автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы, специфика и задачи современной высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Проблемы, специфика и задачи современной высшей школы"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В. ЛОМОНОСОВА

РГ6 ОД

/ ГР-1

Факультет психологии

ЯН КУАН-ЮНЪ

ПРОЕМЫ, СПЕЦИФИКА И ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

/на примере системы высшего образования КНР и России /

13.00.01 - Теория и история педагогики

А тореферат гиссертаци на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологин факультета психологии Московского Государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор, действительный член Российской Академии Образования Н.4. Талызина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

В.М. Полонский

кандидат педагогических наук, доцент Н.М. Лизуяова

Ведущая организация: Московский Государственный

Лингвистический Университет

Защита состоится " 10 " сентября 1993 г. в 15 час. на заседании специализированного Совета К, 053.05. 66 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 103009, г. Москва, ул. Моховая дом в, корпус 5, факультет психологии, аудитория _

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ.

Автореферат разослан "_" _1993 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, И>А_ Володарская

кандидат педагогических иа\к, доцент

\

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На современном зтаг.о в условиях ускоренного социального а экономического развития мирового сообщества, дальнейшего прогресса науки, техника и культуры каздое тоеударстао-престаете? ~ ьсс Солее выоокле тргбоэатя .к састамз внсавго образования» содерканвю, формам и методам обучения в васозй ¡коле, являющейся своего рода сферой воспроизводства в передачи социального опыта, обусловленного спецификой общее твенно-зконошческого я политического строя.

Кздюкчая. проявокедше в последние года в таре, рззруЕйз~ те искусственно зоадгягнутые барьеры м&вду государствами, огй-рываат новые перспективы для сотрудничества педагогов, дягт НЧЙ ТОЧЧОК Л"" Г2222Т2Л СР&ВШ£Х&<2ЫК>п ОвЛаГОГИКЯ ЯЯ* С2?«ОС?ОЕ-тельного- раздела науки, свидетельством тому - появление ковах я интересных работ Д1игтер В., 1990; Фрезе Л., 1989; ШояНаЬ J.J., 1936; 1Тог1)ву1г Ъ., 1988; Агм/еНог 0., 1990 ? йХо1»ка Р., 1988,

1989; Малькова З.А., 1988; Вульсон Б.Л., 1588; Нияавдров Н.Д., 1989 и др./. Именно эта область педагогического знания, в которой ставится задача получения интегрированного знания по различным проблемам образования в разннх странах, призвана играть все возрастающую роль т> заработке к-лшестуальных решений по преобразоэ ванию педагогической действагелкнссти в соответствии с требованиями исторического времени.

На настоящем этапе сложился ряд социальных, практических, теоретичес:снх предпосылок для рассмотрения совокупного опыта сс-цнсдистаческой педагогию; как логически целостного образования. Перестройка в Советском Союзе происходит одновременно с изменениями социально-политической системы социалистических стран. Сутг- этих реформ _ демократизация, гуманизация социализма, подъем эффективности экономики и качества жизни. Все это не мояет ке отразиться на системз воспитания в целом. В каздой стране задача перестройки содержания воспитания л образования решаются по-разному, на основе конкретных условий, специфических дам данной страны, понимания обстановки, интересов и потребностей развития. Это предполагает совместное обсуждение и оценку различных форм, моделей организации а направлений развития вцежей школы - главного источника интеллектуального потенциала страны, гаранта ее будущего процветания.

/

Б связи с вышеизложенным актуальность нашего исследования, проводимого в рамках сравнительной педагогики,определяется необходимостью обобщения результатов педагогических исследований, касающихся теоретических и практических проблем в системе высшего образования двух стран.

Процесс интеграции в педагогическом знании может рассматриваться, по крайней мере, на двух уровнях: как интеграционный процесс на уровне структур образования, что находит свое выражение в понятиях "непрерывного образования", "целостной школы", проблемах сближения вузов и школ и т.п., и как взаимодополняющий процесс в глобальном, общечеловеческом смысле, как тенденция к выработке единой концепции обучения л воспитания молодежи, которая будет направлять развитие цивилизации и эволюцию биосферы.

В рамках данной работы нет воз/.кжности охватить всю совокупность проблем в этой сфере, перед нами стоит более скромная, но не менее сложная исследовательская задача - сравнить теорию и практику высшего образования Китая и России. Эта общая проблема была конкретизирована нами постановкой следующих взаимосвязанных задач:

- обосновать саму возможность такого сравнения на методологическом уровне;

- разработать обобщенную модель сравнения педагогических процессов в высшей школе и ее подсистем, характерных для социалистических государств, при опоре на марксистскую диалектику;

- рассмотреть модели высшего образования, существующие в настоящее время в Китае и России.

