автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеология развития полипрофессиональной компетентности

Автореферат диссертации по теме "Акмеология развития полипрофессиональной компетентности"

На правах рукописи

005533530

Панина Наталия Николаевна

АКМЕОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ПОЛИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

2 6 СЕН 2013

Кострома-2013

005533530

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» на кафедре общей психологии и акмеологии

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

профессор кафедры общей психологии и акмеологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» Фетискин Николай Петрович

Оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник кафедры психологии, педагогики, акмеологии Смольного института РАО Кузьмина Нина Васильевна

Заслуженный деятель науки РФ доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ Зазыкин Владимир Георгиевич

доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры управления персоналом ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства при Президенте РФ» Софьина Вера Николаевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет имени А.И. Герцена»

Защита состоится «28» сентября 2013 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» по адресу: 156961, Кострома, ул. 1 Мая, д.14-а, корпус «В», ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова», с авторефератом на сайте университета http: // ksu.edu.ru

Автореферат разослан «28» августа 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Миронова Т. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном российском обществе социально-экономические преобразования связаны с ростом конкуренции, внедрением инновационных технологий, реструктуризацией организаций, с их потребностью в специалистах, способных обеспечить научный трансфер идей в технологию, эффективно осуществлять деятельность на малых предприятиях, где отсутствует разделение интеллектуального труда, решать межпрофессиональные и внутрипрофессиональные проблемы, выполнять различные виды деятельности. Все это предъявляет особые требования к подготовке и переподготовке кадров, владеющих определенным набором компетентностей полипрофессионального профиля. Объективно возникла жесткая необходимость построения качественно иной системы образования, где ставятся принципиально новые цели, задачи, проблемы, которые ранее не приходилось решать (Д.И. Фельдштейн, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, В.И. Панов, В.В. Семикин, Н.Ф, Ефремова).

Развитие высшего профессионального образования связано с переходом на компетентностную парадигму и ФГОС третьего поколения, что сопровождается сокращением базисного срока образования, отсутствием четкой взаимосвязи между спецификой обучения по программе бакалавриата и последующей магистратуры, отсутствием системы профессиональной переориентации. Приобретение психолого-педагогических, юридических, экономических профессий зачастую характеризуется бесперспективностью трудоустройства. Наряду с закрытием ряда предприятий, сокращением рабочих мест, все чаще узкий специалист остается без рабочего места. Важную роль в такой ситуации играют сформированные компетентности, способствующие дальнейшему самоопределению и продуктивной профессиональной самореализации (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, A.JI. Журавлев, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, A.M. Павлова, Э.Э. Сы-манюк, Н.П. Фетискин, Н.К. Чапаев). Существует острая необходимость развития компетентностей полипрофессионального профиля субъекта высшей школы.

Научное обоснование понятия «компетентности полипрофессионального профиля» связано с выявлением его сущностных характеристик. Определение нового смыслового категориального контекста возможно при интеграции различных отраслей наук, когда вырабатываются когнитивные средства для решения практических задач (A.A. Деркач, В.Д. Шадриков). Становятся .востребованными акмеологические и психологические изыскания и разработки инновационно-проектных практик рефлексивного типа, направленные на учет эталонов научности, практической ценности получаемых знаний, на изучение закономерностей и воссоздание образовательных технологий, способных изначально уменьшить остроту возникающих проблем для получения дальнейшего профессионального и социального развития субъектов (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). Миссию теоретико-методологического обоснования развития компетентностей полипрофессионального профиля призваны

чыполнить научные отрасли психологии, акмеологии, отрасли, образованные на их стыке.

В современном университетском образовании недостаточное внимание уделено развитию компетентностей полипрофессионального профиля, что важно для выбора профессионально-образовательного маршрута субъектом высшей школы, предполагающим получение дополнительных квалификаций параллельно с основной специальностью, освоение дополнительных образовательных программ, нескольких ступеней ВПО, постдипломного образования, включенного обучения в другом вузе, обучения с применением дистанционных элементов. Определенно существует необходимость в высококвалифицированных специалистах, способных сопровождать процессы профессионального самоопределения, профессиональной переориентации, проектирования возможного пути развития профессионального будущего (В.А. Бодров, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетго, Н.П. Фетискин, B.C. Черепанов).

В профессиональной самореализации от современной молодёжи порой требуются знания и умения из смежных профессиональных сфер. В этой связи наиболее остро встает проблема полипрофессиональной подготовки субъекта высшей школы, владеющего компетентностями полипрофессионального профиля, обеспечивающими решение различных интегративных внутрипрофес-сиональных и межпрофессиональных задач. Востребованными становятся полипрофессионалы, способные осуществлять различные виды деятельности. В реальной практике существуют феномены, которые владеют не одним десятком профессий (А.И. Субетго, например, - шестьюдесятью шестью). Перед современной молодёжью стоит задача бесконфликтного овладения профессиональными компетенциями смежных видов деятельности с последующей самореализацией. Все большую актуальность приобретает развитие одного из видов компетентностей полипрофессионального профиля - полипрофессиональной компетентности.

Теоретическая актуальность данной работы заключается в исследовании акмеологических закономерностей развития полипрофессиональной компетентности. Акмеологический контекст рассмотрения данной компетентности позволяет определить детерминанты, механизмы, стадии, методы полипрофессионального развития субъекта высшей школы, что играет важную роль в повышении его конкурентоспособности.

Практическая актуальность исследования заключается в разработке и реализации моделей, стратегий, технологий, методик развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.

Системный анализ развития полипрофессиональной компетентности позволил определить её структурные и содержательные компоненты и разработать методы их исследования, развития. Всё это ориентировано на качественную профессиональную подготовку кадров, своевременное повышение их квалификации, овладение знаниями, умениями из смежных профессиональных сфер для продуктивного их совмещения, переподготовку по ряду специальностей для расширения функциональных обязанностей.

Решение исследуемой проблемы сопряжено с актуализацией следующих теоретико-методологических практико-ориентированных противоречий:

- противоречие между потребностью региона в полипрофессионально подготовленных кадрах и отсутствием соответствующей системы подготовки в высшей школе (проблема полипрофессиональной подготовки кадров в высшей школе с учетом потребностей региона);

- противоречие между необходимостью в акмеологическом сопровождении полипрофессионального развития будущего специалиста и отсутствием подготовленных кадров, способных его осуществлять (проблема акмеологического сопровождения квалифицированными специалистами полипрофессионального развития обучающихся);

- противоречие между потребностью личности приобретать в течение жизни востребованные на рынке труда профессии, продуктивно их совмещать и отсутствием планомерного развития и саморазвития полипрофессиональной компетентности (проблема планомерного развития и саморазвития полипрофессиональной компетентности обучающихся);

- противоречие между необходимостью развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы и отсутствием теоретико-методологического и практического обоснования модели её развития (проблема отсутствия акмеологической концепции развития полипрофессиональной компетентности);

- противоречие между факторами, влияющими на развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, и созданием условий, способных обеспечить успешное ей развитие (проблема обеспечения условий развития полипрофессиональной компетентности с учетом факторов, влияющих на её развитие).

Состояние разработанности проблемы исследования.

В научных исследованиях полипрофессиональные аспекты рассматриваются по-разному. В большинстве случаев они изучаются относительно малой группой, например: полипрофессиональная группа специалистов (Э.В. Патра-ков), полипрофессиональные коллективы создателей разномасштабных инновационных образовательных проектов (В.З. Юсупов), полипрофессиональный коллектив, участвующий в деятельности на основе модельнокультурной компетентности (C.B. Богданова), полипрофессиональное сообщество, обеспечивающее развитие региональной педагогической науки (JI.M. Сухорукова), поли-профессиоИальная региональная общность (А.Г. Куликов), полипрофессиональный кадровый потенциал (И.С. Пономарева), полипрофессиональный коллектив по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок (М.П. Пивненко), полипрофессиональный коллектив, осуществляющий предпринимательскую подготовку учащихся (А.И. Парамонов). В других исследованиях полипрофессиональные аспекты рассматриваются как качество или его структурный компонент: полипрофессиональный компонент в исследовании профессиональной компетентности (Н.В. Мосина), комплекс полипрофессиональных операций, доводимых до высокого уровня эффективности (Н.В. Бло-

хин), «полипрофессиональные» качества личности, умения и навыки (Т.И. Доб-рыдина).

Особое внимание уделяется разработке проблемы полипрофессионализма. Он рассматривается как вид деятельности: полипрофессиональная деятельность (А.А. Лазарев), полипрофессиональная деятельность педагога-общественника сельской школы (С.С. Луткин), полипрофессиональная деятельность детей в учреждениях дополнительного образования (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Щетинский); полипрофессиональность как одна из характеристик образования, учебного процесса (И.В. Архи-пова, И.А, Маврина, В.Г. Магомедов); полипрофессиональность среды колледжа (А.Н. Каширин); полипрофессиональные кооперативные связи (Н.Л. Зорин).

Освещение проблемы полипрофессионализма конкретного творческого деятеля мы находим в трудах Н.Е. Казаковой, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Луневой, О.Г. Носковой. Полипрофессионализм в педагогическом колледже как условие формирования социально-экономической активности студентов рассматривает^ ся в исследовании Д.М. Вечедова.

В данной диссертационной работе обосновывается концепция акмеоло-гического развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Объективно существует острая необходимость как в теоретическом обосновании концепции акмеразвития полипрофессиональной компетентности субъекта в высшей школе, так и в практической ее реализации.

Цель исследования - теоретико-методологическая разработка и эмпирическая проверка концепции акмеологии развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Объект исследования — акмеология развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Предмет исследования — факторы и средства акмеологии развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Основная гипотеза исследования: акмеология развития полипрофессиональной компетентности представляет собой полисистемную структуру внутрипрофессиональных, межпрофессиональных компетентностей, реализуемых в условиях акме-среды и авторского алгоритмического проектирования полипрофессиональных компетентностей, являющихся аналогом компетентности полипрофессионального профиля.

Частные гипотезы исследования:

1. Полипрофессиональная компетентность субъекта высшей школы является психолого-акмеологическим базисом компетентности полипрофессионального профиля, включает в себя психолого-акмеологические и информационно-проектные компетенции, способствующие продуктивному функционированию внутрипрофессиональных компетенций.

2. Полипрофессиональная компетентность представляет собой структурно-динамическое интегративное новообразование межпрофессиональных компетентностей, способствующих продуктивному функционированию профессио-

нальных компетентностей. Внутрипрофессиональную компетентностную систему образуют базовые профессионально значимые компетенции, а межпрофессиональную — психолого-акмеологические и информационно-проектные компетенции.

3. Акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы продуктивна при реализации акмеологиче-ского алгоритма авторской системы ее развития.

4. Закономерности развития полипрофессиональной компетентности связаны с тенденциями развития её видовых и структурных компонентов, влиянием комплекса детерминант.

5. Реализация структурно-функциональной параметрической модели ак-меологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы обеспечивается акмеологическим сопровождением в виде инте-гративно-модульного проекта, где процесс интеграции способствует взаимодействию модулей - акме-достижений, акме-сопровождения, акме-развития.

Задачи исследования:

1. Методологически обосновать акмеологию развития компетентностей полипрофессионального профиля как направление исследования акмеологиче-ской отрасли знания.

2. Дать определение компетентностям полипрофессионального профиля и разработать классификацию профессионалов, владеющих данными компетент-ностями.

3. Определить содержание и структуру полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

4. Разработать и внедрить акмеологическую концепцию развития полипрофессиональной компетентности в процесс профессиональной подготовки субъектов высшей школы.

5. Выявить закономерности развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

6. Спроектировать структурно-функциональную параметрическую модель развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

7. Создать и внедрить в деятельность регионального университета инте-гративно-модульный проект развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы

Методологической базой исследования являются: • акмеологический подход с опорой на конкретные акмеологические принципы:

- субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, A.A. Бодапев A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); потенциального и актуального (С.Л.Рубинштейн, A.A. Деркач, и др.); оптимальности (В.Г.Асеев,

B.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.); операционально-технологический (О.С. Анисимов, A.C. Гусева (Карпенко), A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К.Маркова, Е.А. Яблокова и др.), жизнедеятельности (К.А. Абульханова-

Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, АА. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев); моделирования (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Е.Б. Сгаровойтенко, Г.П. Щедровицкий); оптимизации (АЛ. Деркач, Г.С. Михайлов);

- конкретные теории: теории акмеологии профессионализма (В.Г. Асеев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина), акмеологии образования (Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, М.А. Манойлова, Н.М. Полетаева), теории активного социально-психологического и акмеологического обучения (И.А. Баева, Ю.Н. Емельянова, А. Либина, Г.И. Марасанов, Е.В. Сидоренко, Л.В. Петровская, Н.Т. Оганесян, П.А. Ситников); акмеологии как науки о развитии и совершенствовании всех сфер личности в профессиональной среде (A.A. Бодалев, Т.А. Вострикова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина,

A.C. Огнев, Н.П. Фетискин и др.);

• компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.П. Бездухов, В.А. Болотов, Т.Г. Браже, A.A. Вербицкий Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,

B.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Н.Ф. Радионова, Дж. Равен, В.В. Сериков, В.Н. Софьина, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); вопросы профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), ..:одели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов. М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

• системный подход к личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, Н.И. Бондаренко, Ю.М. Забродин,

A.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Л. Свенцицкий,

B.Н. Софьина, Г.В. Суходольский, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.);

• интегративно целостный подход: концепции интеграции и дифференциации научного знания (Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова, Б.М. Бим-Бад, Дж. Болдуин, Л.С. Выготский, A.A. Деркач, В.И. Журавлев, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, Б.М. Кедров, Э. Клапаред, Г. Компейре, В.В. Краевский, Э. Мейман, A.B. Петровский, А.З. Рахимов, И.П. Раченко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, О.М. Сичивица, П.В. Смирнов, Э. Стоуне, А.Д. Урсул, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, С. Холл, В. Штерн и др.); акмеология, педагогика и психология в контексте интеграции обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, Н.П. Фетискин, Л.М. Фридман и др.); акмеология, педагогика и психология в профессиональном образовании (H.A. Белканов, М.Н. Беру-лава, Н.И; Вьюнова, Т.М. Давыденко, A.A. Деркач, А.И. Еремкин, В.Г. Зазыкин, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, B.C. Каверин, Л.П. Качалова, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, Л.Н. Макарова, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Н.П. Фетискин, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.);

• профессиологический подход: концепции подготовки специалиста в университетском образовании (Н.В. Бордовская, Г.А. Бордовский, Е.М. Борисова, E.H. Волкова, A.A. Деркач, Н.Ф. Ефремова, Э.Ф. Зеер, М.В. Каминская, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, В.В. Семикин, Н.П. Фетискин и др.), концепции труда педагога в

вузе, его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности (В.М. Басова, В.А. Зобков, И.Ф. Исаев, М.М. Кашапов, В.П. Кузовлев, JI.H. Макарова, В.И. Назаров, В .А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.П. Фетискин, Л.Б. Филонов, В.Д. Шадриков и

др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовались методы теоретических исследований: теоретико-методологический анализ философской, акмеологической, психолого-педагогической литературы по проблемам науковедения, нормативных документов по высшему профессиональному образованию, учебно-методической литературы по акмеологии, психологии, педагогике; обобщение акмеологичг-ского и психолого-педагогического опыта.

Использовались следующие методы эмпирических исследований: моделирование, контент-анализ, экспертная оценка, тестирование, интервью, беседа, анкетирование, диагностические задания, самоанализ, анализ и решение конкретных профессиональных сшуаций, биографический метод, профессиогра-фический метод.

Методы статистической обработки результатов включали количественный (критерий х2, t-критерий Стьюдента, G-критерий знаков, вариационные ряды, критерий Фишера, коэффициент корреляции Пирсона) и качественный (дифференциация по группам и уровням) анализы.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2013 год в г. Ельце Липецкой области на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. В исследовании участвовало на разных этапах 4000 студентов, 450 аспирантов, 159 преподавателей, из них - 48 заведующих кафедрами, 17 деканов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определена сущность понятия «компетентность полипрофессионального профиля»; предложена классификация профессионалов, владеющих ком-петентностями полипрофессионального профиля: профессионалы-энциклопедисты, профессионалы-технологи, профессионалы-проблемники, полипрофессионалы.

