автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы содержания и контроля качества гуманитарного образования в современных общеобразовательных учебных заведениях

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Родионова, Надежда Дмитриевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Содержание и контроль качества гуманитарного образования в теории и практике общеобразовательной школы

1.1 Содержание и контроль качества гуманитарного образования в образовательных учреждениях как педагогическая проблема / исторический аспект /.

1.2. Проблемы содержания и контроля качества гуманитарного образования в условиях деятельности современной российской школы.

Выводы по 1-й главе.^ «.

Глава II. Эволюция содержания и контроля качества гуманитарного образования

2.1. Философский взгляд на содержание гуманитарного образования в общеобразовательных учреждениях

России.

2.2. Решение актуальных проблем контроля качества гуманитарного образования.

2.3. Усиление роли педагогических кадров в процессе воздействия гуманитарного образования на личность учащегося.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемы содержания и контроля качества гуманитарного образования в современных общеобразовательных учебных заведениях"

Российские учителя в течение длительного времени верили, что происходящие в стране социальные изменения станут важным фактором воспитания человека. К сожалению, такое положение приводило к недооценке важности создания гуманистических условий самовоспитания учащихся. Вместе с тем, под влиянием социально-экономических перемен в современных российских общеобразовательных учреждениях все чаще стали произвольно интерпретировать содержание традиционных учебных предметов на уровне предметно-научных систем, вводя новые учебные предметы и курсы и упуская из виду цель образования в целом. Особенно этот стихийный процесс затронул гуманитарные предметы системы общего образования.

В то же время, опираясь на тенденции демократизации общества, можно решить проблему гуманитаризации содержания образования, обратившись к интересам человека в их гармонии с интересами общества. Важная роль в данном процессе отводится закону «Об образовании» (1992, 1996 гг.), в котором предусмотрена возможность способствовать самореализации личности посредством оптимизации содержания образования и зафиксировано право образовательных учреждений на самостоятельную разработку учебных программ. Гуманитаризация школьного образования, охватывая все предметы, зависит в первую очередь от изменения содержания гуманитарного образования как главного носителя человекознания, национальных культурно-исторических традиций и прочих общечеловеческих ценностей, на которые идеология современного общего образования прежде всего и ориентируется.

Успешность обучения также во многом зависит от эффективности организации контроля за усвоением знаний и формированием умений и навывованию методов, средств и форм контрольно-оценочных процедур в учебном процессе.

Для современной российской общеобразовательной школы характерна следующая ситуация: различия в уровне профессиональной компетентности педагогов, в ситуационных условиях проверки, неоднозначность выделяемых критериев оценок, зачастую отсутствие репрезентативной представленности в совокупности проверочных заданий всего изученного за контрольный период, влияние на результаты межличностных взаимоотношений. Это всего лишь некоторые причины, не позволяющие получать достаточно точной и полной картины достижений учащихся в процессе обучения.

В педагогических исследованиях В.С.Аванесова, Г.М.Афониной, Р.Вайсса, В.М.Полонского, Н.В.Селезнева, Н.В.Тельтевской и других проблема субъективизма обоснованно рассматривается в качестве основного затруднения при определении итогов учебного процесса.

Ошибочная оценка действительных результатов обучения как негативное следствие оценочного субъективизма способна нанести вред личности школьника. Это приводит к возникновению устойчивых нарушений в мотивационно-волевой сфере, выражающихся в падении интереса к обучению; усилению стрессогенных состояний и, как следствие, к ухудшению психического и физического здоровья, закреплению ошибочной самооценки, появлению в структуре личности неверных ценностных ориентации и поведенческих установок.

Таким образом, там, где средства обратной связи не вполне достоверны, информативны, оперативны, неизбежно снижение эффективности учебного процесса.

В настоящее время многие российские учителя самостоятельно разрабатывают и внедряют тестовые задания, обеспечивая кратковременность, единообразие и однозначность испытаний своих учащихся. Однако такие задания нередко грешат рядом отступлений от основных правил составления тестов, чрезмерным упрощением порядка обработки данных, не вполне правомерной интерпретацией получаемой информации.

Следовательно, одних лишь тестовых заданий оказывается недостаточно для удовлетворения потребностей современных образовательных учреждений в объективной диагностике качества обучения. Недостатки, присущие тестам, ориентированным на статистическую норму, стимулировали активное развитие в сфере образования многих стран тестирования, предусматривающего интерпретацию показателей обученности не на основе соотнесения с существующими нормами, а посредством использования критериев достижения испытуемыми социально заданных учебных целей.

В связи с этим одной из проблем исследования стало выявление практических основ контроля качества гуманитарного образования, предназначающихся для обеспечения участников учебного процесса в общеобразовательной школе полной, достоверной и обоснованной информацией относительно успешности результатов их совместной деятельности.