- ввделить проблемы, вставшие перед высшей школой в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в данных странах.

В связи с возникновением новых политических реалий в тексте .диссертации говорится о высшей школе КНР и СССР или России /а не СНГ/ как указание исторического этапа, в рамках которого проводится сравнение. Это примечание - дань настоящему времени, в нем нет и не может быть отрицания теоретического и практического наследия, наработанного в педагогике в ходе исторического развития СССР и стран социализма.

• Объектом исследования настоящего диссертационного исследования является высшая школа Китая и СССР.

Предметом исследования являются основные тенденции развития высшей школы Китая и СССР, наметившиеся в настоящее время, и проблемы, возникшие в этой сфере.

Научная новизна. В данной работе впервые проведен сравнительный анализ теоретических и практических проблем высшего образования Китая и России, рассмотрены его функции, условия, обеспечивающие развитие высшей школы, выделены общие характеристики этой ступени народного образования данных стран, показана национальная специфика этой сферы, обозначены проблемы, возникшие в данной сфзре в настоящее время.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что она дополняет представление о специфике высшей школы, и тем самым способствует решению некоторых теоретических проблем за счет обогащения системы национального педагогического знания выводами и обобщениями, полученными в результате сравнительного изучения систем высшего образования.

Практическая ценность настоящей работы заключаете^ в том, что она раскрывает положительный и отрицательный опыт двух стран и, тем самым, дает работникам народного образования важную информацию для решения наиболее значимых проблем в сфере высшего образования, возникших в настоящее время.

Основное положение, выносимое на защиту:

1. Проведение сравнительного анализа высшей школы двух стран более продуктивно не по аспектам рассмотрения систем образования / теоретическому, историческому, социальному и т.д./, а по выделенным объектам анализа этой системы, к которым относятся:

- личность, ее существенные характеристики с точки зрения воспитательно-образовательной, самообразовательной дачтельности;

- социально-экономическая среда, сфера культурной и духовной жизни общества, обуславливающие задачи и принципы системы просвещения;

- собственно система образования, его содержание и методы.

2. Социально-экономические преобразования, происходящие в названных странах, приводят к новым тенденциям в развитии высшего образования, ставят ряд новых проблем в этой сфере.

Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены и обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова /1991-1993 гг./

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы. Основной текст занимает страниц. Список литературы включает 191 наименование, из них 124 работы на русском языке.

ОСНОВНОЕ СОДВКШИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы, определяется ее актуальность, формулируются цели и конкретные задачи исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава - "Методологическое обоснование программы исследования"- включающая пять параграфов, представляет собой теоретическую часть работы, посвященную изложению и обсуждению методологических аспектов изучения систем высшего образования.

Первый параграф касается исторического аспекта изучения систем образования, в котором отмечается, что марксистская диалектика, лежащая в основе критического анализа противоречий образования и общества, не отвергается неудачами и ошибками СССР и других социалистических стран в практическом осуществлении ее идей.

В развитии отношений Китая и России можно выделить три основных этапа, отразившихся на системах образования,: 1/ с 1949 по 1956 гг. - интенсивное "общение", характеризующееся прямым перенятием Китаем опыта создания социальных структур в Советском Союзе практически во всех областях: экономике, политике, образовании и культуре; 2/ с 1956 до конца 70-х гг. -период "закрытых дверей", самоизоляции, "культурной революции", которую Пленум ЦККП Китая описал как "10-леткою смуту" /октябрь 1983 г./, нанесшую партии серьезный урон"; 3/ с конца 70-х гг. по настоящее время - период, в котором реформы в экономической, внешнеполитической областях, проводимые в КНР, открыли новые перспективы для сотрудничества, в том числе - и в области педагогической науки.

Второй параграф, посвященный социальному аспекту изучения систем образования, поднимает проблему "социального заказа" и посвящен изучению тенденций в развитии педагогических исследований, появление которых вызвано потребностями социалистического строительства, различных форм систем просвещения, обусловленных генеральными направлениями развития обоих государств. В

социальном плане в системе образования происходит борьба двух тенденций: с однвй стороны, стремление к реформам, перестройкам,

адекватным общественным потребностям, соответствующим историческому времена; с другой, тенденция абсолютизировать организационные формы а накопленный педагогический опыт.