Уточнены понятия «компетентность», «компетенция»; раскрыты сущностные характеристики понятий «компетентностная сфера», «полипрофессиональная компетентность», «полипрофессионализм», «полипрофессионалыюе развитие», «профессиологическая компетентность», «интегративная компетентность», «аутопсихологическая компетентность», «акмеологическая компетентность» с точки зрения акмеологии; определены структура и содержание полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Выделены специфические принципы развития полипрофессиональной компетентности: принцип компетентностной мобилизации, принцип доминанты интегративных парадигм, принцип средовой концентрации, принцип акмео-логического потенциала.

Разработана и внедрена акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности как фактора раскрытия потенциала субъектов профессионального образования в высшей школе. Определены ее цель, ведущая идея, научные подходы, акмеологический алгоритм авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.

Создана структурно-функциональная параметрическая модель развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, состоящая из параметров: целеполагание, проектирование структурно-функциональных характеристик полипрофессиональной компетентности, технологическое обеспечение в виде интегративно-модульного проекта.

Выявлены закономерности развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы: 1) развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы определяется организационно-методическими, технологическими, акме-средовыми факторами и комплексной реализацией полипрофессионапьных программ; 2) развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы обусловлено мотивационно-профессиональной избирательностью, уровнем профессионально-личностной самореализации в избранной профессии и региональной востребованностью и престижностью профессии; 3) полипрофессиональная компетентность актуализируется включенностью субъекта в инновационно-исследовательскую деятельность; 4) структура полипрофессиональной компетентности характеризуется заданной широтой полипрофессиональной направленности, динамической стадиальностью, субъектной вариативностью и критериальностью мониторингового контроля.

Охарактеризованы стадии (полипрофессиональное самоопределение, овладение структурными компонентами полипрофессиональной деятельности, управление процессами профессионально-личностной самореализации) и механизмы (мотивационные; интегративные; акмеологические; акме-средовые) развития полипрофессиональной компетентности.

Определены факторы развития полипрофессиональной компетентности: полипрофессиональные компетентностные характеристики; организационно-технологические особенности создания полипрофессиональной акме-среды; условия развития полипрофессиональной компетентности: акме-сопровождение развитая полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы; организация полипрофессиональной акме-среды вуза; социально-экономическое обеспечение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Выделены критерии, уровни, показатели развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Внешний критерий подразделяется на следующие уровни: полипрофессионально-эклектический, полипрофессионально-теоретический, полипрофессионально-методологический; внутренний критерий подразделяется на следующие уровни: полипрофессиональный предпороговый, полипрофессиональный пороговый, полипрофессиональный повышенный, полипрофессиональный превосходный. Данные критерии яви-

лись основой разработки и внедрения паспорта полипрофессиональной компетенции для студентов высших учебных заведений.

Определены варианты индивидуальных траекторий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы: по критерию интеграция-дифференциация, по критерию типов профессиональных деятельно-стей, по доминирующим способностям, качествам, по акмеологическому критерию, по временному критерию, по критерию стратегического саморазвития.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлена сущность понятий «компетентностиая сфера», «компетентность полипрофессионального профиля», «полипрофессиональное развитие», «полипрофессиональная компетентность», «полипрофессиональная подготовка», «полипрофессиональное обучение», «полипрофессиональное воспитание», «полипрофессиональное становление».

Теоретически обоснованы в контексте выявленной структурной специфики полипрофессиональной компетентности разработанные нами диагностические методики и методики развития её видового и компонентного состава. .

Создана научно-практическая акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, ориентированная на их полипрофессйональное развитие с помощью осуществления ак-меологического алгоритма авторской системы развития полипрофессиональной компетентности.

Систематизированы базовые эмпирические тенденции, характеризующие специфические особенности полипрофессиональной компетентности.

Теоретически обоснована структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, состоящая из параметра целеполагания — цели, задачи и принципы развития полипрофессиональной компетентности; параметра проектирования структурно-функциональной характеристики полипрофессиональной компетентности - компоненты и содержание, акмеологические критерии и показатели, уровни развития полипрофессиональной компетентности, факторы, условия, механизмы, стадии развития; параметра технологического обеспечения, включающего интегративно-модульный проект.

Обоснованы возможность и необходимость дальнейших исследований акмеологического развития компетентностей полипрофессионального профиля.

Практическая значимость исследования определяется направленностью её результатов на расширение акмеологических знаний полипрофессиональной компетентности субъектов в высшей школе:

- реализована научно-практическая акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, ориентированная на их полипрофессиональное развитие;

- разработанные нами авторские акме-технологии «Авторская система деятельности научного руководителя» и «Моя авторская система деятельности» позволили проанализировать авторские системы деятельности полипрофессиональной компетентности студентов, аспирантов, преподавателей и вы-

явить ведущие акмеологические модели реализации видов профессиональной деятельности;

- разработан акме-паспорт полипрофессиональной компетенции для проектирования модели выпускника и основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения;

- разработана и внедрена структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, позволившая оптимизировать профессиональную деятельность специалистов образования и продуктивно организовать процесс полипрофессионального обучения и воспитания;

- разработаны:

1) учебная дисциплина по выбору студентов вуза «Акмеология развития полипрофессиональной компетентности будущего специалиста образования»;

2) курсы повышения квалификации «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора», «Теоретико-методологические и практические основы полипрофессиональной деятельности тьюторов и академических консультантов в высшей школе», «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности»;

3) дополнительные профессиональные образовательные программы «Менеджер по полипрофессиональному продвижению» для студентов, «Акмеолог-тьютор высшей школы» для аспирантов;

4) темы для курсовых и ВКР;

5) семинары для специалистов в области образования по педагогике высшей школы;

6) развивающая технология «Портфолио акмедостижений», отраженная в учебных пособиях для учебно-профессиональной самопрезентации, в том числе для круглого стола «Акмеперспективы сотрудничества ЕГУ им. И.А. Бунина с работодателями»;

7) курсы по выбору для аспирантов «Интеграция профессиональной педагогики и акмепсихологии в образовательном процессе университета»;

. 8) учебные дисциплины для будущих магистров «Акмепсихология и педагогика высшего профессионального образования», «Акмепсихология и педагогика профилизации в системах общего и высшего образования», для будущих бакалавров «Акмеология профессиональной деятельности», для будущих специалистов «Психодиагностика», «Психологический практикум», «Акмеология развития полипрофессиональной компетентности субъекта».

Практическая значимость исследования определяется внедрением его результатов в образовательную практику ЕГУ им. И.А. Бунина и других вузов при овладении студентами, аспирантами двумя и более профессиональными деятельностями; повышением качества полипрофессиональной подготовки субъекта высшей школы.

Материалы исследования адресованы педагогам и практическим психологам системы образования, преподавателям высшей школы и акмеологам, академическим консультантам, тьюторам.

Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в обосновании научного направления акмеологии — акмеологии развития компетентностей полипрофессионального профиля, определении комплекса изучаемых понятий; разработке классификации профессионалов на основе выделения компетентностей полипрофессионального профиля и концептуальных основ развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы; авторском участии на всех этапах процесса исследования, в научном эксперименте, апробации результатов исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе; разработке акме-стратегий и акме-технологий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологическим базисом полипрофессиональной компетентности является система полифункциональных компетенций, ориентированных на решение различных интегративных внутрипрофессиональных и межпрофессиональных задач.

2. Развитие полипрофессиональной компетентности представляет собой процесс качественных изменений компетенций, актуализирующих интегратив-ные новообразования в информационно-проектной и психолого-акмеологической компетентностной структуре.

3. Акмеологическую основу концепции развития полипрофессиональной компетентности составляют интегративные парадигмы взаимодействия внутрипрофессиональных, межпрофессиональных компетентностей, реализуемых в алгоритмической системе авторского проектирования полипрофессиональной компетентности.

4. Развитие полипрофессиональной компетентности подчиняется закономерностям функционирования ядерных компетенций и обусловлено комплексным взаимодействием детерминант.

5. Структурно-функциональная параметрическая модель акмеологиче-ского развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы включает следующие параметры: целеполагание; проектирование структурно-функциональных характеристик; технологическое обеспечение.

6. Акметехнологическое обеспечение полипрофессиональной компетентности обусловлено реализацией интегративных проектов, включающих следующие модули: модуль акме-достшкений; модуль акмеологического сопровождения развития полипрофессиональной компетентности у' субъектов образования; модуль авторского акме-развития полипрофессиональной компетентности (основные образовательные программы, авторские программы дополнительного образования, акме-технологии (портфолио достижения — развивающая функция)).

7. Процесс интеграции полипрофессиональных компетентностных характеристик, социально-экономические особенности организации полипрофессиональной акме-среды обеспечивают взаимодействие модулей на всех уровнях профессионального образования, а также достижение результата целостного

продуктивного развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования достигнуты благодаря использованию современных данных психологии, ак-меологии и педагогики, связанных с исследуемой проблемой; фундаментальным теоретическим посылкам, опирающимся на отечественные и зарубежные исследования разных видов компетентности; всестороннему (включённому) исследованию субъектов высшей школы; репрезентативности выборок исследования; использованию современных методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; продолжительности акмеологического исследования и полученным положительным результатам эмпирической работы; апробированию и внедрению в практику полученных результатов в рамках Центра акмеологического сопровождения профессионального развития будущего специалиста; разработке регионального компонента в вузе — дисциплин по выбору студентов, акмеологических тренингов, семинаров, круглых столов, курсов повышения квалификации, дополнительных образовательных программ; применению методов математической статистики и проверке достоверности полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты теоретико-эмпирического исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии, педагогики начального образования, теории и методики музыкального воспитания и исполнительства, на заседаниях Центра акмеологического сбпровождения профессионального развития будущего специалиста, на учёных советах университета, методических советах университета, семинарах и круглых столах с педагогами-психологами, социальными работниками, проходившими курсы повышения квалификации, на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и докторантов в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина, методических семинарах кафедры общей психологии и акмеологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, на методологическом семинаре инновационного центра «Северная столица» в г. Санкт-Петербурге.

Диссертационное исследование выполнялось в рамках реализации следующих научных исследовательских проектов: №11-16-48001а/Ц «Акмеологи-ческое обеспечение компетентностной подготовки специалиста в инновационном вуЗё» (2011), № 08-06-73607а/Ц «Развитие научной и религиозной грамотности' молодежи в провинциальном городе» (2008), поддержанных Российским гуманитарным научным фондом — РГНФ.

Апробация результатов диссертационного исследования представлена в содержании выступлений, тезисах и научных статьях:

- в выступлениях на научно-практических конференциях г. Ельца (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), г. Липецка (2009, 2010, 2011, 2013), г. Костромы (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012), г. Ярославля (2008, 2009, 2010, 2011), г. Москвы (2008, 2009, 2010, 2011, 2012), г. Солнечного Берега (Болгария) (2011), на Съездах Российского психологического общест-

ва (2011, 2012), ежегодных научных конференциях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина, ежегодных научных конференциях докторантов и аспирантов ЕГУ им. И.А. Бунина;

- в тезисах и научных статьях следующих журналов: научно-публицистический журнал «Регионология» г. Саранск (2006), научно-методический журнал «Интеграция образования» г. Саранск (2006), научно-методический журнал «Акмеология образования» г. Кострома (2006, 2009, 2011); научно-методический журнал «Психология поликультурного пространства» г. Елец (2009, 2010), Вестник Елецкого государственного университета (2009, 2010), Вестник интегративной психологии г. Ярославль (2008, 2010, 2011), журнал Международных научных публикаций «Альтернативы образования» (Journal of International Scientific Publications; Education Alternatives, Volume) Болгария (2011), научно-практический журнал «Акмеология» г. Москва (2012), журнал «Личность. Культура. Общество» г. Москва (2012).

Полученные результаты позволили:

- разработать и внедрить в практику работы учреждений дополнительного образования рекомендации по развитию их авторской системы деятельности;

- конструировать авторскую систему деятельности будущего учителя в рамках психолого-педагогической практики;

- конструировать авторскую систему деятельности будущего специалиста средствами образовательно-профессиональной технологии - портфолио достижений;

- разработать и внедрить в работу Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина авторские программы оптимизации акмеологического развития полипрофессиональной компетентности студентов и специалистов образования.

Этапы теоретико-эмпирического исследования.

Первый этап (1997-2006 гг.) - целью являлось теоретическое обоснование акмеологической концепции как базы профессионального образования, эмпирическое выявление акмеологических особенностей субъектов высшей школы.

Был осуществлен критический анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию структурных и видовых компонентов полипрофессиональной компетентности.

Разработаны и адаптированы акмеологические программы для студентов «Психодиагностика», «Психологический практикум», курс для аспирантов по дополнительной профессии «Психология и педагогика высшей школы», , курс по выбору для аспирантов «Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета».

Второй этап (2006-2009 гг.) - целью являлось исследование авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, разработка акмеологической программы развития полипрофессиональной компетентности для студентов, аспирантов, программы дополнительного

профессионального образования «Менеджер по профессиональному росту», «Тьютор высшей школы».

Третий этап (2009-2013 гг.) — целью являлось развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Разработаны учебные дисциплины для магистрантов «Психология и педагогика высшего профессионального образования», «Психология и педагогика профилизации в системах общего и высшего образования», семинары для специалистов образования по педагогике высшей школы. Проведены круглый стол «Перспективы сотрудничества ЕГУ им. И.А. Бунина с работодателями», курсы повышения квалификации «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора», «Теоретико-методологические и практические основы профессиональной деятельности тьюторов и академических консультантов в высшей школе», «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности», дополнительная образовательная программа «Тьютор высшей школы», конкурс «Портфолио акмедостижений». На данном этапе проходило завершение эмпирических исследований, осуществлялись математико-статистический анализ результатов и их интерпретация, внедрение обобщенных результатов исследования, формирование научно-теоретической, методологической и методической базы для развития акмеологической концепции становления и развития полипрофессиональной компетентности, опирающейся на методы акмеоло-гического развития, акмеологической диагностики, сопровождения и профилактики.

Материалы диссертации отражены в 81 публикации общим объемом 93,75 п.л., в том числе - в 20 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, 7 глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность, объект, предмет, цель, задачи и гипотезы диссертационной работы, дана характеристика эмпирической базы исследования, раскрыты теоретико-методологические основания диссертационного исследования, показаны научная новизна и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об этапах исследования, апробации и внедрении результатов в практику высшей школы.

Первый раздел работы «Теоретико-методологические основания концепции акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» содержит три главы. В первой главе «Концептуальные основания и генезис акмеологии развития полипрофессиональной компетентности» раскрывается содержание трех параграфов: «Специфика интегративного подхода в развитии акмеологии полипрофессиональной компетентности» (1.1), «Компетентностная сфера как акмеологический феномен» (1.2), «Акмеологиче-

екая структура и типология компетентиостей полипрофессионального профиля» (1.3).

Тенденции развития акмеологического знания связаны с процессами интеграции, дифференциации научных отраслей знания, с определением места в системе классификации наук, с выявлением особенностей становления акмео-логии как науки (1.1). Интеграция, как показывает история науки, требует целенаправленных усилий по eö осуществлению, она не является антиподом дифференциации и не «отменяет» ей, но позволяет устранить или минимизировать ей негативные последствия и одновременно использовать ей очевидные достоинства - логику построения, систематику* глубину охвата материала, доказательность законов и принципов. Интеграция не может и не должна «отменять» дифференциацию между науками и внутри наук. Науки не должны оставаться искусственно сконструированными комплексами. Вместе с тем появляется необходимость интегрировать те или иные области знаний внутри науки и из смежных наук, чтобы выпускники университета целостно воспринимали, оценивали те или иные явления профессиональной деятельности и могли более эффективно решать профессиональные задачи. Все это требует квалифицированного отслеживания процессов дифференциации и интеграции наук, выявления проблем, выработки научно обоснованных предложений и прогнозов (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.М. Кедров, Н.В. Кузьмина, A.B. Петровский, В.В. Семикин, Н.П. Фетискин, Н.К. Чапаев).