Решение проблемы формирования содержания гуманитарного образования должно быть адекватно современным социальным изменениям, непосредственно связано с проблемой усиления роли педагогических «кайфов» в процессе воздействия гуманитарного образования на личность учащихся. В сложившейся обстановке вопросы о роли учителя в формировании содержания и создании четкого педагогического инструментария контроля качества гуманитарного образования приобретают особую актуальность. При этом мы не имеем в виду изменения самими учителями состава и структуры содержания основ гуманитарных наук, ибо такие изменения возможны только при систематическом обобщении данных фундаментальных наук и находятся в компетенции академических институтов.

Необходимость выявления проблем содержания и контроля качества гуманитарного образования и определила выбор темы настоящего исследования: «Проблемы содержания и контроля качества гуманитарного образования в современных общеобразовательных учебных заведениях».

Проблемой исследования в теоретическом плане стало определение задач, принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в составе содержания общего школьного образования в соответствии с тенденциями демократизации общества и школы, гуманизацией и гуманитаризацией сферы образования. В практическом плане - это проблема разработки и обоснования системы контроля качества гуманитарного образования в современных общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: проблемы гуманитарного образования.

Предмет исследования: содержание и контроль качества гуманитарного образования в общеобразовательных учреждениях.

Гипотеза исследования. Целью современной российской школы стало реально достижимое разностороннее развитие человека посредством освоения им социально-значимых основ культуры. Реальная цель школьного образования требует новых подходов к формированию его содержания. Необходимыми условиями формирования содержания гуманитарного образования являются его гуманистическая ценностная ориентация, а также адекватность современным мировым демократическим отношениям.

Новая цель школьного образования требует соответствия норм научно-проекгированной деятельности формирования содержания общего образования индивидуальным особенностям и интересам учащихся в их паритетном соотношении с изменившимися интересами общества, постоянного участия учителей в процессе формирования содержания образования.

Содержание гуманитарного образования будет полностью соответствовать базовой универсальности общеобразовательной школы и отвечать гармоничному сочетанию интересов личности и общества, если будет установлен четкий контроль за качеством гуманитарного образования в общеобразовательных учебных заведениях.

Задачи исследования:

1. Изучить в историческом ракурсе проблемы содержания и контроля качества гуманитарного образования в теории и практике общеобразовательной школы и определить возможность использования сложившихся в отечественной педагогике теорий и концепций содержания общего образования для совершенствования содержания гуманитарного образования в современной школе.

2. Выявить философскую направленность содержания гуманитарного образования в российских общеобразовательных учреждениях.

3. Определить и обосновать решение проблем контроля качества гуманитарного образования.

4. Выявить эффективность роли педагога в современном процессе воздействия гуманитарного образования на личность учащихся.

Методология исследования базируется на отдельных положениях философии В.С.Соловьева, философских концепциях Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова и других философов, утверждающих приоритет общечеловеческих ценностей и выражающих гуманистическое отношение к воспитанию российского «образованного класса», а также педагогических теориях и концепциях содержания общего школьного образования. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили также известные положения ученых о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной приро-¥ де воспитания и развития личности в условиях реализации принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений на основе учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.

Цель и задачи исследования определили следующие подходы к выбору источников: а) изучение научных, педагогических трудов представителей различных направлений и течений в педагогике, в которых идея гуманитарного образования находила свое отражение; б) использование материалов и выводов об историческом развитии проблем гуманитарного образования, полученных другими исследователями; в) использование результатов работ по сравнительной педагогике, дающих возможность не вводить значительное количество источников, в частности, официальных документов, материалов, зарубежной научно-педагогической литературы, а опираться на научно обоснованные выводы компаративистов, с учетом специфики нашего исследования.

Источниками исследования являются прежде всего написанные в различные исторические периоды педагогические сочинения, которые свя-V заны с проблемами обучения и воспитания подрастающего поколения и принадлежат видным общественным деятелям и педагогам различных стран.

Прежде всего привлекались работы В.В.Краевского, И.Я.Лернера и В.С.Леднева по теории содержания общего образования; теоретические положения о формировании содержания общего образования в современной школе (В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина,В.П. Симонов, М.Н.Скаткин, В.С.Цетлин, Н.М. Чегодаев, B.C. Шубинский); теоре-^ тические положения о целостном процессе обучения в школе

В.В.Краевский, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, В.В.Давыдов, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (М.Н.Берулаева, А.В.Гулыга, В.П.Лебедева, В.Н. Максимова, А.В.Толстых); 4 -основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, М.С.Каган, В.В.Краевский, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

-основные положения формирования содержания гуманитарного образования в частных методиках (Г.И.Беленький, Н.Г.Дайри, И.К.Журавлев, Н.И.Кудряшов, Ф.П.Коровкин);

-основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, И.В.Бестужев-Лада, З.И.Васильева, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский,

C.Л.Рубинштейн, Т.И.Шамова);

-основные положения теории ценностей (А.В.Гулыга, В.П.Кобляков, В.А.Ядов и др.).

