ J.-L. Roy. Paris: Hatier, 1993. - 131 p.

277. Ruffin F. Ressource electronique. — Mode d'acces: http://www.cadredesante.com/spip/

278. G/ppt/ReflexionsurlacompetenceCEFIEC250308.ppt

279. Schonwasser, M. LMD: un mauvais cheval de bataille Texte./ M. Schonwasser // Le Monde de l'Education, 2004. № 321. - Pp. 46-49.

280. Sheils, J. La communication dans la classe de langue Texte./ J. Sheils. — Strasbourg: Conseil de Г Europe, 1993. 349 p.

281. Solere-Queval, S. Les valeurs au risque de Tecole. Texte./ S. Solere-Queval. — Villeneuve: Presses universitaires de septentrion, 1999. — 213 p:

282. Tardif, M. Le travail enseignant au quotidien : Experiences, interactions humaines et dilemmes professionnels Texte./ M. Tardif. Bruxelles: De Boeck, 2000.-125 p.

283. Texte loi Haby Ressource electronique. Mode d'acces: www.education.gouv.fr

284. The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education Ressource electronique. Mode d'acces: http://www.bologna-berlin2003

285. Thelot, C. L'origine sociale des enseignants Texte./ C. Thelot // Education & Formations, 1994. № 37. - Pp. 46-53.

286. Thelot, C. Salaire et duree annuelle du travail des enseignants des cadres des professions intermediaires Texte./ G. Thelot // Education&Formations, 1994.-№ 37.-Pp. 41-52.

287. Tocaben, A. La readaptation des enseignants : bilan et evaluation Texte./ A. Tocaben // Education et formations, 1993. № 34. - Pp. 35-58.

288. Toulemonde, В., Le systeme educatif en France Texte./ B. Toulemonde. -Paris: La Documentation frangaise, 2003. 191 p.

289. Towards the European Higher Education Area. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague. May 19th, 2001 Ressource electronique. Mode d'acces: http://www.esib.org/praguedocuments/praguecommunique.html

290. Universite de Caen Ressource electronique. Mode d'acces: www.caen.iufin.fr

291. Vonk, J.H.C. Nouvelles perspectives pour la formation des enseignants en Europe Texte./ J.H.C. Vonk. — Neuchatel: Institut romand de recherches et de documentation pedagogiques, 1992. 312 p.

292. Официальный сайт Французской Ассамблеи по вопросам образования и культуры Электронный ресурс. — Электр, текст дан. — Режим доступа: http ://www.assemblee-nationale.fr/l 3/rap-info/i0491 .asp

293. ГОУ ВПО МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ СОЦИАЛЬНО1. ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ1. На правах рукописи

294. К2.0Т 0 6063 6 " ГОРДИЕНКО НАДЕЖДА ЕВГЕНЬЕВНА

295. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ-ПРОФЕССИОНАЛА В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ КОНЦА XX НАЧАЛА XXI ВЕКА (НА ПРИМЕРЕ УЧИТЕЛЯ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА1. КАК ИНОСТРАННОГО)

296. Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

297. Диссертация па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

298. Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Андреева Г.А.1. Коломна 2010