В исследовании проанализированы различные классификации наук и место в них психологии и акмеологии. Выявление особенностей становления ак-меологии как науки прослежено в периодизациях И.Н. Семенова и A.A. Дерка-ча с В.Г. Зазыкиным и А.К. Марковой. Уровень междисциплинарности акмеологического знания по А.Л. Журавлеву соответствует внутрипсихологи-ческому межотраслевому уровню исследований. Отмечается, что активизируется процесс обогащения акмеологическим знанием различных отраслей психологии, что позволяет говорить о следующем этапе развития акмеологии, связанном с научной интеграцией, как внутриотраслевой, так и межотраслевой. Примером внутриотраслевой интеграции является появление таких отраслей знания, как акмепсихология развития, акмепсихология личности, педагогическая акмепсихология, общая акмепсихология и др. Сюда же относится взаимодействие понятий акмеологии, образование новых дефиниций (полипрофессиональная компетентность), а вслед за этим развитие нового направления в акмеологии (акмеология развития полипрофессиональной компетентности). Межотраслевая интеграция способствует появлению акмепедагогики, акмесо-циологии и др. Возможность данной интеграции обусловлена теоретико-методологическим обоснованием акмеологии как науки и появлением акмеоло-гических методов исследования (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.П. Фетискин) (1.1).

Исследование различных классификаций компетентиостей, определение понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностная сфера» позво-

лили компетентностную сферу рассматривать как акмеологический феномен (1.2).

Для теоретико-методологического обоснования компетентностей поли-профессйонального профиля рассмотрены концептуальные подходы классификации компетентностей. Раскрытие сущностных характеристик — понятий «компетентность» и «компетенция», а также их соотношение - отражено в работах А.Г. Асмолова, В.М. Басовой, Г.А. Бордовского A.A. Деркача, IO.H. Емельянова, А.Л. Журавлева, В.И. Звонникова, И.А. Зимней, В.А. Зобко-ва, М.И. Иголкиной, H.A. Гнездиловой, И.Н. Карицкого, М.М. Кашапова, Н.В. Кузьминой, М.В. Литвиновой, A.A. Марголиса, А.К. Марковой, Л.М. Ми-тиной, В.И. Назарова, Л.А. Петровской, В.В. Рубцова, В.В. Семикина, В.Н. Со-фьиной, А.И. Субетто, И.Д. Талызиной, А.П. Тряпициной, Н.П. Фетискина, Н. Хомского, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова, Р.К. Шакурова, В.Д. Шадри-кова, А.И. Щербакова, Ю.Г. Татура, Дж. Эрпенбека и др.

Анализ различных позиций позволил нам определить компетентность как качество личности, в котором заключена структурно-видовая иерархия компетенций различных сфер жизнедеятельности в соответствии с социальными требованиями общества. Компетенция раскрывается как совокупность знаний, умений, навыков, качеств личности, необходимых для реализации определённых видов деятельности, и состоит из мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивного компонентов личности. В существующих классификациях компетенций выделяются: универсальные, ключевые, академические, предметно-специализированные, профессиональные и другие. Анализ видового состава позволил дать определение компетентностной сферы личности, компетентностной сферы специалиста.

Компетентиостная сфера личности — это личностное новообразование, состоящее из структурной организации компонентов и динамически развивающихся компетентностей, способных в своем интегративном единстве самоорганизовываться, самосовершенствоваться для реализации различных функций жизнедеятельности. Компетентностная сфера специалиста — это системное профессионально-ориентированное новообразование, состоящее из динамически развивающихся компетентностей, способных в своем интегративном единстве самоорганизовываться, самосовершенствоваться для реализации различных профессиональных задач (1.2).

Концептуальные подходы идентификаций компетентности полипрофессионального профиля позволили описать классификацию профессионалов, обладающих компетентностями полипрофессионального профиля (1.3).

Компетентность полипрофессионального профиля определяется как функциональная система компетенций, направленная на решение различных интегративных внутрипрофессиональных и межпрофессиональных задач. В процессе системогенеза личностных и профессиональных составляющих были определены структурно-функциональные особенности и типы профессионалов, обладающих компетентностями полипрофессионального профиля:

1) профессионалы-энциклопедисты - «мастера на все руки», ориентированные на работу в малых предприятиях, где отсутствует разделение интеллектуального труда. Решаемая задача: применение энциклопедических знаний в условиях малых предприятий, где отсутствует разделение интеллектуального труда. Для ее решения необходимо владение энциклопедической, интегратив-ной, психолого-акмеологической компетенциями;

2) профессионалы-технологи, способные обеспечить трансфер научных идей в технологию, организовать производство товаров и услуг на их основе. Решаемая задача: изыскание, синтезирование научных идей и реализаций их в технологиях. Для решения данной задачи необходимо владение научно-технологической, интегративной, психолого-акмеологической компетенциями;

3) профессионалы-проблемники, способные решать межпрофессиональные и внутрипрофессиональные проблемы. Решаемая задача: выявление, решение межпрофессиональных и внутрипрофессиональных проблем. Для решения данной задачи необходимо владение проблемно-технологической, интегративной, психолого-акмеологической компетенциями;

4) полипрофессионалы, способные осуществлять различные виды деятельности. Решаемая задача: продуктивная самореализация в двух и более профессиональных деятельностях. Для решения данной задачи необходимо владение психолого-акмеологической и информационно-проектной компетенциями.

Содержание второй главы «Общая характеристика акмеологий развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» отражено в трех параграфах «Психолого-акмеологическая сущность и структура полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» (2.1), «Методологические основы типологизации полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» (2.2), «Квалиметрические методы и оценка развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» (2.3).

Понятие полипрофессионализма и его классификация по Н.Е. Казаковой послужили обоснованием полипрофессиональной компетентности, ее видового и структурного составов. Полипрофессионализм определяется как функциональная система взаимодействия подсистем (профессиональных областей дея-тельностей) и включает следующие виды: творческий, нетворческий; внутри-дисциплинарный, междисциплинарный; взаимосодействующий, эклектический, антагонистический (2.1).

Анализ различных видов полипрофессионализма позволил определить состав полипрофессиональной компетентности. В различных видах полипрофессионализма взаимодействуют определенные виды деятельностей. В связи с этим выделяются два аспекта: субъект должен быть компетентен в их классификациях, содержании, ограничениях, т.е. обладать определенной информацией; субъект должен уметь оптимально применять различные виды, уровни, способы интеграции, т.е. проектировать оптимальное сочетание различных видов деятельности. Иными словами — владеть информационно-проектными компетенциями.

Разграничение творческого и нетворческого полипрофессионализма обеспечивает необходимость ориентироваться в качествах, которые способствуют и препятствуют продуктивному осуществлению различных видов деятельности. Нацеленность на получение высокого нового (объективно или субъективно) конечного результата во взаимодействии видов деятельности обеспечивает необходимость владения способами, методами, приёмами личностного и профессионального саморазвития, самосовершенствования и самосохранения. Важным является владение психолого-акмеологической компетенцией.

Выделенные выше компетенции являются межпрофессиональными и составляющими полипрофессиональной компетентности. Полипрофессиональная компетентность представляет собой структурно-динамическое интегра-тивное новообразование межпрофессиональных компетентностей, способствующих продуктивному функционированию внутрипрофессиональных компетентностей. Внутрипрофессиональную компетентностную систему образуют базовые профессионально значимые компетенции, а межпрофессиональную — психолого-акмеологические, информационно-проектные. Акмеологическим ядром психолого-акмеологической компетенции являются аутопсихологиче-

акмеологическая компетенции, а информационно-проектной компетенции - профессиологическая, интегративная компетенции. Каждая из них состоит из мотивационного, когнитивного, технологического, рефлексивного компонентов личности.

Акмеология развития полипрофессиональной компетентности представляет собой процесс качественных изменений, ведущий к актуализации внутри-профессиональных компетентностей и новообразованию парциальных межпрофессиональных компетентностей.

Актуальная структура акмеологического ядра полипрофессиональной компетенции (ППК) определяется в соответствии с ФГОС ВПО следующими составляющими.

Профессиологическая компетенция (ПрК) включает:

- знание типов, классов, видов профессий, их классификации; содержание деятельностей; условия труда, медицинские противопоказания (ПрКк);

- умение ориентироваться на рынке труда в высоковостребованных и ма-ловостребованных профессиях своей страны, других стран, своего региона, требованиях работодателей к её осуществлению; умение ориентироваться в системе полипрофессиональной подготовки в своем регионе, в других регионах (ПрКт);

- владение мотивационной стратегией приобретения двух и более прог фессиональных деятельностей (ПрКм);

- владение рефлексивной стратегией выбора профессионального пути (ПрКр).

Интегративная компетенция (ИнК) включает:

- знания о сущности, закономерностях, механизмах, видах интеграции в конкретных профессиональных деятельностях (ИнКк);

- умения и навыки, основанные на знаниях о сущности, закономерностях, механизмах, видах, уровнях интеграции в конкретных профессиональных дея-тельностях (ИнКт);

- владение мотивационной стратегией осуществления интеграции как в рамках одной деятельности, так и разных (ИнКм),

- владение рефлексивной стратегией выбора механизмов интеграции как в рамках одной деятельности, так и разных (ИнКр); Аутопсихологическая компетенция (АуК) включает:

- знания о себе, о своих качествах, соответствующих и не соответствующих различным профессиональным деятельностям, знание своих сильных и слабых сторон реализации профессиональных деятельностей (АуКк);

- умения и навыки определения качеств, соответствующих и не соответствующих различным деятельностям (АуКт);

- владение мотивационной стратегией самопрезентации своих сильных сторон в профессиональных деятельностях, обеспечивающих продуктивность (АуКм); ,

- владение рефлексивной стратегией изменения своего внутреннего состояния для создания благоприятной ситуации в деятельности, перестройки при возникновении непредвиденных обстоятельств (АуКр).

Акмеологическая компетенция включает (АкК):

- знание методов, способов, приемов саморазвития, самосовершенствования, самосохранения в рамках профессий (АкКк);

- умение использовать в процессе профессиональной деятельности методы, способы, приёмы личностного и профессионального саморазвития, самосовершенствования и самосохранения (АкКт);

- владение мотивационной стратегией полипрофессионального роста (АкКм);

- владение рефлексивной стратегией саморазвития, самосовершенствования и самосохранения в выстраивании индивидуального образовательного маршрута в освоении профессиональных деятельностей (АкКр) (2.1).

В исследовании методологически обоснована акмеология развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы (22).

В нормативно-правовых актах выделены полипрофессиональные параметры образования: видовой состав, уровни профессиональной подготовки, компетентноегный формат. Анализ научной литературы (И.В, Архипова, Д.М. Вечедов, А .А. Деркач, Н.Л. Зорин, Н.Е. Казакова, А.Н. Каширин, Н.В. Кузьмина, А.А. Лазарев, А.Н.Леонтьев, Л.Ф. Лунева, С.С. Луткин, И.А. Маврина, В.Г. Магомедов, О.Г. Носкова, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков) позволил определить акмеологическую сущность полипрофессионального образования, которая заключается в рассмотрении его кз разных уровнях: как системы — это полипрофессионализм, как процесса - это полипрофессиональная подготовка, как результата - полипрофессиональная компетентность. Полипрофессионализм - функциональная система взаимодействия подсистем — профессиональных областей деятельностей, обеспечи-

вающих достижение вершинных результатов, полипрофессиональная подготовка специалиста - это процесс многоуровневого взаимодействия обучающих и обучающихся с целью овладения вершинами различных профессиональных деятельностей. Полипрофессиональная подготовка специалиста в конечном итоге предполагает его совершенствование, достижение акме-вершин полипрофессионального развития.

Методологическими основами развития полипрофессиональной компетентности являются компетентностный, акмеологический, интегративно целостный подходы, профессиологический, культурологический, средовой подходы, принципы детерминизма и развития. Каждый из подходов выполняет определённую функцию и является базовым для развития определённого вида полипрофессиональной компетентности. Так, функцию системообразования выполняет интегративно целостный подход, системоразвития - акмеологический подход и принцип развития, системоориентирующую функцию обеспечивает профессиологический подход, системоформирующую — компетентностный подход, спецификоопределяющую - принцип детерминизма, культурологический и средовой подходы. Компетентностный, культурологический, средовой подходы и принципы развития и детерминизма являются основой развития видового состава полипрофессиональной компетентности в целом. В частности, профессиологический подход обеспечивает развитие профессиологической компетентности, интегративно целостный подход — развитие интегративной компетентности, акмеологический подход - развитие аутопсихологической и акмеологической компетентностей.

Следует выделить специфические принципы развития полипрофессиональной компетентности. Принцип компетентностной мобилизации - в системной организации компетентностей существуют ядерные компетентности, способные мобилизовать функционирование компетентностей более сложной структурной организации. Принцип доминанты интеграгивных парадигм является одним из механизмов функционирования системы и трактуется следующим образом: продуктивность решения межпрофессиональных и внутри-профессиональных задач обеспечивается выбором оптимальной интегративной парадигмы. Принцип средовой концентрации - сосредоточение в ядерных компетентностях системы средообразующих компонентов. Принцип акмеоло-гического потенциала — качество оптимальной системной организации компетентностей всегда выше, чем индивидуальный инвариант каждой из них.

Акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы продуктивна при реализации акмеологиче-ского алгоритма авторской системы ее развития. Акмеологическая концепция авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы содержит в себе интегративную идею, подчиненную цели, основой научной идеи служат принципы, подходы, она же определяет ведущий научный подход реализации на практике. Так, ведущая научная идея концепции заключается в следующем: развитие полипрофесиональной компетентности субъекта высшей школы детерминировано факторами, условиями, средой и

продуктивно при реализации акмеологического алгоритма авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы. Целью концепции является теоретико-методологическое обоснование реализации развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы как процесса и результата полипрофессионального образования. Важным механизмом обоснования концепции является акмеологический алгоритм авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, который состоит из следующих действий:

1) выявления сущностных признаков полипрофессиональной компетентности на основе анализа опыта функционирования полипрофессионального образования, существующих концепций, влияющих факторов, условий (условия на разных уровнях: государства, региона, учреждения), этапов и механизмов;

2) конструирования идеальной модели развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы;

3) диагностики наличного уровня развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы;

4) разработки стратегии развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы и ее реализации;

5) корректировки непродуктивных направлений развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы (2.2).

Данная работа была направлена на поиск и выявление оптимальных связей систем (конгруэнтности) в развитии полипрофессиональной компетентности (видовой и структурный состав); связей, детерминирующих уровень развития полипрофессиональной компетентности (факторы, условия), в связи с чем для подтверждения исходной гипотезы использовались методы теоретических, эмпирических исследований, методы статистической обработки результатов данных (2.3).

Для определения уровня развития видового и структурного состава полипрофессиональной компетентности применялись следующие диагностические методики: методика «Мои компетенции в профессиональной и других видах жизнедеятельности» (H.H. Пачина), направленная на выявление системообразующих компетентностей в будущей профессиональной деятельности; методика «Исследование уровня и стратегии развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы» (H.H. Пачина), методика «Анкета самооценки степени соответствия типа личности различным профессиям» (И.Л. Соломин), исследующая аутопсихологическую и профессиологическую компетентности и их взаимосвязь. Методика «Диагностика уровня саморазвития и самооценки своих качеств» (Л.Н. Бережнова в адаптации H.H. Пачиной) ориентирована на исследование аутопсихологической и акмеологическоЙ компетентностей.

Для исследования интегративной компетентности были разработаны следующие методики: методика «Диагностика уровня овладения методологическими и теоретическими основами интеграции», исследующая уровни сформи-рованности методологических и теоретических основ интеграции, методика

«Диагностика уровня сформированности практических основ интеграции», направленная на исследование уровня сформированности практических основ интеграции.

Ряд методик: «Изучение полипрофессиональной мотивации будущего специалиста» (H.H. Пачина), «Диагностика личности на мотивацию к успеху» Т. Элерса, «Диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач» Т. Элер-са, «Методика диагностики степени готовности к риску» Шуберта — исследуют мотивационный компонент в полипрофессиональной компетентности. Рефлексивность исследовалась с помощью методов самооценки, самоанализа.

Выявление связей, детерминирующих уровень развития полипрофессиональной компетентности (факторы, условия), осуществлялось с помощью методики «Факторы, содействующие и препятствующие развитию полипрофессиональной позиции (освоению нескольких профессий) будущего специалиста» (H.H. Пачина).