Нами также привлекались материалы по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в педагогических журналах «Вопросы воспитания», «Вестник образования», «Мир образования», «На путях к новой школе», «Народный учитель», «Свободное воспитание», «Советская педагогика», «Школа», «Частная школа», «Иностранные языки», «Завуч» и другие.

При проведении нашего исследования использовались и историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли.

При этом мы, естественно, не ставили сверхзадачу - дать исчерпывающий анализ развития педагогических учений. Предметом изучения являлась эволюция педагогических знаний по рассматриваемой проблеме. Следовательно, в качестве источников избран тот круг авторов и их сочинений, в которых идея гуманитарного образования и воспитания гражданина России нашла свое отражение. Привлечение их для исследования способствовало выявлению идеи, систематизации, обобщению знаний, связанных с ней, и ее развитию.

В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных методов.

1.Самая значительная роль среди них принадлежала различным видам анализа: историческому, аналитическому, сравнительному.

Это продиктовано необходимостью проследить за развитием и использованием идеи гуманитарного образования в России на современном этапе, выявить ее теоретическое оформление и проявления, критически разобраться в существующих характеристиках гуманитарного образования.

2.Существенная роль отводилась методам систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции. Они применялись для получения знаний об эволюции идеи, работы над изложенной в других исследованиях научной информацией, связанной с различными аспектами гуманитарного образования и воспитания.

3.Использовались противопоставление и контрастирующее сравнение для выявления отличительных признаков явлений.

4.Применялась методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод доминанты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит прежде всего в том, что:

1.Изучена эволюция идеи содержания и контроля качества гуманитарного образования в общеобразовательных учреждениях нашей страны.

2.Определены концептуальные положения теории содержания образования и контроля качества гуманитарного образования, выявлены ее истоки, сущность, особенности теоретико-педагогических разработок идеи содержания и контроля качества гуманитарного образования в отечественной педагогике, факторы, влияющие на развитие идеи, закономерности и тенденции ее эволюции.

3.Выявлены и обоснованы исторические условия развития идеи содержания и контроля качества гуманитарного образования в современной отечественной педагогике.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими позициями авторов, обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников, использованием научных результатов ранее проведенных диссертационных исследований.

Достоверность и надежность результатов исследования достигнута аргументированностью его методологии и соответствием этой методологии поставленной проблеме; системным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практических уровнях; применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам; соответствием предъявляемым к содержанию эксперимента требованиям, его продолжительностью, широкой количественной базой и возможностью повторения; неоднократной апробацией экспериментальных материалов; репрезентативностью объема выборки экспериментальных данных; сравнением полученных данных с педагогическим опытом.

Практическая значимость исследования связана с пересмотром идеологических критериев оценки учебно-личностных достижений учащихся в современных условиях России и выбором целей образовательной и воспитательной деятельности в различных общественных институтах.

Выявленные в результате исследования основные концептуальные положения теории гуманитарного образования представляют собой базу для дальнейшей разработки целостной теории и методики гуманитарного образования.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы при чтении курсов лекций по теории, истории педагогики, составлении учебных пособий непосредственно учителями-практиками, руководителями школ, студентами педагогических вузов и др.

Апробация и эффективность внедрения результатов исследования освещалась в выступлениях диссертанта на заседаниях региональных, городских научно-практических конференций гг. Оренбурга, Орска (1998 г.); на коллегии Орского городского Управления образования (1998 г.); на аппаратных совещаниях Орского городского Управления образования (1996, 1998 гг.); на заседаниях городских творческих лабораторий учителей, заместителей директоров, директоров школ гг. Оренбурга и Орска (1995, 1996, 1998 гг.); научно-практических семинарах, семинарах-практикумах г.Орска (1995, 1996 гг.); на августовских семинарах-совещаниях (1996 - 1998 гг.) гг.Орск, Москва; при обучении учителей, заместителей директоров на базе негосударственного образовательного учреждения «Образование» (гг.Оренбруг, Орск); образовательном аудите (1998 г. г.Орск).

По результатам исследования были подготовлены материалы для курса лекций и проведения практических занятий для учителей и заместителей директоров школ совместно с Орским городским Управлением образования.

Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической и научно-публицистической направленности. Материалы исследования были внедрены в практику работы гимназии № 1 г.Орска, школ№№1 25,35,27,43 г. Орска, школ № 5,10,12,75,77,57 г. Оренбурга.

По теме исследования опубликованы научные работы, общий объем которых составил 6 п.л.