В третьем параграфе, посвященном теоретическому аспекту изучения систем образования, излагаются основные теоретические подходы к проблеме образования человека в социальных системах. 3 процессе обновления социалистической экономической системы технократическому, узкоэкономическому подходу, ограничивающемуся реформами исключительно в области хозяйствования, противопоставляется представление о том, что экономические реформы являются начальным, исходным этапом более,широких общественно политических иэменений, затрагивающих п систему образования.

Четвертый параграф, названный "Объекты изучения системы высшего образования", посвящен методологическому обоснованию программы данного исследования. Базируясь на диалектическом законе единства и борьбы противоположностей и данном основоположниками диалектического материализма объяснении сущности воспитания и образования в их органической связи с социальными отношениями,политической и идейной борьбой, были выделены три объекта системы высшего образования: личность, ее существенные характеристики с точки зрения воспитательно-образовательной деятельности; социально-экономическая среда, сфера культурной и духовной жизни общества; собственно система образования, ее содержание и методы. В выделении оЗъ^гов изучения из системы заложено стремление преодолеть гное логическую разорванность различных аспектов изучения высшей школы, изложенных в первых трех параграфах этой главы.

л пятом параграфе затрагиваются вопросы организации системы высшего образования в Китае и СССР /существование высших учебных заведений разнообразных форм, достижение единства образовательной системы, целенаправленное управление высшей школой, государственное и частное финансирование высшего образования и др./

Вторая глава, - "Личность в системе образования как объект анализа" - посвяз'ека выделению личности в системе образования как объекта изучения, позволяющего выйти на уровень анализа внутренних закономерностей качественных изменений в системе

Г

высшего образования. Анализ педагогических теорий, в центре рассмотренифоторых всегда стоит личность, позволил сформулировать вааное положение на этом уровне анализа: личность как внутреннее содержание образования, как субъект и объект педагогического воздействия, и социально-экономическая среда как необходимое внешнее условие развития, задающее основные "положения" педагогических теорий, господствующих в обществе, являются двумя детерминантами, требующими от образовательно-воспитательного копшекса учета как интересов отдельного человека, так и социально значимых дафанного времени образцов. При этом под внутренним содержанием образования понимается не перечень учебных предметов, включенных в курс обучения, а потребности личности обучающегося в саморазвитии и самореализации. С этой позиции - соотношения целей личности и общества - рассмотрены основные направления философской, социологической и психологической мысли, оказавших значительное влияние на теорию и практику педагогики высшей школы Китая и России до и после их коренного социального преобразования соответственно в 1949 и 1917 гг. Жесткая взаимосвязь материально-технической основы производства и общественно-политической структуры государства обуславливает зависимость системы просвещения, ее организации и содержания, с одной стороны, от присущих обществу производственных отношений, уровня развития производительных сил, с другой, от господствующих в стране философских, социологических и психологических теорий /Соколова М.А., 1978; История педагогики, 1981; Руткевич М.Н., Рубина Л.Я., 1988 и др./. В связи с этим следует особо -отметить, что советская система высшего образования использовалась Китаем потому, что было полное соответствие в модели централизованной экономики в этих странах /Акишовсккй А и др4, 1980; Боревская Н.Е. ,1991/.

Б третьей главе - "Социально-экономическая среда как объект анализа" - рассматривается специфика и задачи высшего образования Китая и России, "йотов содержание целей подготовки специалиста определяется конкретными общественно-историческими условиями, в которых данный специалист будет жить и работать, т.е. с особенностям! нашего века, нашего государственного строя и, разумеется, особенностями профессиональной деятельности" /Талызина Н.Ф., 1987/. Зависимость научной, культурной и производственной жизни общества от аффективного функционирования сферы высшего

6

образования и определяет, на наш взгляд, специфику и основную отличительную характеристику этой ступени образования. С этой то1ки зрения в диссертации приводится большой статический материал, характеризующий материально-техническую базу высшей школы "" вузовскую" науку"Китая и России. Таким образом, высшая школа -это не только хранитель и место передачи накопленного социального опыта молодому поколению, но и важное звено, связывающее экономическую жизнь общества с духовной. Отсюда закономерно вытекают основные задачи Еысшей школы: воспитание будущих специалистов; проведение научно-исследовательской работы, решающей, в свою очередь, комплекс важнейших образовательных, воспитательных, собственно научных и культурных задач; участие в производстве, эконмлпческих структурах / здесь можно выделить "прямое" включение вуза в народное хозяйство как составной части социокультурного и экономического развития определенного региона и "косвенное" - вуз как "производитель потенциальных работников высшей квалификации"/ тесно связано с предыдущей задачей по прямому обслуживанию населения.