Методом развивающего воздействия явилась метатехнология — интегра-тивно-модульный проект: в первом и втором модулях использовались авторские методики исследования авторских систем развития полипрофессиональной компетентности, интервью с научным руководителем, преподавателями, анализ продуктов деятельности (учебные пособия, монографии), наблюдение, анализ научных консультаций аспирантов и студентов, контент-анализ Интернет-сайтов й Др. В Третьем модуле в акме-технологии — портфолио достижений -использовались' самооценка, экспертная оценка, биографический метод, про-фессиографический метод, методы психологической диагностики, методы математической статистики: индекс достижений, коэффициент разности.

Во втором разделе «Закономерности акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» содержится две главы: «Специфические закономерности акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» (глава 3) и «Структурно-функциональная параметрическая модель акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» (глава 4).

В главе 3 раскрыто содержание двух параграфов: «Динамика и механизмы акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» (3.1) и «Полидетерминантная структура акмеологии развития полипрофёссиональной компетентности субъектов высшей школы» (3.2).

В данной главе проведен анализ концепций профессионального становления, на основе которых определяются стадии развития полипрофессиональной компетентности и выявляются механизмы её развития (3.1).

В настоящее время существует необходимость осмысления реальной ситуации развития субъекта для более четкого понимания того, какие сдвиги происходят в его сознании, мышлении, какие факторы на него воздействуют (Д.И. Фельдштейн). Анализ различных концепций профессионального становления и развития личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.П. Поваренков, А.Т. Ростунов, Д. Сьюпер, Д.И. Фельдштейн, А.Р. Фонарев) позволил условно выделить следующие динамико-

стадиальные закономерности развития полипрофессиональной компетентности. Первая стадия — это полипрофессиональное самоопределение. Вторая стадия -это овладение структурными компонентами полипрофессиональной деятельности. Третья стадия - это управление процессами профессионально-личностной самореализации.

Выделены следующие механизмы развития полипрофессиональной компетентности: мотивационные, интегративные, акмеологические, механизмы, проявляющиеся во взаимодействии с образовательной акме-средой - акме-средовые. Особое место занимают интегративные механизмы. Согласно Ж. Пиаже, это ассимиляция - включение объектов в структуры организма, аккомодация — изменение данных структур под влиянием внешней среды, уравновешивание — компенсация внешних нарушений, приводящих к образованию новых структур, а также интегративные механизмы, основанные на сущностных признаках интеграции. Для их осуществления необходимо присутствие нескольких разнокачественных компонентов (М.В. Лазарева), наличие реальных связей (М.В. Лазарева, Н.И. Вьюнова), целесообразность (Н.И. Вьюнова, Н.К. Чапаев), интегрирующие факторы и определённый способ интеграции (В .Т. Фоменко, К.Ю. Колёсина, М.В. Лазарева). Среди механизмов выделяются специфические, развивающие конкретные компоненты полипрофессиональной компетентности и общие механизмы развития (3.1).

Изучение полидетерминантной структуры акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы связано с раскрытием факторов, условий развития полипрофессиональной компетентности (3.2).

Как отмечает A.A. Деркач, определяющими являются объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие прогрессивному развитию субъекта высшей школы, а также закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения им высшей ступени развития - ак-ме. Для их определения нами проанализированы классификации A.A. Деркача и В.Г. Зазыкнна, Н.В. Кузьминой, Г.С. Михайлова и В.А. Мударяна, Л.Е. Пауто-вой и С.Д. Пожарского. На основе проведённого анализа выделены полипрофессиональные факторы, содействующие и препятствующие развитию полипрофессиональной компетентности специалиста, связанные с продуктивной направленностью на осуществление нескольких деятельностей, что позволяет выделить доминирующие и создать соответствующие условия для развития поли-профессионалыюй позиции субъекта высшей школы.

Среди факторов, содействующих развитию полипрофессиональной компетентности, особое место занимают следующие из них.

1. Полипрофессиональные компетентностные характеристики:

- осведомлённость о мире профессий; владение методами полипрофессионального развития; выраженная приверженность к идеям той или иной научной школы, синтезирующей разнокачественные идеи; знание неблагоприятных условий труда нескольких профессий;

- интерес к освоению нескольких профессий; наличие физических качеств, способствующих освоению нескольких профессий; наличие психологи-

ческих качеств, способствующих освоению нескольких профессий; высокий уровень сформированное™ самоорганизации и самоконтроля; толерантность к полинаучным знаниям; способность к анализу факторов, условий и причин продуктивности собственной деятельности.

2. Организационно-технологические особенности создания полипрофессиональной акме-среды: взаимодействие с профессионалами, достигшими успеха в нескольких профессиях; спрос на специалистов, владеющих несколькими профессиями; престиж овладения несколькими профессиями; достижения профессионалов в нескольких профессиях.

Развитие полипрофессиональной компетентности будет проходить продуктивно при выполнении определенных групп условий.

Первая группа условий - акме-сопровождение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы:

- наличие обучения средствами акмеологических авторских программ в компетентностном формате субъектов высшей школы;

- развитие физических и психологических качеств, способствующих освоению нескольких профессий (мотивация, рефлексия, самоорганизация, самоконтроль, связанные с освоением нескольких профессий).

Вторая группа условий — организация полипрофессиональной акме-среды вуза: :

- осуществление взаимодействия с профессионалами, достигшими успеха в нескольких профессиях; . . ..

- кооперация деятельностей кафедр, лабораторий, факультетов, обеспечивающих полипрофессиональную подготовку специалиста;

- проведение научных исследований междисциплинарного характера с участием будущих специалистов.

Третья группа условий - социально-экономическое обеспечение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы:

- социально-экономический заказ государства, региона на специалистов, владеющих несколькими профессиями, созидающими инновационный продукт;

- поднятие престижа овладения несколькими профессиями информационными, воспитательными, познавательными средствами.

В диссертации отмечено, что как на федеральном, так и на региональном уровнях изучается проблема качества образовательной среды. Различие трактовок позволяет рассматривать среду как пространство, окружение, поток ситуаций, систему, фактор, форму мысли, условие, средство и др. На наш взгляд, наиболее оптимальным для развития полипрофессиональной компетентности является организация, полипрофессиональной образовательной акме-среды. Ее созидание - это результат целенаправленного взаимодействия всех элементов у участников образовательного и профессионального процесса, когда возникают объективные возможности для актуализации потребности в полипрофессиональном саморазвитии, в полипрофессиональной реализации своего творческого потенциала и осознания себя как субъекта акме-

ориентированных самоизменений. Полипрофессиональная образовательная акме-среда имеет следующие компоненты:

- акме-профессиональный — методы, средства, обеспечивающие продуктивную самореализацию в различных видах деятельностей;

- коммуникативно-профессиональный — профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма, активное включение в профессиональное взаимодействие со специалистами, владеющими несколькими профессиональными деятельностями и установкой на процесс и результат деятельности;

- институционально-координационный — кооперация деятельностей кафедр, лабораторий, факультетов, обеспечивающих полипрофессиональную подготовку специалиста, более тесное сотрудничество преподавателей, прежде всего родственных учебных дисциплин, проведение научных исследований междисциплинарного характера с участием будущих специалистов.

Полипрофессиональная образовательная акме-среда развития полипрофессиональной компетентности специалиста должна обладать свойствами гибкости, вариативности, интегративности, инновационности, открытости,-саморазвития и саморегуляции и включать установку на совместное деятельностное обучение, диалог всех субъектов образовательного и профессионального Процесса, полипрофессиональное самообразование и самореализацию (3.2).

В главе 4 «Структурно-функциональная параметрическая модель акмео-логии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» описаны акме-паспорт, критерии и уровни развития, образовательный маршрут развития полипрофессиональной компетентности.

Конструирование авторской системы развития полипрофессиональной компетентности осуществляется с опорой на ее акме-паспорт, с учетом стадий и механизмов развития. Акме-паспорт. полипрофессиональной компетенции основан на методических рекомендациях Р.Н. Азаровой, Н.М. Золотаревой по разработке паспорта компетенций для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов.

Выделены критерии и уровни развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы. К внешнему критерию относятся следующие уровни:

1. Полипрофессионально-эклектический:

- университетские структуры, направленные на монопрофессиональную подготовку специалиста, ситуативно на полипрофессиональную;

- цели, задачи, деятельность структурных подразделений, обеспечивающих компетентностную подготовку субъекта монопрофессионального плана, частично полипрофессионального;

- стандарт, учебный план, учебные программы, формы работы, печатная продукция монопрофессионального содержания, частично полипрофессионального;

- монопрофессиональная ресурсность профессорско-преподавательского состава, полипрофессиональная по ситуации.

2. Полипрофессионально-теоретический:

- университетские структуры, обеспечивающие полипрофессиональную подготовку, функционируют на уровне теоретического синтеза (опора на современные фундаментальные теории); объём, частота, интенсивность взаимодействия между структурными подразделениями регламентированы. Связи прочные и глубокие, присутствие как первичных взаимосвязей, так и жесткой иерархии взаимосвязей между структурными подразделениями;

- цели, задачи, деятельность структурных подразделений, обеспечивающих полипрофессиональную подготовку субъекта высшей школы, согласованы; . :

- стандарт, учебный план, учебные программы, формы работы, печатная продукция теоретико-интегративного плана (дидактический синтез, межпредметные связи);

- полидисциплинарная ресурсность профессорско-преподавательского состава.

3. Полипрофессионально-методологический:

- университетские структуры, обеспечивающие полипрофессиональную подготовку, функционируют на методологическом уровне; объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами перерастают установленные рамки и основываются на увлечённости общим делом, полипрофессиональной подготовке субъекта; иерархия взаимосвязей жесткая;

- цели, задачи, деятельность структур, осуществляющих полипрофессиональную подготовку, обеспечиваются теми или иными методологическими основаниями;

- стандарт, учебный план, учебные программы, формы работы, печатная продукция полипрофессионального методологического плана (уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей) направлены на развитие полипрофессиональной компетентности;

- полипрофессионально-методологическая ресурсность профессорско-преподавательского состава.

К внутреннему критерию относятся:

- полипрофессиональный предпороговый: отрывочные знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологиче-ской компетенций, как следствие — неумение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности;

- полипрофессиональный пороговый: знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности. Владение методами, способами, приемами развития ядерных компетенций ППК;

- полипрофессиональный повышенный: знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности, используя нестандартные подходы. Владение методами, спосо-

бами, приемами развития ядерных компетенций ППК, позволяющих творчески решать различного рода задачи;

- полипрофессиональный превосходный: знания в области профессио-логической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности с . целью инновационных преобразований. Владение методами, способами, приемами развития ядерных компетенций ППК, позволяющих создавать в результате авторской системы деятельности инновационный продукт.

В диссертационном исследовании определены варианты индивидуальных траекторий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы:

1) по критерию интеграция-дифференциация: параллельная самореализация в профессиональных деятельностях, взаимосвязанная самореализация в профессиональных деятельностях;

2) по критерию типов профессиональных деятельностей: смежные профессиональные деятельности, профессиональные деятельности из разных отраслей знания;

3) по доминирующим способностям, качествам: творческие, нетворческие;

4) по акмеологическому критерию: направленные на достижения в каждой из деятельностей, направленные на достижения в одной за счёт другой, направленные на достижения двух деятельностей — продукт двух деятельностей;

5) по временному критерию: одновременное, последовательное освоение деятельностей;

6) по критерию стратегического саморазвития: продуктивная стратегия, мотивационная стратегия, когнитивная стратегия, коммуникативная стратегия.

Структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы состоит из параметров: целевого, проектировочного, технологического. Их содержательное наполнение представлено на рис.1.

Развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы подчиняется следующим закономерностям.

1. Развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы определяется организационно-методическими, технологическими, акме-средовыми факторами и комплексной реализацией полипрофессиональных программ.

2. Развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы обусловлено мотивационно-профессиональной избирательностью, уровнем профессионально-личностной самореализации в избранной профессии и региональной востребованностью и престижностью профессии

3. Полипрофессиональная компетентность актуализируется включенностью субъекта в инновационно-исследовательскую деятельность.

Целевой параметр

Цель: овладение полипрофессиональной компетентностью и ее продуктивное функционирование. Задачи:, 1. Освоение теоретико-методологических основ развития полипрофессиональной компетентности. 2. Диагностика наличного уровня развития полипрофессиональной компетентности. 3. Развитие полипрофёссиональной компетентности. Методологическая основа! принцип компетент-ностной мобилизации, принцип доминанты интегративных парадигм, принцип средовой концентрации, принцип акмеологического потенциала.

Параметр проектирования структурно-функциональных характеристик ППК

2

ЗЕ

1Г

Механизмы: могивационные, ин-тегративные, акмео-логические механизмы, механизмы, проявляющиеся во взаимодействии с акме-средой.

Стадии развития:

полипрофессиональное самоопределение; овладение структурными компонентами полипрофессиональной деятельности; управление процессами профессионально-личностной самореализации;_

Видовое акме-ядро ППК:

профессиологиче-ская,интегратив-ная, аутопсихоло-гическая, акмео-логическая компетенции.

Функции:

познавательная, стимулирующая, интегративная, дифференцирующш: социализирующая активизирующая, регулирующая.

Л

Факторы:

1. Полипрофессиональные компеТентностные характеристики. 2,Организационно-технологические особе1ностя' создания полипрофессиональной акме-среды. ■ .,.

Условия:

1.Акме-сопровондоние развития полипрофёссиональной компетентности субъектов высшей шкоды.

2. Организация полипрофёссиональной акме-среды ву-за.3 .Сощгалько-эконоыическое обеспечение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.

Критерии и уровни:

Внешний критерий: полипрофессионально-эклектический; полипрофессионально-теоретический; полипрофессионально-методологический. Внутренний критерий: полипрофессиональный предпороговый; полипрофессиональный пороговый; полипрофессиональный повышенный; полипрофессиональный превосходный._ .

ЗЕ

Параметр технологического обеспечения

Метатехнология - интегратавно-модульный проект

ИГ

Модуль акме-достижений

Модуль акме-сопровождения

г

Модуль акме-развития

Разви- Кон- Круглые Стра- Психолого- Семинары Основная Програм-

вающая су ль- столы с тегии, педагогичесхая, по педаго- образова- мы допол-

диагнос- та- работо- акмс- производственная, гике выс- тельная нительного

тика ции дателями тсхно- пр еддипл о мная шей школы программа образова-

логни практики ния

Курсовые и ВКР

Рис. 1. Структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности (ППК) субъекта высшей школы

4. Структура полипрофессиональной компетентности характеризуется заданной широтой полипрофессиональной направленности, динамической стадиальностью, субъектной вариативностью и критериальностью мониторингового контроля.

В разделе 3 «Акметехнологическая реализация структурно-функциональной параметрической модели акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы средствами инте-гративно-модульного проекта» представлены три главы. . ■

В главе 5 «Модуль акме-достижений: исследование авторской системы акмеологического развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя, аспиранта - раскрывается структура авторской системы развития полипрофессиональной компетентности.

В данной главе показано, что авторская система развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя является отправной точкой моделирования авторской системы развития полипрофессиональной компетентности аспиранта.

Авторские системы деятельности субъекта высшей школы представляют собой единый процесс повышения организации качества деятельности аспиранта, результатом чего является их заинтересованность в нахождении противоречий и приобретении необходимых знаний; формирования творческих способностей к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю для дальнейшего продолжения образования и саморазвития в новой социальной среде. Реализация авторских систем деятельности обеспечивается индивидуально-психологическими свойствами личности субъекта высшей школы.

В исследовании акмеориентированная диагностика авторских систем деятельности направлена на изучение опыта вершинных достижений преподавателей, являющихся научными руководителями/консультантами, а также на выявление уровня развития элементов авторской системы деятельности аспиранта и студента. В работе по анализу авторской системы деятельности преподавателя, аспиранта приняли участие 159 научных руководителей и 450 аспирантов. На основе авторских методик было осуществлено: . ..