На защиту вынесены следующие положения исследования:

1.Важная цель современного гуманитарного образования состоит в необходимости целенаправленного воспитания личности в интересах общества и государства;

2.Воздействие на развитие гуманитарного образования в обществе оказывают исторические условия, в основе которых лежат как объективные (государство как орган политической власти; общественные ценности и интересы; общественный идеал человека), так и субъективные факторы (система мировоззренческих взглядов; социальное положение носителей идеи, признаваемой ими воспитательный идеал личности);

3.Содержание гуманитарного образования учащихся в новых социальных условиях является сложным интегральным процессом и включает в себя целостное развитие личности демократического типа с базовым уровнем знаний, с активной гражданской позицией;

4.Контроль и диагностика качества усвоения знаний учащихся - составная часть дидактической модели процесса гуманитарного образования и воспитания школьников, включающая взаимосвязанные элементы: качество знаний, содержание, методы, средства контроля, его организация и автоматизация;

5.На современном этапе, в период развития гуманизации и гуманитаризации российской системы образования, возрастает роль учителя в процессе воздействия гуманитарного образования на личность учащегося.

Этапы исследования:

Первый этап (1994-1995 гг.). Изучение педагогической действительности и конкретного опыта по содержанию и контролю качества гуманитарного образования в теории и практике общеобразовательной школы. Последующий анализ теорий содержания общего образования В.В.Краевского, И.Я.Лернера и других исследований по данной проблеме послужил основой для вывода о важности данной проблемы. Результаты анализа конкретного опыта, научной литературы стали основой определения исходных позиций, понятийного аппарата, проблемы, предмета, цели, гипотезы и задач исследования, его методологии и методов, соотношения практических задач и научной проблемы. Создана «экспериментальная площадка» по проблеме исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (1995-1996 гг.) носил констатирующе-поисковый характер. Осуществлялся не только теоретический анализ и изучение педагогической литературы по интересующей проблеме, но и проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства, обеспечивающие экспериментальную подготовку исследования.

Третий этап (1996-1998 гг.) - завершающий, состоял в интерпретации полученных материалов, выявлении теоретических и практических результатов исследования. Проводилась опытная проверка полученных в ходе экспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация и внедрение в практику, уточнялась достаточность элементов системы формирования содержания и контроля качества гуманитарного образования в современных общеобразовательных учебных заведениях, их соответствие современным социальным изменениям и эффективность функционирования. Материалы диссертационного исследования дополнялись и по мере необходимости перерабатывались, оформлялось исследование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. В новых условиях школьное гуманитарное образование должно обеспечивать становление целостной системы знаний о человеке и обществе на всех этапах обучения школьников.

Сегодня становится очевидным, что современное содержание школьного гуманитарного образования в первую очередь формирует личность школьника, готовит его жить в меняющемся мире.

2. Динамичные социальные процессы, протекающие в российском обществе влияют на решение проблемы содержания гуманитарного образования, использование возможностей национальных ценностей в формировании гармонично развитой личности.

3. Новые социально-экономические отношения требуют, с одной стороны, воспитание мыслящей, деятельной, ответственной и духовно-нравственной личности, а с другой - создают предпосылки для проявления личности в качестве субъекта социальных действий и отношений. Мы считаем, что гуманитарное образование должно помочь воспитать учащихся с устойчивой социальной ориентацией.

В условиях критической ситуации, в которой оказалось молодое поколение, обращение к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма, определяет особую роль функций содержания гуманитарного образования в период развивающего обучения.

Необходимо, чтобы содержание гуманитарного образования было нацелено на воспитание чувства патриотизма, гражданственности, способствовало формированию национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России и всего мира, к человеческой личности, правам человека.

Важная задача гуманитарного образования в условиях развивающего обучения - воспитать гражданина, активного, способного к социальному творчеству, принципиального в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправлении, чувствующего ответственность за судьбу страны и человеческой цивилизации, патриота родной культуры.

4. Мы считаем, что решение вопроса контроля качества гуманитарного образования способствует формированию ценностных ориенггаций ученика, решению им морально-нравственных проблем. Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных проблем и тенденций в области контроля качества гуманитарного образования.

5. Создание основы свободной конкуренции нескольких параллельных, альтернативных УМК по предметам гуманитарного цикла, дает возможность российским учителям оказывать влияние на личность учащегося в процессе гуманитарного образования, следовательно, способствовать улучшению процесса обучения и воспитания школьников. Глубокая реализация воспитывающего потенциала гуманитарного образования повышает роль учителя в развитии всей системы российского образования.