Каждый этап общественно-исторического развития китайского общества создавал новые условия функционирования высшей школы и ставил перед ней новые задачи. Так, период реализации концепции "большого скачка", приведший к искусственному форсированию темпов социально-экономического развития страны, характеризуется созданием новых научных учреждений и учебных заведений. Однако отсутствие соответствующей материальной 'азы и острая нехватка подготовленных научно-педагогических кадров закономерно повлекли за собой резкое снижение качества исследований и образования б Китае. Объявленный отказ от политики "большого скачка" сменился уже в 135Ь г. политическими установками, поставившими педагогическую науку вплоть до 1978 г. в опально е положение /Делюсин Л.П. , 19Ь7; Андреева С.Л., 1971/. С конца 70-х гг. китайские педагоги обращаются к опыту современной зарубежной педагогической науки, в том числе-советской, который отвечает потребностям и нуждам КНР, с целью выработки единой теории образования с учетом наследия традиционной китайской школы. Сравнительный анализ особенностей развития систем высшего образования КНР и России позволяет выделить общие положительные черты: количественные показатели, характеризующие величину охвата молодежи высшей шкодой, темпы развития высшей ступени образования, и качественные

?

показатели.выражающиеся в составлении новых учебных программ в соответствии с задачами государственного и хозяйственного строительства /в противовес, например, программам старого Китая, включавшим в основном гуманитарные науки и ориентированным на консерватизм в преподавании, что вело к отрыву теории от практики/, установлении тесной связи между планированием в высшем образовании и социальным планированием, между вузом и производством. И в КНР, и в СССР на современном этапе социально-экономического развития в центр внимания педагогов выдвигается проблема соединения интересов человека, коллектива и общества при трех основных тенденциях реформ систем образования: внимание к базовому образованию и всестороннее повышение качества обучения; коыплек-сное обучение за счет взаимосближения и взаимообогащения общего и профессионального образования; многообразие структур высшего образования.

Четвертая глава - "Анализ дидактики высшей школы КНР и СССР" - посвящена рассмотрению высшего образования как общественно организуемого и нормируемого процесса, начиная с его содержания и технологии обучения (Зему и как учить") до выработки целостных научно-ивда I л веских концепций. Анализ многочисленных иселедо-ЬНМ'Й С Ыир О., 1962; Sykora Ы., 19в4 ; Prucha J. 198.5; Kyicob, 'Iyä I; Paiüizek V. 1984 ; Könige н., 1984 и др. / ситуации, сложившейся в системе высшего образования социалистических стран, показывает, что ни одна страна не имеет ясной стратегии обновления образования в плане его демократизации и возвращения в общемировое русло. Лозунг современности: "Думай глобально, действуй локально" /"Think globally, act locallV в применении фоциали-стяческой педагогике выражает ее стремление стать частью мировой образовательно-воспитательной политики, сохраняя при этом культу-рно-нациовальную самобытность и государственное многообразие / /Horvatb A., liiholy о. 1990 /. Лозунг мировой педагогики "Высокое качество образования и обучения для всех", вызванный к казни социально-экономическими процессами, характерными для века высоких технологий я информационного общества /повышение требований к квалификации, профессиональной мобильности, уменьшение спроса на неквалифицированную рабочую силу и т.п./ требует от советских и китайских педагогов активного поиска условий его реализации при имеющемся уровне материально-технической базы и общественных отношений. Так как основная социальная функция

Я

высшей школы заключается в передаче опыта., накопленного предыдущими поколениями людей, объем которого чрезвычайно велик, в России все более и более широкое распространение получает новая теория построения содержания образования, опирающаяся на деятельное тную концепцию учения П.Я. Гальперина..Использование этой . . теории позволяет получить принципиально новое содержание образования на инвариантной основе. Это резко сокращает объем изучаемого материала, повышает выживаемость знаний, обеспечивает их широкий перенос, возможность самостоятельной ориентировки специалиста в новых ситуациях. Большую ценность представляет также исследование теоретических основ разработки профиля специалиста с позиций данной концепции обучения. (к.Ф. Талызина, life? ..) Б этих исследованиях справедливо подчеркивается, что обоснованность целей /модели специалиста/ соеспечявает сбссногснность содержания образования, кроме того, указывается на органическую срязь фундаментальных и профилирующих дисциплин. Таким образок, деятельное тный подход является ключом к построению целей высшего образования, отбору содержания на их основе и новым принципам его построения. В КНР этот подход к проектиров_анию и реализации учебного процесса еще недостаточно известен, и в силу этого -не использован.