1) описание научных школ, идеи которых являются методологической основой в конструировании авторской системы деятельности преподавателя, а вслед за этим и аспиранта;

2) выявление достижений в научной и преподавательской деятельности, а вслед за этим - учебно-профессиональной деятельности аспиранта;

3) описание особенностей работы в области научной и преподавательской деятельностей, анализ акмеологических моделей, особенностей совмещения учебной и профессиональной деятельностей аспирантов;

4) выявление индивидуальных качеств субъекта высшей школы (преподавателя) в научной и преподавательской деятельностях и индивидуальных качеств в учебной и профессиональной деятельностях аспиранта;

5) описание особенностей реализации полипрофессиональной компетентности преподавателя в научной и преподавательской деятельности, особенно-

стей реализации полипрофессиональной компетентности в учебной и профессиональной деятельностях аспирантов.

В результате анализа определены структурные компоненты авторской системы деятельности преподавателя. На основе данных структурных компонентов проанализированы авторские системы деятельности аспирантов, где выявлен достаточно ограниченный спектр используемых ими методов развития полипрофессиональной компетентности. Вместе с этим выявлены следующие акмеологические модели реализации видов профессиональной деятельности у преподавателей и аспирантов: модель взаимодополнения профессиональных деятельностей, модель параллельного функционирования профессиональных деятельностей, монопрофессиональная модель. Соотношение акмеологических моделей реализации видов профессиональной деятельности субъектов высшей школы отражено на рис.2.

нальной деятельности субъектов высшей школы

У преподавателей взаимодополнение деятельностей было отмечено у 53,46%, параллельное функционирование выявлено у 17,61%, не реализуют себя в других профессиональных деятельностях 27,67% респондентов. У аспирантов взаимодополнение деятельностей - у 35,0%, параллельное функционирование - у 45,0% , не реализуют себя в других профессиональных деятельностях-у 20,0%.

Статистически доказано, что авторская система развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя является отправной точкой моделирования авторской системы развития полипрофессиональной компетентности аспиранта. С помощью критерия было проверено отсутствие

или наличие различий между двумя эмпирическими распределениями авторской системы деятельности преподавателей и авторской системы деятельности аспирантов. Полученная величина х2 эмпирическое = 20,4394 попала в зону значимости. Следует принять гипотезу Н1 о наличии различий между двумя эмпирическими распределениями. Таким образом, уровень развития АСД у преподавателей и аспирантов оказался различным. На основе полученных эмпирических данных мы можем утверждать, что уровень развития АСД преподавателей выше, чем у аспирантов.

Также был поставлен вопрос: существует ли корреляция между ориентацией научного руководителя на освоение определённого числа профессий и выбором самих аспирантов одной или нескольких профессий. Для выявления данной связи была использована формула корреляции Пирсона. Полученный коэффициент корреляции, равный 0,9516, попал в зону значимости. Следовательно, корреляция существует между ориентацией научного руководителя аспирантов на освоение определённого числа профессий и выбором самих аспирантов одной или нескольких профессий.

В главе 6 «Модуль акме-сопровождения: акмеологическое сопровождение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы» раскрывается содержание двух параграфов — «Структурные преобразования в системе высшей школы» (6.1) и «Акмеологическое сопровождение субъектов высшей школы» (6.2).

В ходе исследования в ЕГУ им. И.А. Бунина было организовано акмеологическое сопровождение профессиональной подготовки субъекта высшей школы (студента), которое потребовало оснащения такой подготовки методами, приёмами и средствами развития полипрофессиональной компетентности. Этим была обоснована необходимость создания «Центра акмеологического сопровождения профессионального развития будущего специалиста» (Акме-центра) и на его базе — службы академических консультантов с целью содействия студентам в выборе и реализации их индивидуальных образовательных маршрутов (Письмо Минобразования РФ от 9 марта 2004 г. № 15-55-357ин/15). На основе должностных обязанностей и прав, стандартов третьего поколения разработана профессиограмма академического консультанта, тьютора (6.1).

В процессе проведения эксперимента за факультетами в ЕГУ им. И.А. Бунина было закреплено 53 аспиранта очной и заочной форм обучения, которые в качестве академических консультантов прошли курсы повышения квалификации в Акме-центре по сопровождению образовательного маршрута студента. В программу подготовки академического консультанта был включен диагностический мониторинг, образовательная программа, сопровождение сотрудниками Акме-центра их образовательного маршрута (6.2).

Для освоения акмеологических стратегий и их дальнейшей реализации были разработаны следующие образовательные программы: «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора», «Тьютор высшей школы», «Теоретико-методологические и практические основы профессиональной деятельности тьюторов и академических консультантов в выс-

шей школе», «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности». Опишем, подробнее образовательную программу «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора». В неё вошли разделы, связанные с теоретико-методологическими, и практическими основами функционирования академических консультантов, тьюторов, с образовательными инновациями, стратегиями достижений, с основами конструирования авторской системы деятельности субъектов образования.

Реализация акмеологических стратегий в деятельности академического консультанта состояла в акмеологическом сопровождении внедрения профессионально-образовательной технологии — портфолио достижений будущих бакалавров, магистров, специалистов. ,

Исследование уровня развития полипрофессиональной компетентности академического консультанта было осуществлено до и после проведения обучающей акме-технологии, что отражено в таблице 1 и на рис. 4.

. Табл.1.

Уровень развития полипрофессиональной компетентности академического консультанта до и после реализации обучающей акме-технологии

Уровни развития полипрофессиональной компетсягно-сти (ПК) Уровневые показатели ПК (%) на стадиях

Начальной (до акметехнологичоского обучения) (п=53чел.) Конечной (поело ахметехнологического обучении) (п=53чел)

Полипрофессиональный предпороговый 30,18 —'

Полипрофессиональный пороговый 41,50 26,41

Полипрофессиональный повышенный 28,30 35,84

Полипрофессиональный превосходный 37,83

Из результатов, приведенных в таблице, видно, что до обучающей акме-технологии выявлен полипрофессиональный предпороговый уровень у 30,18% респондентов, полипрофессиональный пороговый уровень — у 41,50%, полипрофессиональный повышенный уровень - у 28,30%, после обучающей акме-технологии полипрофессионапьный пороговый уровень наблюдается у 26,41%, полипрофессиональный повышенный уровень - у 35,84%, полипрофессиональный превосходный уровень - у 37,83 %.

С помощью критерия знаков в была доказана эффективность воздействия образовательной акме-технологии, направленной на развитие полипрофессиональной компетентности. Для этого выявили статистически значимую тенденцию в смещении показателей. При уровне значимости в 5% сумма нетипичных сдвигов не должна ,превышать 19, а при уровне значимости в 1% - 17. В нашем случае =0, что существенно больше 19. На рисунке 3 изображена «Ось значимости», на которой располагаются как величины критических сдвигов, так и величина нетипичного сдвига. На рисунке 3 видно, что <7,мп попало в зону зна-

чимости, т.е. полученный в эксперименте общий положительный сдвиг, который соответствует увеличению уровня, статистически достоверен.

Зона \ 0,05 незначимое™

Рис.3. «Ось значимости» пороговых сдвигов на различных стадиях акметехнологического обучения полипрофессиональной компетентности

Положительная динамика реализации обучающей акме-технологии представлена на рис. 4.

£3 Фоновые результаты ■ Конечные результаты

Рис. 4. Уровень развития полипрофессиональной компетентности академического консультанта на различных стадиях реализации обучающей акме-технологии

Таким образом, доказана эффективность сопровождения индивидуального портфолио достижений студента академическими консультантами университета.

В связи с тем, что реализация акме-технологии - портфолио достижений студента, аспиранта - предполагает работу всего преподавательского коллектива, сотрудниками Акме-центра проводилась диагностика заведующих кафедра-

35

ми по эффективности сопровождения индивидуального портфолио достижений студента до и после реализации акме-технологии. Так, в опросе приняло участие 43 заведующих кафедрами. По внешнему критерию были получены следующие результаты развития полипрофессиональной компетентности, которые отражены в таблице 2.

Табл. 2.

Уровни развития полипрофессиональной компетентности у заведующих кафедрами на различных стадиях реализации акме-технологии

Уровни полипрофессиональной компетентности (УПК) Показатели УПК (%) на стадиях развития УПК

Начальная Конечная

1. Полипрофессионально-эклектический 65,12 32,56

2. Полипрофессионально-теоретический 30,23 32,56

3, Полипрофессионально-методологический 4,65 34,88

Из результатов таблицы 2 видно, что до реализации акме-технологии выявлен полипрофессионально-эклектический уровень у 65,12% обучающихся, полипрофессионально-теоретический уровень - у 30,23%, полипрофессионально-методологический уровень - у 4,65%, после реализации акме-технологии полипрофессионально-эклектический уровень наблюдается — у 32,56%, полипрофессионально-теоретический уровень — у 32,56% полипрофессионально-методологический уровень - у 34,88 %.

С помощью критерия знаков в была доказана эффективность выше описанного воздействия. Для этого выявлена статистически значимая тенденция в смещении показателей и установлено, насколько однонаправленно изменяются значения признака при повторном измерении связной, однородной выборки. Оказалось при уровне значимости в 5% сумма нетипичных сдвигов не должна превышать 5, а при уровне значимости в 1% - 4. В нашем случае Саип =0, что существенно больше 19. «Ось значимости» на рисунке 5 позволяет видеть, что бзпп попало в зону значимости, т.е. полученный в эксперименте общий положительный сдвиг, который соответствует увеличению уровня, статистически достоверен.

Рис. 5. «Ось значимости» положительного сдвига, соответствующего увеличению уровня статистической достоверности

Таким образом, доказана эффективность сопровождения индивидуального портфолио достижений студента преподавателями университета.

36

Для определения доминирующих факторов, способствующих и препятствующих развитию полипрофессиональной позиции субъекта высшей школы, нами разработаны опросники, в которых необходимо было расположить указанные факторы, отобранные на основе теоретического анализа структуры и содержания полипрофессиональной компетентности, в порядке важности. Данные опросники были предложены аспирантам и молодым преподавателям (55 человек), имеющим опыт овладения или совмещения двух профессиональных деятельностей. Для обработки результатов был использован метод математической статистики - вариационные ряды. Подсчитав частоты вариантов для значимых факторов, мы условно разделили 15 факторов на значимые от 1 до 5, менее значимые от 6 до 10 и незначимые от 11 до 15.

Таким образом, нами были выявлены следующие доминирующие факторы, которые способствуют развитию полипрофессиональной позиции. Наибольший процент частоты у шестого варианта — финансовая прибыль в результате работы по нескольким профессиям, затем у четвертого - наличие психологических качеств, способствующих освоению нескольких профессий, пятого — спрос на специалистов, владеющих несколькими профессиями, второго — интерес к освоению нескольких профессий, пятнадцатого — престиж. Данные варианты относятся к доминирующим факторам, способствующим развитию полипрофессиональной позиции.

Определены доминирующие факторы, которые препятствуют развитию полипрофессиональной позиции. Наибольший процент частоты у второго варианта - отсутствие интереса к освоению нескольких профессий, затем у шестого — финансовые затраты на приобретение второй специальности, третьего — наличие физических качеств, препятствующих освоению нескольких профессий, четвертого - наличие психологических качеств, препятствующих освоению нескольких профессий, пятого — отсутствие спроса на специалистов, владеющих несколькими профессиями. Также было выявлено, что все факторы набрали определённый процент на уровне значимых. В соответствии с этим необходимо создать условия для развития полипрофессиональной компетентности (6.2).

В главе 7 «Модуль акме-развития: акме-программы и акме-технологии развития полипрофессиональной компетентности обучающихся в высшей школе» содержится два параграфа — «Развитие полипрофессиональной компетентности обучающихся в рамках программ основного образования» (7.1) и «Развитие полипрофессиональной компетентности обучающихся в системе дополнительного образования» (7.2).

Развитие полипрофессиональной компетентности студентов было осуществлено средствами акме-программ и акме-технологий основного образования в высшей школе (7.1).

В рамках программ основного образования для изучения полипрофессиональной компетентности, ее видового и структурного состава нами были выбраны студенты 3 курса двух факультетов: социально-культурного сервиса и туризма (40) (экспериментальная группа (Т-31)) и инженерно-физичеркого факультета по специальности «Сервис» (32) (контрольная группа (ФС-32)). В результате освое-

ния дисциплин «Психодиагностика», «Психологический практикум» была применена технология индивидуального портфолио достижений. Данные результатов диагностики до освоения дисциплин и акме-технологии отражены в таблице 3, после освоения дисциплин и технологии — в таблице 4.

Табл.3.

Результаты исследования развития полипрофессиональной компетентности в экспериментальной (Т-31) и контрольной (ФС-32) группах до освоения дисциплин и акме-технологии

Составляющие полипрофессиональной компетентности Средние показатели компонентов в группах

когнитивный технологический мотива-циокный рефлексивный когнитивный технологический моги-ваци-онный рефлек лек-сивный

Экспериментальная группа Контрольная группа

Т-31 Т-31 Т-31 Т-31 ФС-32 ФС-32 ФС-32 ФС-32

Профессиологическая компетентность 4,095 3 1.2 2,05 5,062 3,813 1,531 0,625

Интсгративная компетентность 4,45 2,5 1,45 1,4 4 2,531 1,531 1,531

Ауто психологическая компетентность 6,7 5.7 3,3 1,75 6,81 6,656 2,53 1,53

Акмеологическая компетентность 3,95 2,95 2 1,8 3,06 2,18 1,18 1,53

Условные обозначения: Т - группа профессионально-туристской направленности;

ФС - группа инженерно-сервисной направленности. Соотнося полученные данные, отраженные в таблице 3, у респондентов экспериментальной группы Т-31 и контрольной группы ФС-32 с уровнями развития структурного состава полипрофессиональной компетентности, следует отметить предпороговый уровень развития каждого из структурных компонентов.

Сравнительный анализ различия в развитии видового и компонентного состава полипрофессиональной компетентности между экспериментальной и контрольной группами выполнен с помощью статистического метода критерия Стьюдента в случае несвязных выборок.

|х-у|

Формула ^критерия Стьюдента = I-1

5И

■ - 13,0465-2,8815] „ -

При 1МП = -———-1 = 2,4812 обнаруженные различия между контроль-

0,0665

ной и экспериментальной группами попали в зону неопределённости, гипотезу на уровне 1% мы считаем недостоверной и в связи с этим приняли гипотезу Но об отсутствии различий, то есть считаем различия между уровнем развития полипрофессиональной компетентности контрольной и экспериментальной групп незначимыми.

После освоения дисциплин и применения акме-технологии портфолио достижений в гр. Т-31 были получены следующие данные в контрольной и экспериментальной группах, отражённые в таблице 4.

Табл.4.

Результаты исследования развития полипрофессиональной компетентности в экспериментальной (Т-31) и контрольной (ФС-32) группах после освоения дисциплин и акме-технологии

Составляющие полипрофессиональной компетентности Средние показатели компонентов в группах

КОГНИТИВНЫЙ технологический мотива-ционный рефлексивный КОГНИТИВНЫЙ ТеХНОЛО- ППССКИЙ ЫОТИБВ-ЦИОНКЫЙ рефлексивный

Экспериментальная труппа Кошрольнах труппа

Т-31 Т-31 т-31 Т-31 ФС-32 ФС-32 ФС-32 ФС-32

Профессиологическая компетентность 21,45 16,3 10,3 7,3 12,5 11,875 9,7187 4.

Интегративная компетентность 18,125 26,1 8,2 9,2 15,2187 16,8125 9,5312 6,7187

Луто психологическая компетентность 22,8 22,8 10,15 11,21 13,46 8,12 5,31 4,87

Акмеолотичоская компетентность 18,95 14,85 13,75 8,3 12,5937 11,59 10,38 4,87

Условные обозначения: Т - группа профессионально-туристской направленности;

ФС - группа инженерно-сервисной направленности.

Соотнося полученные данные, отражённые в таблице 4, у респондентов группы Т-31 с уровнями развития структурного состава полипрофессиональной компетентности, следует отметить пороговый уровень развития всех структурных компонентов профессиологической компетентности; пороговый уровень развития когнитивного и мотивационного компонентов и повышенный уровень технологического и рефлексивного компонентов интегративной компетентности; повышенный уровень развития всех компонентов аутопсихологической компетентности. Пороговый уровень развития отмечен в технологическом, мо-тивационном, рефлексивном компонентах, повышенный уровень - в когнитивном компоненте акмеологической компетентности.