6. Проведенное нами исследование по столь актуальной проблеме позволило выявить специфическое в реализации общего, по обучению и воспитанию учащихся, что присуще именно гуманитарному образованию, обусловленное его многообразными требованиями в сфере социальной жизни, экономики, культуры. Это, по нашему мнению, будет содействовать дальнейшему углублению познания прошлого и настоящего, более убедительному раскрытию тезиса о том, что гуманитарное образование, его функции воспитания, как неразрывная часть духовной культуры и национальных ценностей, в значительной мере детерминируются менталитетом и эпохой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодняшние перемены в школьном гуманитарном образовании порождены пересмотром содержания гуманитарного образования и контроля качества в целом, и освобождением его от сложившихся стереотипов в осмыслении важнейших исторических событий и процессов.

На уроках предметов гуманитарного цикла в российской общеобразовательной школе сегодня можно услышать о геополитике и социомен-тальности, заботах и чаяниях, о нравах, вечных духовных ценностях, религии, стимулах поведения и моральном выборе. В системе школьного гуманитарного образования определяется формирование культуры межнациональных отношений у учащихся как общечеловеческой ценности и проводится она в единстве учебной и внеурочной деятельности общеобразовательной российской школы. При этом патриотическое и национальное имеют сферу сближения в понятиях и явлениях малой Родины, среды обитания, детства, семейного и бытового уклада жизни, а в дальнейшем - и в процессе становления и развития личности.

С другой стороны, нынешнее состояние содержания и контроля качества гуманитарного образования не всегда удовлетворяет требованиям современного этапа развития российского общества. Например, в преподавании истории, особенно XX века, и обществознания несмотря на то, что содержание этих учебных курсов подверглись деформации, не преодолены догматизм, начетничество, искажение правды, расхождение с окружающей действительностью.Истоки идеи содержания и контроля качества гуманитарного образования кроются в социальных отношениях. В зависимости от уровня развития социальных отношений и их отражения в идеологической сфере жизни общества изменялось понимание идеи воспитания гражданина и патриота.

Гуманитарное образование возникло как социальная идея, отражающая отношения человека, государства и общества. Школьное гуманитарное образование и воспитание отличает преднамеренный синтез двух сторон: объективно развивающихся процессов и явлений в обществе и человеческого разума.

К первой относится конкретно-исторический уровень развития экономических, социально-политических и культурных отношений.

Ко второй - субъективные воздействия государства на жизнь общества в целом и отдельных индивидов, а также субъективные характеристики носителей названной идеи: философская система взглядов, особенности личных убеждений и подходов к проблеме взаимоотношений человека, общества и государства, социальная принадлежность.

Теоретические разработки идеи содержания и контроля качества гуманитарного образования и воспитания имеют конкретно-исторический характер. Несмотря на изменчивость содержания, они всегда включают в себя мысли о воспитании позитивного отношения человека к обществу, государству, к ценностям и интересам, провозглашенным государством, к своему положению и роли в обществе.

Развитие идеи содержания гуманитарного образования и воспитания в педагогике определялись, в первую очередь, событиями социально-политической жизни страны. Значительное влияние на трансформацию идеи оказывал и общепризнанный идеал человека, что наглядно прослеживается в отечественной педагогике.

Существенное влияние на развитие содержания гуманитарного образования и воспитания оказывает тот или иной характер государственной власти и происходящие политические изменения. Этим объясняется и обостренное внимание в обществе к проблемам воспитания молодого поколения в кризисные, переломные исторические периоды.

Решение актуальных проблем контроля качества гуманитарного образования необходимо осуществлять при следующих условиях:

- данный вопрос нужно хорошенько изучить, прежде чем адаптировать к современным российским реалиям;

- не идти путем механического копирования иностранного опыта в области контроля качества образования и не терять при этом положительные наработки собственной практики;

- осуществлять необходимые преобразования только после тщательной методической и психологической подготовки к ним как преподавателей, так и учащихся.

Мы считаем, что введение определенных нормативов и стандартов уровня предметной подготовленности учащихся в общеобразовательных российских учреждениях с помощью эталонных тестов должно осуществляться комплексно, в единстве с другими необходимыми нововведениями.

Воспитание - это сложный, многоступенчатый и непрерывный процесс, как в теоретическом, так и в практическом отношении он представляет собой комплексную проблему. Его цель - уникальная и целостная личность. Учитель оптимально должен организовать учебный процесс ученического коллектива в соответствии с изменяющимися критериями педагогической деятельности, дидактических требований и методологии гуманитарного образования. Это означает, что любовь к Родине и высокий уровень гражданственности для современного учителя не менее обязательны, чем его профессиональные способности.

Проведенное исследование хотя и подтвердило выдвинутую нами гипотезу, тем не менее не претендует на полный охват проблемы содержания и контроля качества гуманитарного образования в Российской Федерации.

Поэтому остается еще широкий спектр вопросов, непосредственно связанных с интересующей нас проблемой, которые наверняка станут актуальными темами для последующих научных исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Родионова, Надежда Дмитриевна, Москва

1. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения,-М.,1976.-66с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий,- М., 1998.-217с.

3. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения,-М„ 1994,-26с.

4. Алешина Н.В. Система ВШК: опыт внедрения: Система внутришкольного контроля. //Мир образования. -1997. -№6. -С. 36-38.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.- М.,1980.

6. Атутов П.Р., Жиделев М.А. Научно-техническая революция и роль школы в подготовке молодежи к труду // Советская педагогика.-1970.-№2.-С. 86-98.

7. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности.- Барнаул, 1995.-120с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения/Общедидактический аспект.- М., 1977-256 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика.-М.:Просвещение,1988.

10. Бердяев Н.А. Смысл творчества/ Философия творчества, культуры и искусства/.- М.: Искусство. Лига. 1994.- т. 1.- 356с.

11. Бережная И.А. Оценка знаний как элемент стратегии среднего профессионального образования.// Специалист.-№2. -1997.-с.9-11.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение /дидактические основы/.-М.,1970.-ЗООс.

13. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышление социолога.-М, 1988.-254, 1.

14. Бестужев-Лада И.В. /ред./ На пороге XXI века: образование и культура.-М., 1996.

15. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск, 1996.-31 с.

16. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.- М.,1993.-170,1.с.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения /Российский открытый ун-т. -М: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.-35с.

18. Боголюбов Л.Н. Лекционные, семинарские и практические занятия в процессе углубленного изучения истории./ В кн.: Факультативные занятия по истории и обществоведению.-М., 1973.

19. Бурцев К. Г. Об отметках, оценках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки / Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. Сборник статей. Сост. С.А. Шаповал. М.: ТОО «Чарли», 1996.- с. 143-154.

20. Булгаков С.Н. Сочинения в 2-х т. /из истории отечественной философской мысли/.-М., 1993.

21. Васильева 3-Й. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения.-Л., 1981. -82с.

22. Вендеровская Р.Б. Проблема формирования учебных планов в советской школе (1945-1985 гг.) /У Советская педагогика.- 1987.-№ З.-с.96-101.

23. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся: Методические рекомендации. -Ташкент, 1985.-97с.

24. Выготский J1.C. Развитие интересов в переходном возрасте. //Собрание сочинений в 6-ти томах.-М.: Педагогика. -1984.-T.4-c.6-40.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования.- 1996.-№ 4.-С.49-54.

26. Гершунский B.C. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160 с.

27. Горчев А.Ю. Тесты текущей успеваемости. Английский язык: 1-2 кл.: Учебное пособие для учителей общеобразовательных учреждений.-Обнинск, 1995.-99, 4. с.

28. ГулыгаАВ. Принципы эстетики.-М.,1987.-285,1.с.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

31. Дайри Н.Г. Основное освоить на уроке: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

32. Дайри Н.Г. Изучение темы «Французская буржуазная революция ХУШ в.» в 8 классе. М.: Учпедгиз, 1955.

33. Дайри Н.Г. Инструктивно-методические указания об организации и изучении опыта связи преподавания истории с жизнью. М.: Изд-во АНН РСФСР. 1961.

34. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М.: Просвещение, 1969.

35. Дайри Н.Г. О методических вариантах уроков истории. Из опыта работы. М.: Учпедгиз, 1958.

36. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966-438с.

37. Дайри Н.Г. Проблемы школьного учебника/Народное образование,-1957,-№9.-С.44-4б

38. Дайри Н.Г. Сложное становится доступнее /Из опыта преподавания истории/: Пособие для учителей. М., 1981.

39. Журавлев И.К. /и др./ Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников в процессе обучения.-М., 1989.

40. Загвязенский В. И. /ред./ Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений:/методическое пособие/.- Тюмень, 1995.

41. Загвязенский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций.-Челябинск., 1990.-952.с.

42. Загвязенский В. И. Методология и методика дидактического исследования.- М.,1982.-160с.

43. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.-55, 2.с.

44. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. Из-во «Педагогика». М., 1978. С.ЗЗ.

45. Ивашина А.С., Свиридова Т.С. Тестовый контроль знаний.// Специалист.-1997.-№12.-с.21-22.

46. Игнатюк B.C. Нетрадиционная проверка знаний.// Специалист.-1997.-№6.-с.22-23.

47. Информация о деятельности НОУ ОЦНО «Образование в 1997/98 учебном году,- Орск, 1998.- 40 с.

48. История КПСС.- М.: Политиздат, 1982.- 669с.

49. Кириллова Н.Н. Творчество. Личность. Образование. М., 1995.-103 с.

50. Клокова Г.В. Методика факультативных занятий по истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1985.

51. Клокова Г. В. Некоторые вопросы содержания и методики факультативных занятой по истории и обществоведению/ В кн. Факультативные занятия по истории и обществоведению.-М.,1973.