Сравнительный анализ систем высшего образования I'iiP :: ?ос-екк показывает, что не всегда выдвигаемые лозунги в принцип--: перестройка вне:reif пколы приводят на практике к желаемым ::е татам. Педагогический опыт реформ свидетельствует1 о том, что для успешного перехода к "новому вузу", готовящему профессионалов высокого класса к создающему условия для гарглсыгейого развития личности, на практике необходимо учитывать не .'•••боры чз -т ннх рекомендаций, появившихся в практике эмпирически*: путе ■, законы :: ;аннке наук, изучающих учебно-воспитател:.)щй процесс, т. к. "исключительно возрастает необходимость комплексной организации воспитательно, о процесса" /Зос:-::.;оескп:: A.b. 1.12/. Лзучеюш опыта развития выссек школы КНР чает богатый .материал п<> проблемам принципов обучения в вузе: комплексность /системность/, связ!^ВИйрактикой, самостоятельность студентов,связь личности и Общества / йен Yu , 198b ; Pan Uaoyuan, 19öi> ; Liu Daoyuetab,

1986 /- и др.

В настоящее вреда успешнее разлатпе выспей сколи невозможно без исполюовгнгя данных натки. Огяз.- пауки с практик-:-;; -

закономерная тенденция современного общества. В сфере образовай ш»я эта тенденция пробивает себе дорогу с трудом. Объясняется это прежде всего тем, что до сих пор отсутствует профессионалы! -педагогическая подготовка преподавателей высшей школы, которая все еще ограничена изучением только преподаваемого предмета. Такое положение вещей приводит к тому, что преподаватели вузов призванные решать сложные задачи по усвоению знаний, формированию личности студента, развитию его способностей, не могут испс льзовать в своей работе закономерности процесса усвоения, знание, о строении личности, видах ее индивидуальных особенностей и многие другие научные данные. Система повышения квалификации не ликвидирует этого пробела. Здесь преподаватели обычно получают лишь некоторую психолого-педагогическую информацию без овладения адекватными педагогическими умениями по применению этой информации. В связи с этим нам представляется чрезвычайно ценной инициатива Московского университета, где создан специальный Центр по профессионально-педагогической подготовке преподавателей. Особо следует отметить и то, что подготовка преподавателей базируется на деятельностной теории усвоения, которая позволяет решать,как было указано, важнейшие проблемы совместного образования. Опыт работы данного Центра представляет интерес не только дая вузов России, но и для всего мирового сообщества, в том числе - и для КНР.

ЕАКЛШЕНИЕ

Как показывают данные о развитии системы высшего образования в индустриально развитых странах - США, Франции, Германии, и др., - развитие рыночной экономики неизбежно введет в сферу высшей школы механизм конкуренции, как на уровне отдельных учебных заведений, так и в среде выпускаемых специалистов. Вузу в условиях адаптации я. рыночным отношениям и ориентации на выпуск специалистов нужнсРна сегодняшний день профиля необходимо своевременно и даже с опережением реагировать на социально-экономические изменения, пересматривая содержание и метода преподавания. Студент, для того, чтобы стать высококлассным конкурентно-способным специалистом, должен активно включаться в процесс обучения и сознательно овладевать знаниями, умениями и навыками.

Именно в связях высшей школы с наукой и промышленным и

/О

сельскохозяйственным производством заложено одно из противоречивых требований к системе высшего образования: с одной стороны, необходимость фундаментализации содержания образования, являющейся условием формирования способностей к творческой постановке молодыми специалистами конкретных профессиональных задач, с другой, - необходимость укрепления связи образования с"производством, что часто, как показал сравнительный анализ развития высшей школы КНР и СССР, приводит к утилитарно-прагматическому приспособлению процесса подготовки специалистов , к решению определенных экономических задач отдельных хозяйственных регионов.

Тесная связь высшей школы с наукой и производством с одной стороны, включение вуза как звена в целостную систему просвещения, с другой, обусловили сложность высшего образования как объекта анализа и потребовали рассмотрения его не только с разных позиций / исторической, социальной, теоретической/, ко и с точки зрения выделения составляющих системы.