По контрольной группе были получены следующие результаты. У респондентов отмечается пороговый уровень развития когнитивного компонента и предпороговый — технологического, мотивационного и рефлексивного компонентов аутопсихологической компетентности; пороговый уровень развития когнитивного, технологического, мотивационного компонентов и предпороговый — рефлексивного компонента акмеологической компетентности.

Используя метод I- критерия Стьюдента в случае несвязных выборок по, 114,9865-9,84801 „„„„„,.

еле развивающей программы Оэм11 -—--' = 48,4764 ), мы выявили разли-

0,106

чия между контрольной и экспериментальной группами, которые попали в зону значимости. Следовательно, выявленные различия развития полипрофессиональной компетентности позволяют сделать вывод об успешности внедрения акме-технологии портфолио достижений (7.1).

Развитие полипрофессиональной компетентности обучающихся в системе дополнительного образования связано с рассмотрением потребности, субъекта высшей школы в его получении (7.2).

Для определения потребностей' субъекта высшей школы (студента) в системе дополнительного образования по выбору профессий был изучен рынок труда в России, и в частности, Липецкой области.

Рассмотрев ситуацию, сложившуюся на российском рынке труда и рынке труда в Липецкой области' мы выявили востребованные и невостребованные профессиональные сферы:

1) самой востребованной сферой, как в России, так и в частности, Липецкой области является «Сфера экономических процессов», в которую входят операции с продажами, финансами, бухгалтерским учетом;

2) юридическая сфера ослабевает в некоторых отраслях деятельности в силу достаточного количества специалистов данного знания, но в то же время в некоторых отраслях данной сферы наблюдается прогресс, обусловленный приобретением данной профессии как смежной;

3) инженерные профессии пользуются востребованностью как во всей стране, так и в отдельно взятой области, что обусловлено нехваткой специалистов в данной сфере;

4) если рассматривать менеджмент как отдельную сферу, то специалисты в разных отраслях (менеджер по продажам, менеджер по персоналу и т.п.) пользуются большим спросом на рынке труда, что является характерным для профессии, появившейся сравнительно недавно;

5) заметные расхождения в сравнительном анализе присутствуют в сферах рекламы, маркетинга и РЯ. Это связано, прежде всего, с тем, что в крупных городах распространение информации происходит гораздо сложнее, чем в маленьких, поэтому работодатели нуждаются в высокопрофессиональных кадрах. Низкий показатель по данной сфере в Липецкой области не случаен. Это можно объяснить отсутствием направлений подготовки по данным профессиям,

В ходе исследования были изучены потребности в получении дополнительного образования у студентов ЕГУ им. И.А. Бунина на факультете дополнительных профессий. Полученные результаты позволили сделать следующий вывод: наиболее востребованными профессиями являются такие, как специалист по современным информационным технологиям, специалист по лечебному массажу, руководитель тренинговой группы. Преподавателями факультета дополнительных профессий совместно с сотрудниками Акме-центра разработаны структура и содержание профессиограмм осваиваемых студентами профессий. Следует отметить, что разработка профессиограммы необходима для информирования пользователей о профессиональной подготовке, переподготовке, дополнительном образовании, повышении квалификации; для профессионального

самоопределения всех желающих освоить ту или иную профессию; для разработки учебно-методической документации; для детализации компетенций в разработке паспорта компетенций; для разработки портфолио достижений студента.

Отличие предложенной схемы профессиограммы от разработанных ранее заключается в использовании компетентностного подхода, отражении специфики профессиональной подготовки студентов ЕГУ им. И.А. Бунина, представлении профессий, которые можно осваивать параллельно.

Разработана и реализована акме-технология дополнительного образования по подготовке менеджера профессионального роста. Одна из компетенций, которой необходимо было овладеть, - это полипрофессиональная компетенция.

Всего в обучении было занято 40 исследуемых, представляющих различные направления профессиональной подготовки (экономическое, юридическое, филологическое, физико-математическое, технологическое, психолого-педагогическое и др.).

В процессе обучения Использовались диагностические методики для определения вариантов индивидуальных траекторий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы по различным критериям. По критерию интеграция-дифференциация:

- параллельное освоение профессиональных деятельностей - 12,5%;

- взаимосвязанное освоение профессиональных деятельностей — 80% (работа с клиентом);

- освоение и параллельная самореализация в профессиональной деятельности-7,5%.

По критерию типов профессиональных деятельностей:

- смежные профессиональные деятельности - 92,5%;

- профессиональные деятельности из разных отраслей знания -7,5%. По доминирующим способностям, качествам:

- творческие — 72,5%;

- нетворческие - 27,5%.

По акмеологическому критерию:

- направленные на достижения в каждой из учебных деятельностей -92,5%;

- направленные на достижения двух деятельностей — продукт двух деятельностей — 7,5%.

По временному критерию:

- одновременное освоение деятельностей - 100%. По критерию стратегического саморазвития:

- продуктивная стратегия - 92,5%;

- мотивационная стратегия -7,5%;

- когнитивная стратегия -72,5%;

- коммуникативная стратегия - 80%..

На основании полученных вариантов индивидуальных траекторий развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы по различным критериям можно выделить следующие тенденции в её развитии.

1. Специфика индивидуальных траекторий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы зависит от системы полипрофессиональной подготовки вуза.

2. Определение соответствия типа личности выбранным профессиям позволяет выявить стратегии развития качеств, необходимых для их освоения.

3. Акмеологическое сопровождение профессиональной подготовки влияет на развитие компонентного и видового состава полипрофессиональной компетентности.

4. Устанавливаемые уровни интеграции профессиональных компетентно-стей в освоении профессий и самореализации соответствуют целевым установкам субъекта на оптимизацию и продуктивность.

5. Полученные результаты по оценке проекта поддержки саморазвития как возможности профессиональной самореализации свидетельствуют об эффективности акмеологического сопровождения в вузе (7.2).

Результатом внедрения акме-технологии портфолио достижений на всех факультетах явился конкурс «Портфолио акмедостижений». Данный конкурс позволил выявить мотивационную направленность студентов университета. Статистически определено увеличение студентов с полипрофессиональной мотивацией. В заключительном туре конкурса участвовало 40 студентов и 9 аспирантов. Были представлены работы в б номинациях, что отражено на рисунке 6.

Рис.6. Распределение количества портфолио достижений по номинациям

Из рисунка 6 видно распределение количества портфолио достижений по номинациям: креативность (самопрезентация) - 22,45%, полипрофессиональная направленность в достижениях - 40,82%, учебная мобильность (достижения в учебной деятельности) - 18,37%, научная мобильность (достижения в научной деятельности) - 22,45%, социальная мобильность (достижения в социальной деятельности) - 14,29%, авторский продукт (проект, авторская программа, авторская разработка, патент...) - 6,12%. Следует отметить, что количество портфолио достижений в номинации «Полипрофессиональная направленность в достижениях» занимает ведущее место: 16 портфолио студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах (всего 26), 4 портфолио студентов, обучающихся'на факультетах естественно-математического профиля (всего 14). Экспертами был определён индекс достижений студентами в данной номинации. Статистически доказано, что разница индекса достижений студентов гуманитарных факультетов и факультетов естественно-математического профиля незначительна, что соответствует их высокой полипрофессиональной направленности и эффективности применяемой акме-технологии.

По данным статистики университета, выпуск 2011г. составил 849 человек. Из них трудоустроены - 396 человек, по специальности - 302 (76%), армия и дальнейшее обучение - 202. Выпуск 2012 г. составил 786 человек, из них трудоустроены - 357, по специальности - 329 (92%), армия и дальнейшее обучение - 286. Трудоустройство не по специальности, служба в армии, продолжение обучения в 2011 г. составило 296 человек, в 2012 г. - 314 человек. Был проведен сравнительный анализ трудоустройства выпускников университета до внедрения технологии портфолио достижений и после. Для сопоставления данных значений был использован критерий Фишера. Выявлено различие между количеством трудоустроенных по специальности выпускников в 2012г.. По сравнению с 2011 г. оно возросло. О различии между количеством выпускников, продолжающих дальнейшее обучение и ушедших в армию в 2012 и 2011 гг., можно утверждать на 5%уровне значимости, на уровне в 1% этого утверждать нельзя. На основании полученных данных можно констатировать увеличение трудоустроенных выпускников по специальности и повышение их полипрофессиональной направленности (7.2).

В заключении обсуждены результаты проведенного диссертационного исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения компетентностей полипрофессионального профиля, и в частности, полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы, сформулированы выводы:

1. Определена сущность понятий «компетентность полипрофессионального профиля», «полипрофессиональная компетентность»; предложена классификация профессионалов, владеющих компетентностями полипрофессионального профиля. :

2. Охарактеризована полипрофессиональная компетентность субъекта высшей школы как структурно-динамическое интегративное новообразование межпрофессиональных компетентностей, способствующих продуктивному функционированию внутрипрофессиональных компетентностей. Внутрипро-

фессиональную компетентностную систему образуют базовые профессионально значимые компетенции, а межпрофессиональную — психолого-акмеологические и информационно-проектные компетенции.

3. Выделены специфические принципы развития полипрофессиональной компетентности: принцип компетентностной мобилизации, принцип доминанты интегративных парадигм, принцип средовой концентрации, принцип акмео-логического потенциала.

4. Разработана акмеологическая концепция' развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, которая включает в себя следующие составляющие: цель, принципы, ведущую научную идею, основной подход к реализации на практике ведущей идеи. Ведущая научная идея концепции: развитие полипрофесиональной компетентности субъекта высшей школы детерминировано факторами, условиями, средой и продуктивно при реализации, акмеологического алгоритма авторской системы развития полипрофессиональной компетентноста субъектов высшей школы;

5. Определены и обоснованы стадии развития полипрофессиональной компетентноста (ППК) субъектов высшей школы. На первой стадии осуществляется полипрофессиональное самоопределение, на второй - овладение структурными компонентами полипрофессиональной деятельности, на третьей — управление процессами профессионально-личностной самореализации.

6. Выявлены механизмы развития полипрофессиональной компетентности, среди которых мотивационные, интегративные, акмеологические, акме-средовые.

7. Разработаны критериальные основания развития полипрофессиональной компетентности. Структурными критериями акме-уровня ППК являются оптимально организованные акме-средовые характеристики и качество структурно-видового состава ядерных компетенций.

8. Выделены поливариативные индивидуальные образовательные маршруты и траектории развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы. К базовым вариантам относятся: вариант по критерию интеграция-дифференциация; вариант по критерию типов профессиональных дея-тельностей; вариант по доминирующим способностям, качествам; вариант по акмеологическому критерию; вариант по временному критерию; вариант по критерию стратегического саморазвития.

9. Установлены и экспериментально подтверждены базовые закономерности развития полипрофессиональной компетентности субъеков высшей школы. Их структурно-содержательную логику составляют следующие закономерности: 1) развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы определяется организационно-методическими, технологическими, акме-средовыми факторами и комплексной реализацией полипрофессиональных программ; 2) развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы обусловлено мотивационно-профессиональной избирательностью, уровнем профессионально-личностной самореализации в избранной профессии и региональной востребованностью и престижностью профессии; 3) полипро-

фессиональная компетентность актуализируется включенностью субъекта в инновационно-исследовательскую деятельность; 4) структура полипрофессиональной компетентности характеризуется заданной Широтой полипрофессиональной направленности, динамической стадиальностью, субъектной вариативностью и критериальностью мониторингового контроля.

10. Создана структурно-функциональная параметрическая модель акмео-логического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, которая состоит из ряда параметров: параметр целеполагания — цели, задачи и принципы развития полипрофессиональной компетентности; параметр проектирования структурно-функциональных характеристик — компоненты, их содержание, акмеологические критерии и показатели, уровни развития полипрофессиональной компетентности, факторы, условия, механизмы, стадии развития; параметр технологического обеспечения, включающий интегративно-модульный проект.

11. Разработано модульное акметехнологическое обеспечение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, в котором каждый модуль выполняет избирательную функцию: 1) модуль акме-достижений

— функцию обобщения и систематизации опыта; 2) модуль акме-сопровождения

- тыоторскую функцию; 3) модуль акме-развития - функцию развития. Процесс интеграции позволил обеспечить взаимодействие модулей на всех профессионально-образовательных уровнях и целостное продуктивное развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школьь

Основываясь на теоретико-методологических, эмпирических результатах и выводах настоящего исследования, можно отметить, что акмеология развития полипрофессиональной компетентности как новое научное направление открывает новые перспективы не только в создании теории, но и в разработке структурно-функционального алгоритма модульно-акметехнологического обеспечения компетентностей полипрофессионального профиля разностатусных субъектов в университетском образовании.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Пачина, H.H. Формирование конкурентоспособного учителя в условиях интеграции педагогики и психологии: гендерный аспект [Текст] / H.H. Пачина И Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования»! - Кострома, 2005. - № 3. - С. 184-187 (0,4 п.л.).

2. Пачина, H.H. Интегрированное психолого-педагогическое знание как основа профессиональной продуктивности специалиста [Текст] / H.H. Пачина // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования».-Кострома,2006.-№3. - С. 54-58 (0,5 п.л.).

3. Пачина, H.H. Проблема интеграции педагогики и психологии в преподавании [Текст] / H.H. Пачина И Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования». — Кострома 2006. — № 1. -С. 292-293 (0,2 п.л.).

4. Пачина, H.H. Интеграция научного знания в Центральном федеральном округе: опыт НИИ педагогики и психологии [Текст] / H.H. Пачина // Научно-публицистический журнал «Регионология». - 4/2006 (№ 57). - С. 165-171. - 7 с. (0,24 п.л.).

5. Панина, H.H. Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета [Текст] / H.H. Пачина // Научно-методический журнал «Интеграция образования». - № 4 (45) (октябрь-декабрь) 2006. - С. 253-256. - 3 с. (0,12 п.л.).

6. Пачина, H.H. К вопросу о становлении профессионального знания [Текст] / H.H. Пачина // Психология образования в поликультурном пространстве. - Т. 2. - № 3-4. - 6 с. (0,4 п.л.)

7. Пачина, H.H. К проблеме становления культуры умственного труда магистра начального образования средствами психолого-педагогической интеграции [Текст] / H.H. Пачина, Н.В. Кузовлева // Психология образования в поликультурном пространстве. - Т. 1. — Елец, 2010. - 11с. (0,6 п.л.) (авторская доля 50%).

8. Пачина, H.H. Компетентностный подход в формировании культуры умственного труда при подготовке магистра начального образования [Текст] / H.H. Пачина, Н.В. Кузовлева И Начальная школа - М., 2011. - № 4. - 3 с. (0,36 п.л.) (авторская доля 50%).

9. Пачина, H.H. Интеграционные механизмы, обеспечивающие овладение магистром культуры умственного труда [Текст] / H.H. Пачина // Психология образования в поликультурном пространстве. - Т. 4. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. - 3 с. (0,3 п.л.).

• 10. Пачина, H.H. Акмеологическое обеспечение подготовки специалистов естественнонаучного и гуманитарного профилей в условиях модернизации университетского образования [Текст] / H.H. Пачина И Психология образования в поликультурном пространстве. - Т. 4. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - № 16. - 6 с. (0,4 п.л.).

11. Пачина, H.H. Психолого-акмеологические основания развития ингегративной компетентности [Текст] / H.H. Пачина // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования».- 2011. № 1,-С. 127-131 (0,4 п.л.).

12. Пачина, H.H. Факторы, влияющие на полипрофессиональную подготовку университетского специалиста [Текст] / H.H. Пачина // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования»,-2011. № 2-С. 32-37 (0,5 п.л.).

13. Пачина, H.H. Метатехнология развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы [Текст] / H.H. Пачина // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия психологические науки: «Акмеология образования»,-2011. № 3 - С. 51-55 (0,5 п.л.).

14. Пачина, H.H., Профессиологическая компетентность: стратегия развития [Текст] / H.H. Пачина // Акмеология специальный выпуск № 2 по материалам 7 Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека». Москва 1-15 июня 2012 г. - М., 2012. - С. 125-126 (0,1 п.л.).