52. Кобляков В.П. Мораль и ее социальные функции в развитом социалистическом обществе.-Л., 1975.-40с.

53. Кобляков В.П. Мораль и мировоззрение.-Л.,1981.-Збс.

54. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-33 5с.

55. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. -М.:3нание, 1966.-48с.

56. Кон И.С. Открытие «Я» /Над чем работают, о чем спорят философы/. -М.: Политиздат, 1978.-367с.

57. Кон И.С. Позитивизм в социологии. Исторический очерк. -Л., 1964.207с.

58. Кон И.С. Психология старшеклассника.-М.: Просвещение.-1982.-207с.

59. Кон И.С. Философия и методология истории. -М., 1977.

60. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред. B.C. Цетлина.- М, 1970.- с.23-24.

61. Коровкин Ф.П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

62. Коровкин Ф.П. История древнего мира. Учебник для 5 класса средней школы.-М. :Просвещение, 1962.

63. Коровкин Ф.П. О преподавании истории в Ylll-Х классах. Метод, письмо /Под ред. А.М.Панкратовой. М.: Учпедгиз, 1951.

64. Коровкин Ф.П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе/Известия АПН РСФСР, т. 112. -М.: Изд-во АПН РСФСР.

65. Коровкин Ф.П. О методических требованиях к учебникам истории для восьмилетней школы // Преподавание истории в школе. 1959. - N 2. -С.42-52.

66. Коровкин Ф.П. О методическом построении школьных учебников по истории /В кн. Вопросы совершенствования школьного учебника. М., 1975.-С. 104-111.

67. Краевскии В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования.-1994, № l-c.42-44.

68. Краевский В. В. Что такое философия образования ? //Магистр.-1994.-№ 3. С. 19-25.

69. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 59 классах. М.: Просвещение, 1990.

70. Кревер Г.А. Каким должен стать школьный учебник истории //Преподавание истории в школе. 1960. - N 5. - С.78-87.

71. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы.-М., 1981.-190С.

72. Кудряшов Н.И. /ред./ Методы обучения в современной школе.-М.,1983.

73. Лебедева В.П. /ред./ Учителю о психологии: /Пособие для учителя/.-Черноголовка, 1996.

74. Левин Ю.П. Форма проверки знаний учащихся./7Специалист.-1997.-№6.-с.16.

75. Леднев B.C. Непрерывное образование: /структура и содержание/. -М.,1988.-282с.

76. Леднев B.C. Содержание образования.-М.,1989.-359, 11 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.,1975.-304с.

78. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. -М,1994.-285, 2. с.

79. Лернер И .Я. Задачи и содержание общего и политехнического образования/ В кн. «Некоторые проблемы современной дидактики» -М.: «Просвещение», 1982.

80. Лернер И .Я. Дидактические требования к уроку истории. М.,1963.

81. Лернер И.Я. Изучение истории СССР в 9 классе / / Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся.- М.: АПН РСФСР, 1963.

82. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.

83. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение.- 1982.

84. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / РАО, Ин-т теории педагогики и образования, Лаб. Теорет. Проблем дидактики. М., 1995.-49 с.

85. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников.-М. :Просвещение.-1979.-168с.

86. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

87. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики /лекции/.-Л.,1982.48с.

88. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута. -Челябинск, 1987.

89. Матрусов И.С., Монахов В.М. Формирование научного мировоззрения, высоких моральных качеств, трудолюбия, непримиримости к враждебной идеологии и морали в процессе изучения основ наук II Советская педагогика.- 1979.- № 2.- с.81-95.

90. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.-М.,1988.-192с.

91. Народное образование, наука и культура в СССР.- М.: Статистика, 1977.-448 с.

92. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сборник научных трудов / Под ред. Е.Д. Божович. -М.,1995.-93, 2. с.

93. Никишова А.В. Активные формы работы в старших классах: Урок-зачет в форме КВН по теме «США», X класс. / Иностранный язык в школе.-1995.-JVel .-с.27-31.

94. Об использовании в работе аннотаций учебно-наглядных пособий по истории для средних учебных заведений // Вестник образования.- М.: Просвещение-1991.- № 2- С. 89 -91.

95. Общая методика обучения иностранным языкам /Под ред. АА.Миролюбова.- М., 1967,- С.460-482.1110 преподавании курса истории в общеобразовательной школе / Вестник образования.- М.: Просвещение 1990.№10. С.2.

96. О преподавании русского языка учащимися, прибывающим в школы РФ/7 Вестник образования.-1995.-№ 2.-С.31-70.

97. Петровский А.В. /ред./ Возросшая и педагогическая психология,-М.,1979.

98. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982.255с.

99. Полонский В.М. Оценка знаний школьников.-М., 1981.-96с.

100. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.,1987.-142, 2. с.