Изменения в социально-экономической сфере наших стран позволяют надеягся, что социальные недостатки системы высшего образования /тоталитарность общества, шаблонная политизация, технократизм, ущербность гуманистического образования, пренебрежение к интересам и достоинству личности/ будут устранены, а активный обмен опытом в области педагогики послужит залогом нахождения совместными усилиями путей гармоничного развития как отдельного человека, так общества в целом.

ВЫВОДЫ:

I. Б .палкой работе в рамках сравнительной педагогики обоснован и реализован методологический подход к изучению систем высшего образования двух стран - КНР г. <ХСР на основе выделения образующих элементов этой системы, явившихся объектом нашего сравнительного изучения в целостности и взаимосвязи /'"социально-экономическая среда - высшая школа - личность"/.

2. Основными чертами систем высшего образования, являющимися общими для КНР и СССР в связи с их принадлежностью к одной социалистической общественно-экономической формации и единой по литической структуре, являются государственный характер учебных заведений, светскость образования, единство образовательной системы, равное право всех граждан на образование, всеобщее и обязательное бесплатное образование на родном языке.

//

3. Отличительные черты современной системы высшего образования КНР обусловлены некоторым опережением в социально-полити-ческоа плане /введение элементов и отношений рыночной /товарной/ экономики/, Еынуднвшем раньше, чем в СССР, провести реформирование планирования высшего образования в рамках общего плана развития народного хозяйства, системы приема абитуриентов и распределения выпускников, модели подготовки кадров и внедрить многообразие форм и типов учебных заведений / университеты, институты, вузы с краткосрочным обучетам типа колледжей/.

4. В отличие от жестко централизованной системы высшего образования в СССР на протяжении всего периода существования советской модели образования в истории развития высшей школы Китая имеются периоды полной децентрализации в управлении вузами: период "большого скачка". Положительный опыт этого выражается в последовательном претворении принципа связи обучения с жизнью:

В частности, осуществление обучения через "делание" и создание отношений - "вуз - производство", что позволило на практике воплотить модель соответствия профиля вуза нуждам данного хозяйственного региона. Кроме того, были организованы частные и общественные учебные заведения, частично был решен вопрос самоокупаемости, а также вопрос механизмов финансирования вузов. Отрицательные стороны этого опыта таковы: утилитарное приспособление вуза к нуждам местной экономики привело к падению качества подготовки выпускаемых специалистов, признаком которого явилась их низкая профессиональная мобильность, и фактическому прекращению проведения фундаментальных исследований, опережающих экономические потребности общества.

5. Характер и специфика высшего образования определяется,

с одной стороны, его отношением с политикой, экономикой и культурой общества, с другой, взаимосвязью с основным комплектующим его источником - полной среднеобразовательной школой, поэтому, как считает большинство педагогов-компаративистов, эффективность функционирования высшей школы и интенсификация процесса обучения связаны с организацией и внедрением в жизнь комплекса "вуз -наука - производство".

6. Бурные темпы научно-технического прогресса, быстрое изменение инфраструктуры экономики и рынка труда требуют создания в высшей школе условий для формирования творческой, гармонично

и

развитой личности специалиста, что в настоящее премя находит свое отражение в усилении процесса фундаментализацик образовался, обеспечивающего, как показали многочисленные исследования, з дальнейшем стремление к самообразованию и самостоятельность в постановке честных профессиональных задач к поисках сгттиталь-мшс слссооов решения.

7. Результаты проведенного сравнительного анализа показали что новый этап в развитии выедай школы, обусловленной изменениями в общественно-политической ситуации з КНР и СССР, повлекли за собой усяленлэ требования к соблюдению принципа соответствия образования социальным факторам, принципа связи обучении с практикой общественного строительства на каждом этапе его

ъ Кяк ^ о^э? ® " я на° "в т> орря^п' з п **

ровании высшей школы в КНР и СССР, особое внимание в период реализации требований соответствия высшего образования рыночной экономике нужно уделить воссозданию духовной культуры, обращению к лучшим национальным традициям. Такие явления, как жавда Личной наживы, появление обывательского представления "деньги превыше всего", безнравственность, падение морального уровня, патриотизма негативно сказывается на формировании студенческого коллектива, являющегося важным фактором социализация личности будудкх Профессионалов.

Поди. * печшн Я^ «К. ¿с <6

Бум. тип. N>1 „Фиэ.'п. л. Уч.-ияд. л.

¡акал //// ^СО

Ордена «Знак Почета» имакгльство Московского университета 103009. Москва, ул Гериена, 5/7. Типография ордена «Знак Почета» нэд-ва МГУ. Москва, Ленинские горы

7 и /¿Т/