15. Пачина, H.H. Реализация акмеологической технологии «Портфолио достижений» в туристском сервисе [Текст] / H.H. Пачина // Акмеология специальный выпуск № 2 по материалам 7 Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека». Москва 1-15 июня 2012 г. - М., 2012. - С. 126-127 (0,06 п.л.).

16. Пачина, H.H. Виртуальная образовательная акме-среда: понятие, виды, стратегии продвижения [Текст] / H.H. Пачина // Акмеология специальный выпуск № 2 по материалам 7 Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека»; Москва 1-15 июня 2012 г. - М„ 2012. - С. 128-129 (0,1 п.л.).

17. Пачина, H.H. Специфика аутопсихологической компетентности религиоведа [Текст] / H.H. Пачина // Акмеология, специальный выпуск № 2 по материалам 7 Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека». Москва 1-15 июня 2012 г. - М., 2012. - С. 129-130 (0,1 п.л.).

18. Панина, H.H. Понятие и состав акмеологической интеграции [Текст] / H.H. Панина // Акмеология, специальный выпуск по материалам секции «Акмеология» V Съезда Российского психологического общества б февраля 2012 года. - М., 2012. - С. 82-83 (0,1 п.л.).

19. Пачина, H.H. Акмеориентированное поливариантное профессиональное развитие будущего специалиста в рамках компетентностной парадигмы [Текст] / H.H. Пачина // Личность. Культура. Общество. - 2012. - Т. XIV. - Вып. 1. - №№ 69-70. - С. 298-304 (0,3 пл.).

20. Пачина, H.H. Развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы [Текст] / H.H. Пачина II Акмеология. - 2012. - № 2 (42), 2012. - С. 49-54 (0,3 п. л.).

Монографии и статьи в коллективных монографиях

21. Панина, H.H. Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета: методология, теория, практика [Текст]: монография / H.H. Панина. - Елец: ЕГУ им. И.А, Бунина, 2008. - 306 с. (18,5 п.л.).

22. Пачина, H.H. Мотивационная стратегия достижения [Текст]: коллективная монография / H.H. Пачина // Стратегии достижений: на пути к профессиональному мастерству; отв. ред. Н.В. Кузовлева, H.H. Панина, Н.П. Фетискин. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. -17 с. (1 П.Л.).

23. Панина, H.H. Когнитивная стратегия достижения в компетентностном формате [Текст]: коллективная монография / H.H. Панина// Стратегии достижений: на пути к профессиональному мастерству; отв. ред. Н.В. Кузовлева, H.H. Панина, Н.П. Фетискин. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - 11 с. (0,7 п.л.).

24. Панина, H.H. Полипрофессиональная компетентность субъекта высшей школы: акмеологинеский потенциал развития [Текст]: монография // Акмеология полипрофессионального становления субъекта высшей школы; отв. ред. Н.П. Фетискин, Н.В. Кузовлева, H.H. Панина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2012. - 490 с. - С. 9-55 (2,8 п.л.).

25. Панина, H.H. Полипрофессиональное самоопределение субъекта высшей школы [Текст]: монография / H.H. Пачина II Акмеология полипрофессионального становления субъекта высшей школы; отв. ред. Н.П. Фетискин, Н.В. Кузовлева, H.H. Пачина. - Елец; ЕГУ им. И.А. Бунина, 2012. - 490 с. - С. 55-110 (3,4 п.л.).

26. Панина, H.H. Акмеологическая интеграция как основа развития аутопсихологической компетентности [Текст]: монография / H.H. Пачина // Акмеология полипрофессионального становления субъекта высшей школы; отв. ред. Н.П. Фетискин, Н.В. Кузовлева, H.H. Пачина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2012. - 490 с. - С. 135-165 (1,8 п.л.).

27. Панина, H.H. Развитие акмеологической компетентности в подготовке специалиста по работе с молодежью [Текст]: монография / H.H. Пачина // Акмеология полипрофессионального становления субъекта высшей школы; отв. ред. Н.П. Фетискин, Н.В. Кузовлева, H.H. Пачина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2012. - 490 с. - С. 165-210 (2,8 п.л.).

28. Панина, H.H. Виртуальная образовательная акме-среда - как средство полипрофессионального развития субъекта высшей школы [Текст]: монография / H.H. Пачина // Акмеология полипрофессионального становления субъекта высшей школы; отв. ред. Н.П. Фетискин, Н.В. Кузовлева, H.H. Панина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2012. - 490 с. - С. 398435 (2,3 п.л.).

29. Пачина, H.H. Инновационные технологии в Российском образовании [Текст]: монография / H.H. Пачина // Акмеология полипрофессионального становления субъекта высшей школы; отв. ред. Н.П. Фетискин, Н.В. Кузовлева, H.H. Панина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2012.-490 с.-С. 472-491 (1,2 п.л.).

Учебные и методические пособия

30. Панина, H.H. Игровые технологии: учебно-методические материалы [Текст]: учебно-методическое пособие / H.H. Пачина // Педагогика: курсы по выбору студентов-Вып. 2. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина 2006. - 14 с. (0,8 п.л.).

31. Панина, H.H. Тенденции интеграции в содержании психолого-педагогических дисциплин в современном университетском образовании (схемы) [Текст]: методические рекомендации / H.H. Пачина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. - 55 с. (3,5 п.л.).

32. Панина, H.H. Тенденции интеграции в содержании психолого-педагогических дисциплин [Текст]: учебное пособие / H.H. Панина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. - 60 с. (3,8 пл.).

33. Пачина, H.H. Психодиагностика {Текст]: учебно-методическое пособие / H.H. Пачина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. - 24 с. (4,3 п.л.).

34. Панина, H.H. Интегративная компетентность будущего специалиста: структура, содержание, диагностика, развитие [Текст]: учебное пособие / H.H. Пачина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - 70 с. (6,4 п.л.).

35. Панина, H.H. Культура умственного труда в интегративной подготовке магистра педагогики: методология, теория, практика [Текст]: учебное пособие / H.H. Панина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. -221 с. (13,8 п.л.) (авторская доля 50%).

36. Панина, H.H. Акмеологическое сопровождение субъекта образовательного процесса [Текст]: монография / H.H. Панина// Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-методические рекомендации; отв. ред. H.H. Панина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - 3 с. (0,2 п.л.).

37. Панина, H.H. Методические рекомендации по созданию портфолио достижений специалиста [Текст] / H.H. Панина// Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-методические рекомендации; отв. ред. H.H. Пачина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - 26 с. (1,6 п.л.).

38. Панина, H.H. Методические рекомендации по созданию портфолио достижений бакалавра [Текст]: монография / H.H. Пачина // Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-методические рекомендации; отв. ред. H.H. Панина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - 26 с. (1,6 п.л.).

39. Панина, H.H. Методические рекомендации по созданию портфолио достижений магистра [Текст]: монография / H.H. Пачина // Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-методические рекомендации; отв. ред. H.H. Панина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - 25 с. (1,6 п.л.).

40. Панина, H.H. Методические рекомендации по созданию портфолио достижений аспирантов [Текст]: монография / H.H. Пачина// Портфолио достижений — образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-методические рекомендации; отв. ред. H.H. Панина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. - 10 с. (0,6 п.л,).

41. Панина, H.H. Методические рекомендации по использованию в портфолио достижений студента, аспиранта профессиограмм по профессиям ФДПП [Текст]: монография / H.H. Пачина // Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-методические рекомендации; отв. ред. H.H. Панина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. -48 с. (4 п.л.).

42. Панина, H.H. Методические рекомендации по использованию диагностических методик в портфолио достижений студентов, аспирантов [Текст]: монография/ H.H. Пачина И Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-методические рекомендации; отв. ред. H.H. Панина, Н.В. Кузовлева. -Елец: ЕГУ им. И.А Бунина, 2011. - 57 с. (4,5 п.л.).

43. Панина, H.H. Методические рекомендации по созданию электронного портфолио достижений студента [Текст]: монография / H.H. Панина// Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-

методические рекомендации; отв. ред. H.H. Пачина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. -4 с. (0,3 п.л.).

44. Пачина, H.H. Учебно-методические рекомендации по созданию разных видов портфолио студента [Текст]: монография / H.H. Пачина // Портфолио достижений - образовательно-профессиональная технология развития будущего специалиста: учебно-методические рекомендации; отв. ред. H.H. Пачина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И:А. Бунина, 2011. - 8 с. (0,5 п.л.).

45. Пачина, H.H. Акмеориентированная диагностика авторской системы деятельности студента, аспиранта, преподавателя. Серия: Авторские системы деятельности [Текст]: учебно-методическое пособие ! H.H. Пачина, Н.В. Кузовлева. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011.-28 с. (1,7п.л.)

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических конференций

46. Пачина, H.H. Изучение психолого-педагогических дисциплин как один из факторов формирования свободной личности [Текст] / H.H. Пачина // Воспитание свободной личности: история, теория, технология: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Белгород: ИПЦ «Политерра», 2004. -1 с. (0,08 п.л.).

47. Пачина, H.H. Дифференциация и интеграция педагогических и психологических дисциплин в вузах России [Текст] / H.H. Пачина // Вестник ЕГУ им. И.А. Бунина. - Вып. 7. Серия «Педагогика». - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. - 8 с. (0,5 п.л.).

48. Пачина, H.H. Этические аспекты стандартизации психолого-педагогического образования (в рамках интеграции содержания педагогики и психологии) [Текст] / H.H. Пачина // «Социокультурные аспекты психологии и права»: межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 2. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. - 3 с. (0,2 п.л.).

49. Пачина, H.H. Тендерные различия в формировании интегрированного психолого-педагогического знания [Текст] / H.H. Пачина И Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями: материалы Международного симпозиума, посвященного 85-летию со дня рождения Л.И. Уманского. — Кострома, 2006. - 1 с. (0,08 П.Л.).

50. Пачина, H.H. Современные тенденции интеграции педагогики и психологии в образовательном процессе университета [Текст] / H.H. Пачина И Материалы научно-практической конференции докторантов и аспирантов. - Елец, 2006. - 3 с. (0,12 п.л.).

51. Пачина, H.H. Влияние различных вариантов психолого-педагогического образования на социализацию будущего специалиста [Текст] / H.H. Пачина // Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы: материалы Всероссийской научной конференции 23 - 24 ноября 2006 года. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. - 5 о. (0,3 п.л.).

52. Пачина, H.H. Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета (методологический аспект) [Текст] / H.H. Пачина // Образование на рубеже эпох. Опыт личного осмысления. Методология гуманистического исследования: материалы летней школы молодых ученых. - Липецк: ИГО, 2007. - 2 с. (0,16 п.л.).

53. Пачина, H.H. Проблема формирования целостного психолого-педагогического знания у будущих специалистов сервиса и туризма [Текст] / H.H. Пачина // Особые экономические зоны туристско-рекреационного типа: экономический, правовой, социокультурный аспекты создания и развития: сб. научных трудов по материалам И Международной научно-практической конференции, состоявшейся 26-27 апреля 2007 года при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда. - Елец, 2007. - 2 с. (0,16 пл.).

54. Пачина, H.H. Проблема формирования интегрированного психолого-педагогического знания специалиста в системе непрерывного образования [Текст] / H.H. Пачина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функциониро-

ваше: материалы 5 Международной научно-практической конференции. 17-18 мая 2007 г. -Липецк, 2007. - 5 с. (0,3 п.л.).

55. Пачина, H.H. Сиетемогенетические основы интегрированных психолого-педагогических знаний [Текст] / H.H. Пачина // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы III Всероссийской конференции 9-10 ноября 2007 г. - Ярославль, 2007. - 0,5 с. (0,04 п.л.).

56. Пачина, H.H. Тенденции интеграции в психолого-педагогическом образовании в рамках реализации национального проекта [Текст] / H.H. Пачина // Психологическое сопровождение национальных проектов: ментальные барьеры и инновационные технологии развития общества в условиях социальной неопределенности: материалы первого Международного конгресса, г. Кострома, 26 - 27 октября 2007. - М.; Кострома, 2007. - 1 с. (0,08 п.л.).

57. Пачина, H.H. Психолого-педагогические условия интеграции психолого-педагогических знаний в профессиональной подготовке будущего специалиста [Текст] / H.H. Панина // Социализация личности в меняющемся мире: материалы региональной научной конференции. 19 - 20 октября 2007 г. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. - 16 с. (1 п.л.).

58. Панина, H.H. Проблема диалога компетентности и интегрированного знания [Текст] / H.H. Пачина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы Международной научно-практической конференции (19 - 20 мая 2008 г. Липецк): в 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2008. - Ч. 2. - 3 с. (0,2 п.л.).

59. Пачина, H.H. Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета: методология, теория, практика [Текст] / H.H. Пачина // Вестник Елецкого государственного университета им. H.A. Бунина. Серия «Педагогика». - Вып. 16. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. - 9 с. (0,6 пл.).

60. Пачина, H.H. Индивидуальное знание: проблема качества [Текст] / H.H. Пачина // Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры: материалы Международного конгресса, Кострома, 17-18 октября 2008 года; отв. ред., сост. Н.П. Фетискин, А.Л. Журавлев. - М.; Кострома: КГУ им: H.A. Некрасова, 2008. - 3 с. (0,12 п л.).

61. Панина, H.H. К вопросу о механизме интеграции знаний по педагогике и психологии [Текст] / H.H. Пачина // Вестник интегративной психологии. - Вып. 1 (6). - Ярославль; -М., 2008; -3 с. (0,12 п.л.).

62. Пачина, H.H. Профессиональное знание: интегративно целостный подход [Текст] / H.H. Пачина // Вестник интегративной психологии. — Ярославль; - М., 2009. - 3 с. (0,12 п.л.).

63. Пачина, H.H. Механизмы достижения продуктивных уровней в психолого-педагогической подготовке специалистов [Текст] / H.H. Пачина // Психология человека в современном мире: материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна. - MI: Изд-во «Инст. псих. РАН», - Т. 3, - 8 с. (0,5 п.л.).

64. Пачина, H.H. Психологические основы интеграции педагогических и психологических знаний в профессиональной подготовке специалиста [Текст] / H.H. Пачина// Вестник Елецкого, государственного университета им. И.А. Бунина. Серия «Психология». - Елец: ЕГУ им. И .А. Бунина, 2009. - 3 с. (0,2 п.л.).

65. Пачина, H.H. Продуктивная психолого-педагогическая подготовка специалиста (методологический аспект) [Текст] / H.H. Пачина // «Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика»: материалы Международного Конгресса Кострома 10 - 13 сентября 2009 г. - М.; Кострома, 2009. - Т. 1. - 5 с. (0,3 п.л.).

66. Пачина, H.H. Продуктивная подготовка педагогических кадров «Новой школы» [Текст] / H.H. Пачина // Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва 27 - 29 января 2010 г.): материалы 5 Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России, 2010,-Зс. (0,2п.л.)

67. Панина, H.H. Реализация компетентностного подхода в системе непрерывного образования [Текст] / H.H. Пачина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы VIII Международной научно-практической конференции (21-22 мая 2010 г. г. Липецк): в 3 ч. - Ч. 1. - Липецк: ЛГПУ, 2010. - Эс.(0,2п.л.)

68. Пачина, H.H. Характеристика компетентности как одной из форм интеллектуальной одаренности [Текст] / H.H. Пачина // Психологические исследования интеллекта и творчества: материалы научной конференции, посвященной памяти ЯЛ. Пономарева и В.Н. Дружинина. ИП РАН 7-8 октября 2010 г. - М.: ИП РАН, 2010. - 3 с. (0,2 п.л.).

69. Пачина, H.H. Психолого-акмеологический феномен компетентностной подготовки профессионала в многоуровневом университетском образовании [Текст] / H.H. Пачина // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития России в условиях преодоления глобального кризиса: материалы II межрегиональной научно-практической конференции 11-13 ноября 2010 г. - Кн. 1, - М.: Изд-во Московского университета, 2010. - 3 с. (0,2 п.л.).

70. Панина, H.H. Развитие индивидуальной компетентности специалиста в университетском многоуровневом образовании [Текст] / H.H. Пачина // Психология индивидуальности: материалы 3 Всероссийской научной конференции, г. Москва, 1-3 декабря 2010 г.: в 2 ч. - М.: Изд. Дом гос. ун-тет Высшая школа Экономики, 2010. — Ч. 2. - Зс. (0,2п.л.)