101. Полянская Е. Подбери ключик или совершенствование системы контроля знаний, умений и навыков учащихся при дифференцированном обучении // Начальная школа: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».- 1997.- июль ( № 28).- с. 1-2.

102. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика) II Межвузовский сборник. Вып. 1, 2.-Таганрог, 1972,1974.

103. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки.-М., 1994.-c.64,162.

104. Программы обучения иностранным языкам в педагогическом колледже /Г.Г. Аврамов, Л.А. Вертоградова, Т.Г. Иванова и др. //Класс!.-1997,1.2.-с.29-87.

105. Романеева М.П., Суховерша Л.А., Цукерман Г.А. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет предметной диагностики по русскому языку.- М., 1995.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946.

107. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика. -1975. Сборник программ для средней общеобразовательной школы.- М.: Просвещение, 1968.- 303 с.

108. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает / Под общей ред. Л.Ю .Гордина/.-Кишинев, 1982.-95с.

109. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителя: /Практикум по технике оценочной деятельности учителя/.- Борисоглебск, 1993.-37с.

110. Сергеева В. Система контроля знаний как форма самостоятельной работы. //Дошкольное воспитание.- 1997.-№6.-с. 103-108.

111. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. / Российское педагогическое агентство.-М.,1997.

112. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, 1982.

113. Скаткин М.Н. К разработке перспектив развития советской школы/В кн.: Вопросы обучения и воспитания. М., 1972. - С.4-55.130. .Скаткин М.Н. Некоторые проблемы современной дидактики.-М.:Просвещение, 1982.

114. Сластенин В.А., Подымова JI. С. Педагогика: Инновационная деятельность. -М., 1997.-306с.

115. Советская школа на современном этапе.- М.: Педагогика, 1977.256 с.

116. Соловьев B.C. Духовные основы жизни.-СПб, 1995.-145с.

117. Соловьева З.И. Контрольные работы по русскому языку в начальных классах. -М., 1994.-59, 1. с.

118. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся /Методическое пособие/.- Саратов, 1984.-32с.

119. Теория и практика языковых тестов.- Таллинн, 1980.

120. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения.- М., 1988.- 125с.

121. Толстых А.В. Морально-этические проблемы психологической практики. -М.,1988.-62,2.с.

122. Филимонова В.М., Кретина Г. В., Попова Л. Г. Тестовый контроль знаний по английскому языку в школах инновационного типа /Актуальные проблемы преподавания филологии в рамках системы :вуз-гимназия-прогимназия».-Мичуринск, 1995 .-с. 120-125.

123. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении.- М., 1984.-79с.

124. Цетлин B.C. /ред./ Из опыта преподавания иностранных языков.-Л.,1952.

125. Цетлин B.C. /ред./ Курс обучения иностранным языкам в средней школе.-М., 1971.-230с.

126. Цетлин B.C. /ред./ Преподавание иностранных языков в средней школе / Сборник статей/.- М.,1955.

127. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Система промежуточной аттестации школьников//Завуч.-1998.-№!1 .-с.6-20.

128. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся.- М.,1988.-79,1. с.

129. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: диалектико-материалистический подход.-М., 1995.- 165, 1.с.

130. Эльконин Д.Б. К вопросу о стратегии перестройки школьного образования //Избранные психологические труды. М.,1989.

131. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность- ее структура и формирование Избранные психологические труды. М.,1989.

132. Ядов В.А. Социологическое исследование; методология, программа, методы. Самара, 1995. - 328, /3/ с.

133. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

134. Carrol J. В.A. Factors Analysis of Two Foreign Language Aptitude Batteries.- Journal of General Psychology.-1958.

135. Carrol J. B.A. Fundamental Consideration in Testing for English Language Profiency of Foreign Students.- Washington, 1961.

136. Davies. A., Alan J.P.B. Introduction Language and Language Learning. Language Testing Symposium. London. Oxford University Press, 1968.

137. Harris D.P. Test of English a a Foreign Language (TOEFI),- 1964.

138. Harris D.P. Testing English as a Second Language.- New York,- Mg Graw Hill Book Co,-1969.

139. Henmon V.A.C. Achievements Teste in the Modern Foreign Languages. Prepared for the Modern Foreign Language Study and the Canadien Committee on Modern Languages by V.A. Henmon.- New York, Macmillan, 1929.

140. Hirst, Paul N, Philosophy and Educational Theory. -British Journal of Educational Studies. -1963, -№ 1.

141. Lado R. Language Testing: the Construction and Use of Foreign Language Test.-Longmans., 1961.

142. Lado R. Language Testing: New York: Longman, Green and Co.,-1961.

143. Lado R. Language Testing: a Scietific Approach.- New York: Me Graw НШ.-1964.

144. Lado R. Survey of Test in English as a Foreign Language. Selected Articles from «Language Learning». Ann Arbor. 1963.