71. Панина, H.H. Интегративная компетенция как системообразующий вид профессиональных компетенций [Текст] / H.H. Пачина // Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» материалы 6 Всероссийской научно-практической конференции 14 - 16 декабря 2010 г. - М., 2010. - 2 с. (0,1 п. л.).

72. Панина, H.H. Компетентностная подготовка специалиста в многоуровневом университетском образовании как психолого-акмеологический феномен [Текст] / H.H. Пачина // Актуальные вопросы гуманитарной науки: сб. материалов областной научной конференции, посвященной Году учителя. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. - 5 с. (0,3 п.л.).

73. Панина, H.H. Методологические основания полипрофессиональной компетентностной подготовки специалиста [Текст] / H.H. Пачина // Седьмая волна психологии; под ред. В.В. Козлова. - Вып. 8. -Ярославль: ЯРГУ, 2011. - 1 с. (0,12 п.л.).

74. Пачина, H.H. Акмеологическая образовательная среда в многовариантном профессиональном развитии будущего специалиста [Текст] / H.H. Пачина // Вестник интегра-тивной психологии. - Ярославль: ЯРГУ 2011.-1 с. (0,12 п.л.).

75. Панина, H.H. Виды полипрофессиональной подготовки университетского специалиста [Текст] / H.H. Пачина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы 9 Международной научно-практической конференции (20-21 мая 2011 г. г. Липецк). - Ч. 1.-Липецк: ЛГПУ, 2011.-1 с. (0,12 п.л.).

76. Панина, H.H. Развитие рефлексии будущего специалиста по сервису и туризму [Текст] / H.H. Панина// Современные проблемы развития акмеологии: материалы Международного симпозиума. Кострома, 1 июля; отв. ред., сост. Н.П. Фетискин, АА. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.; Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2011. - 1 с. (0,12 п.л.).

77. Панина, H.H. Развитие профессионально важных качеств будущего специалиста в сфере сервиса и туризма [Текст] / H.H. Панина// Современные проблемы развития акмеологии: материалы Международного симпозиума. Кострома, 1 июля; отв. ред., сост. Н.П. Фетискин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.; Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2011. - 1 с. (0,12 пл.).

78. Панина, H.H. Akmeologichesky provision competention preparing the specialist in Russia. Акмеологическое обеспечение компетентностной подготовки специалиста в университетском образовании [Электронный ресурс] / H.H. Пачина. - Режим доступа: www.sciens-iournais.eu. Journal of International Scientific Publications: Education Alternatives, Volume; ISSN 1313-2571,2011. -5 c. (0,74 п.л.).

79. Панина, Н.Н. Полипрофессиональная компетентность: акмеологический ракурс рассмотрения [Текст]/ Н.Н. Панина // Парадигмальные основания психологии компетентности: материалы 1 Всероссийского симпозиума. Кострома 3 февр. 2012 г.; отв. ред., составит. Н.П. Фетискин, А.Л. Журавлев. - М.; Кострома; КГУ им. Н.А. Некрасова, 2012. - 192 с. - С. 69-74.(0,31п.л.)

80. Панина, Н.Н. Алгоритм моделирования методологических оснований попипро-фессионального образования [Текст] / Н.Н. Панина // Стратегическое самоуправление педагога непрерывным образованием: материалы межрегиональной научно-практической конференции; отв. ред. Л.В. Бурая. - Старый Оскол: СОФ НИУ «БелГУ» 2012. - 174с. - С. 6-8. (0,12п.л)

81. Панина, Н.Н. Реализация акмеоЛогической концепции развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы [Текст] / Н.Н. Панина // International scientific journal for the European intellectual elite «Е&М smart education»: международно научно списание за Европейския интеллектуален елит. — Брой 4, София, Европейска академия за инновации, 2012. - 76 с. - С. 54-62 (0,5п.л.)

Панина Наталия Николаевна

АКМЕОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ПОЛИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 20.05.2013 г. Формат 60 х 84/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Уч.печ.л. - 3,4 Заказ № 96. Тираж 120 экз.

Отпечатано:

Типография ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им.Н.А.Некрасова» 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14.

Текст диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Пачина, Наталия Николаевна, Кострома

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова»

05201351491

На правах рукописи

Панина Наталия Николаевна

АКМЕОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ПОЛИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

(психологические науки)

диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Н.П. Фетискин

Кострома-2013

Содержание

Введение.................................................................................. 4

Раздел I. Теоретико-методологическое обоснование концепции акмеоло-гии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы......................................................................................26

Глава 1. Концептуальные основания и генезис акмеологии развития полипрофессиональной компетентности...................................................26

1.1. Специфика интегративного подхода в развитии акмеологии полипрофессиональной компетентности...........................................................26

1.2. Компетентностная сфера как акмеологический феномен...................50

1.3. Акмеологическая структура и типология компетентностей полипрофессионального профиля....................................................................88

Глава 2. Общая характеристика акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы..........................................104

2.1. Психолого-акмеолошческая сущность и структура полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы...........................................104

2.2. Методологические основы типологизации полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.................................................115

2.3. Квалиметрические методы и оценка развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы...............................................136

Выводы по первому разделу...........................................................164

Раздел II. Закономерности акмеологии развития полипрофессиональной

компетентности субъектов в высшей школе....................................172

Глава 3. Специфические закономерности акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы..........................172

3.1. Динамика и механизмы акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы..........................................172

3.2. Полидетерминантная структура акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы..............................198

Глава 4. Структурно-функциональная параметрическая модель акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы

................................................................................................210

Выводы по второму разделу............................................................226

Раздел III. Акметехнологическая реализация структурно-

функциональной параметрической модели акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы

средствами интегративно-модульного проекта.................................229

Глава 5. Модуль акме-достижений: исследование авторской системы акмеологического развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя, аспиранта.......................................................229

Глава 6. Модуль акме-сопровождения: акмеологическое сопровождение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.............................................................................................264

6.1. Структурные преобразования в системе высшей школы...................264

6.2. Акмеологическое сопровождение субъектов высшей школы.............277

Глава 7. Модуль акме-развития: акме-программы и акме-технологии развития полипрофессионаньной компетентности обучающихся в высшей школе...............................................................................................298

7.1. Развитие полипрофессиональной компетентности обучающихся в рамках программ основного образования......................................................298

7.2. Развитие полипрофессиональной компетентности обучающихся в системе

дополнительного образования...........................................................310

Выводы по третьему разделу...........................................................348

Заключение...............................................................................355

Библиография............................................................................366

Приложения..............................................................................414

Введение

Актуальность исследования. В современном российском обществе социально-экономические преобразования связаны с ростом конкуренции, внедрением инновационных технологий, реструктуризацией организаций, с их потребностью в специалистах, способных обеспечить научный трансфер идей в технологию, эффективно осуществлять деятельность на малых предприятиях, где отсутствует разделение интеллектуального труда, решать межпрофессиональные и внутрипрофессиональные проблемы, выполнять различные виды деятельности. Все это предъявляет особые требования к подготовке и переподготовке кадров, владеющих определенным набором компе-тентностей полипрофессионального профиля. Объективно возникла жесткая необходимость построения качественно иной системы образования, где ставятся принципиально новые цели, задачи, проблемы, которые ранее не приходилось решать (Д.И. Фельдштейн, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Зазы-кин, Э.Ф. Зеер, В.И. Панов, В.В. Семикин, Н.Ф. Ефремова).

Развитие высшего профессионального образования связано с переходом на компетентностную парадигму и ФГОС третьего поколения, что сопровождается сокращением базисного срока образования, отсутствием четкой взаимосвязи между спецификой обучения по программе бакалавриата и последующей магистратуры, отсутствием системы профессиональной переориентации. Приобретение психолого-педагогических, юридических, экономических профессий зачастую характеризуется бесперспективностью трудоустройства. Наряду с закрытием ряда предприятий, сокращением рабочих мест, все чаще узкий специалист остается без рабочего места. Важную роль в такой ситуации играют сформированные компетентности, способствующие дальнейшему самоопределению и продуктивной профессиональной самореализации (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, A.JL Журавлев, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, Н.П. Фетискин, Н.К. Чапаев). Су-

ществует острая необходимость развития компетентностей полипрофессионального профиля субъекта высшей школы.

Научное обоснование понятия «компетентности полипрофессионального профиля» связано с выявлением его сущностных характеристик. Определение нового смыслового категориального контекста возможно при интеграции различных отраслей наук, когда вырабатываются когнитивные средства для решения практических задач (A.A. Деркач, В.Д. Шадриков). Становятся востребованными акмеологические и психологические изыскания и разработки инновационно-проектных практик рефлексивного типа, направленные на учет эталонов научности, практической ценности получаемых знаний, на изучение закономерностей и воссоздание образовательных технологий, способных изначально уменьшить остроту возникающих проблем для получения дальнейшего профессионального и социального развития субъектов (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). Миссию теоретико-методологического обоснования развития компетентностей полипрофессионального профиля призваны выполнить научные отрасли психологии, акмеологии, отрасли, образованные на их стыке.

В современном университетском образовании недостаточное внимание уделено развитию компетентностей полипрофессионального профиля, что важно для выбора профессионально-образовательного маршрута субъектом высшей школы, предполагающим получение дополнительных квалификаций параллельно с основной специальностью, освоение дополнительных образовательных программ, нескольких ступеней ВПО, постдипломного образования, включенного обучения в другом вузе, обучения с применением дистанционных элементов. Определенно существует необходимость в высококвалифицированных специалистах, способных сопровождать процессы профессионального самоопределения, профессиональной переориентации, проектирования возможного пути развития профессионального будущего (В.А. Бод-

ров, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Н.П. Фети-скин, B.C. Черепанов).

В профессиональной самореализации от современной молодёжи порой требуются знания и умения из смежных профессиональных сфер. В этой связи наиболее остро встает проблема полипрофессиональной подготовки субъекта высшей школы, владеющего компетентностями полипрофессионального профиля, обеспечивающими решение различных интегративных внутрипро-фессиональных и межпрофессиональных задач. Востребованными становятся полипрофессионалы, способные осуществлять различные виды деятельности. В реальной практике существуют феномены, которые владеют не одним десятком профессий (А.И. Субетто, например, - шестьюдесятью шестью). Перед современной молодёжью стоит задача бесконфликтного овладения профессиональными компетенциями смежных видов деятельности с последующей самореализацией. Все большую актуальность приобретает развитие одного из видов компетентностей полипрофессионального профиля — полипрофессиональной компетентности.

Теоретическая актуальность данной работы заключается в исследовании акмеологических закономерностей развития полипрофессиональной компетентности. Акмеологический контекст рассмотрения данной компетентности позволяет определить детерминанты, механизмы, стадии, методы полипрофессионального развития субъекта высшей школы, что играет важную роль в повышении его конкурентоспособности.

Практическая актуальность исследования заключается в разработке и реализации моделей, стратегий, технологий, методик развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.

Системный анализ развития полипрофессиональной компетентности позволил определить её структурные и содержательные компоненты и разработать методы их исследования, развития. Всё это ориентировано на качественную профессиональную подготовку кадров, своевременное повышение их

квалификации, овладение знаниями, умениями из смежных профессиональных сфер для продуктивного их совмещения, переподготовку по ряду специальностей для расширения функциональных обязанностей.

Решение исследуемой проблемы сопряжено с актуализацией следующих теоретико-методологических практико-ориентированных противоречий:

- противоречие между потребностью региона в полипрофессионально подготовленных кадрах и отсутствием соответствующей системы подготовки в высшей школе (проблема полипрофессиональной подготовки кадров в высшей школе с учетом потребностей региона);

- противоречие между необходимостью в акмеологическом сопровождении полипрофессионального развития будущего специалиста и отсутствием подготовленных кадров, способных его осуществлять (проблема акмеологи-ческого сопровождения квалифицированными специалистами полипрофессионального развития обучающихся);

- противоречие между потребностью личности приобретать в течение жизни востребованные на рынке труда профессии, продуктивно их совмещать и отсутствием планомерного развития и саморазвития полипрофессиональной компетентности (проблема планомерного развития и саморазвития полипрофессиональной компетентности обучающихся);

- противоречие между необходимостью развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы и отсутствием теоретико-методологического и практического обоснования модели её развития (проблема отсутствия акмеологической концепции развития полипрофессиональной компетентности);

- противоречие между факторами, влияющими на развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, и созданием условий, способных обеспечить успешное её развитие (проблема обеспечения условий развития полипрофессиональной компетентности с учетом факторов, влияющих на её развитие).

Состояние разработанности проблемы исследования.

В научных исследованиях полипрофессиональные аспекты рассматриваются по-разному. В большинстве случаев они изучаются относительно малой группой, например: полипрофессиональная группа специалистов (Э.В. Патраков), полипрофессиональные коллективы создателей разномасштабных инновационных образовательных проектов (В.З. Юсупов), полипрофессиональный коллектив, участвующий в деятельности на основе модельнокуль-турной компетентности (С.В. Богданова), полипрофессиональное сообщество, обеспечивающее развитие региональной педагогической науки (JI.M. Су-хорукова), полипрофессиональная региональная общность (А.Г. Куликов), полипрофессиональный кадровый потенциал (И.С. Пономарева), полипрофессиональный коллектив по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок (М.П. Пивненко), полипрофессиональный коллектив, осуществляющий предпринимательскую подготовку учащихся (А.И. Парамонов). В других исследованиях полипрофессиональные аспекты рассматриваются как качество или его структурный компонент: полипрофессиональный компонент в исследовании профессиональной компетентности (Н.В. Мосина), комплекс полипрофессиональных операций, доводимых до высокого уровня эффективности (Н.В. Блохин), «полипрофессиональные» качества личности, умения и навыки (Т.И. Добрыдина).

Особое внимание уделяется разработке проблемы полипрофессионализма. Он рассматривается как вид деятельности: полипрофессиональная деятельность (A.A. Лазарев), полипрофессиональная деятельность педагога-общественника сельской школы (С.С. Луткин), полипрофессиональная деятельность детей в учреждениях дополнительного образования (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Щетинский); полипрофессиональность как одна из характеристик образования, учебного процесса (И.В. Ар-хипова, И.А. Маврина, В.Г. Магомедов); полипрофессиональность среды

колледжа (А.Н. Каширин); полипрофессиональные кооперативные связи (Н.Л. Зорин).

Освещение проблемы полипрофессионализма конкретного творческого деятеля мы находим в трудах Н.Е. Казаковой, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Луневой, О.Г. Носковой. Полипрофессионализм в педагогическом колледже как условие формирования социально-экономической активности студентов рассматривается в исследовании Д.М. Вечедова.

В данной диссертационной работе обосновывается концепция акмео-логического развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Объективно существует острая необходимость как в теоретическом обосновании концепции акмеразвития полипрофессиональной компетентности субъекта в высшей школе, так и в практической ее реализации.

Цель исследования - теоретико-методологическая разработка и эмпирическая проверка концепции акмеологии развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Объект исследования - акмеология развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Предмет исследования - факторы и средства акмеологии развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.

Основная гипотеза исследования: акмеология развития полипрофессиональной компетентности представляет собой полисистемную структуру внутрипрофессиональных, межпрофессиональных компетентностей, реализуемых в условиях акме-среды и авторского алгоритмического проектирования полипрофессиональных компетентностей, являющихся аналогом компетентности полипрофессионального профиля.

Частные гипотезы исследования:

1. Полипрофессиональная компетентность субъекта высшей школы является психолого-акмеологическим базисом компетентности полипрофессионального профиля, включает в себя психолого-акмеологические и информационно-проектные компетенции, способствующие продуктивному функционированию внутрипрофессиональных компетенций.

2. Полипрофессиональная компетентность представляет собой структурно-динамическое интегративное новообразование межпрофессиональных компетентностей, способствующих продуктивному функционированию профессиональных компетентностей. Внутрипрофессиональную компетентност-ную систему образуют базовые профессионально значимые компетенции, а межпрофессиональную - психолого-акмеологические и информационно-проектные компетенции.

3. Акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы продуктивна при реализации акмеоло-гического алгоритма авторской системы ее развития.

4. Закономерности развития полипрофессиональной компетентности связаны с тенденциями развития её видовых и структурных компонентов, влиянием комплекса детерминант.

5. Реализация структурно-функциональной параметрической модели ак-меологического развития полипрофессиональной