Формирование социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия у будущих разработчиков программных продуктов

Папуловская, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия у будущих разработчиков программных продуктов

Автореферат

Автор научной работы: Папуловская, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия у будущих разработчиков программных продуктов"

На правах рукописи

005045912

ПАПУЛОВСКАЯ Наталья Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИИ ДЛЯ ПОЛИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У БУДУЩИХ РАЗРАБОТЧИКОВ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ИЮН 2012

Екатеринбург 2012

005045912

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

Стариченко Борис Евгеньевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой новых информационных технологий в образовании ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»;

Полуянов Валерий Борисович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 28 июня 2012 г. в 10.00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11, ауд. 0-300.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru/dissoviet

Автореферат разослан 27 мая 2012 г.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Гейн Александр Георгиевич

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Производство продуктов информационных технологий (ИТ) входит в перечень приоритетных направлений развития науки, технологий и техники Российской Федерации. Как социально-экономическая деятельность разработка программных продуктов зачастую требует коллективного полипрофессионального взаимодействия. Важной характеристикой специалиста при этом является его способность к продуктивному взаимодействию с коллегами, имеющими другие профессии.

Деятельность ИТ-специалиста связана с исследованием, разработкой, внедрением или сопровождением продуктов информационных технологий (далее программных продуктов). Для производства комплексного программного продукта необходима полипрофессиональная команда, состоящая из работников с различной профессиональной специализацией. Каждый участник такой команды решает частную проектную задачу, последующая интеграция которых обеспечивает достижение единой конечной цели.

Анализ исследований по проблемам и перспективам трудоустройства выпускников вузов показывает, что одним из основных современных требований работодателей, которые они предъявляют к будущим ИТ-специалистам, является наличие у них компетенций, определяющих готовность работать в полипрофессиональной команде. Однако существующая подготовка большинства специалистов носит преимущественно узкопрофильный характер и не предусматривает формирование компетенций, необходимых для полипрофессионального взаимодействия. Актуальность данного исследования на сог/иально-педагогическом уровне определяется востребованностью у будущего разработчика программных продуктов компетенций в области коллективной полипрофессиональной деятельности.

Переход к компетентностной парадигме в отечественном профессиональном образовании потребовал глубоких исследований педагогического процесса в вузах. На первом этапе реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании формирование разных компетенций рассматривалось в значительной степени изолированно друг от друга. Однако в настоящее время возникает настоятельная потребность в рассмотрении процесса обучения, в котором формирование компетенций является системно взаимосвязанным. Следовательно, необходимо исследовать формирование совокупности компетенций как интегрирующих систему необходимых качеств выпускника вуза. Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена недостаточной изученностью условий формирования совокупности компетенций, в том числе социально-профессиональных.

мание на выявлении методик и средств обучения, способствующих формированию компетенций в рамках дисциплин профессиональной направленности.

Возникает необходимость разработки модели обучения, формирующего социально-профессиональные компетенции, которая позволяет эффективно управлять учебным процессом. Актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется необходимостью обоснования и выявления комплекса педагогических условий и соответствующих методических средств, необходимых для формирования социально-профессиональных компетенций в рамках дисциплины профессионального цикла.

Основные понятия исследования:

Компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области (ФГОС ВПО).

Социально-профессиональные компетенции — компетенции, обеспечивающие готовность будущего специалиста к полипрофессиональному взаимодействию в условиях коллективной организации профессиональной деятельности.

Полипрофессиональная команда специалистов — группа, состоящая из специалистов различных профессий, осуществляющих деятельность на основе принятия общих ценностей, направленную на достижение согласованной цели путем взаимодополнения, дифференцирования совместной и конкретизации индивидуальной ответственности.

Профессиональное взаимодействие - компонент деятельности, представляющий процесс, происходящий между людьми непосредственно или с применением информационно-коммуникационных средств при решении профессиональных задач и оказывающий влияние на полученный результат.

Программный продукт — самостоятельное, отчуждаемое произведение, представляющее собой публикацию текста программы или программ на языке программирования или в виде исполняемого кода (ГОСТ 7.83-2001).

Степень разработанности проблемы. По наиболее востребованным профессиям в области информационных технологий разработаны профессиональные стандарты, отражающие необходимые умения, навыки и знания, требуемые для выполнения должностных обязанностей. Следует отметить, что вопросы коллективной разработки программного обеспечения изучены преимущественно в западноевропейском профессиональном образовании (Э. Андерсен, Р. Д. Арчибальд, С. Беркун, Э. Брауде, Э. Салливан, К. Хелдман и др.) и нуждаются в существенной адаптации к условиям российской реальности. Реформы профессионального образования в России связаны с разработкой компе-тентностных моделей подготовки студентов вузов. Так, изучению социальной и профессиональной компетентности посвящено значительное число работ ведущих специалистов в области педагогики (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Т.А. Матвеева, Дж. Равен, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

Проведенный анализ специальной и педагогической литературы по проблеме подготовки ИТ-специалистов позволяет выявить ряд противоречий:

• на социально-педагогическом уровне — между потребностью работодателей в выпускниках с высоким уровнем готовности к полипрофессиональному взаимодействию в команде и узкопрофильным характером их профессиональной подготовки в вузах;

• на научно-теоретическом уровне - между необходимостью развития у студентов компетенций для полипрофессионального взаимодействия и отсутствием рекомендаций по созданию педагогических условий и научно обоснованных моделей формирования обозначенных компетенций;

• на научно-методическом уровне — между необходимостью обладания будущим выпускником умения решать производственные задачи в условиях коллективной деятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения, реализующего такое обучение.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и апробации модели обучения, обеспечивающей формирование социально-профессиональных компетенций студентов, необходимых им для будущей работы в полипрофессиональной команде.

Актуальность и социальная значимость заявленной проблемы, выявленных противоречий определили тему диссертационного исследования: «Формирование социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия у будущих разработчиков программных продуктов».

В качестве учебных дисциплин профессионального цикла в исследовании рассматриваются дисциплины: «Компьютерная графика и анимация», «Программирование компьютерной графики». Введенное ограничение не влияет на общезначимость исследования, так как указанные дисциплины являются важной составляющей обучения студентов созданию программных продуктов.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и проверить в ходе опытно-поисковой работы модель обучения, формирующего социально-профессиональные компетенции у студентов вуза.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов.

Предмет исследования — формирование социально-профессиональных компетенций у студентов при разработке программного продукта.

Гипотеза исследования. Формирование социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия у студентов в процессе изучения дисциплин профессионального цикла будет обеспечиваться при выполнении следующих условий:

• при ориентации образовательного процесса на организацию полипрофессионального взаимодействия средствами рефлексивно-деятельностных коллективных форм обучения;

• реализации обучения в соответствии с моделью формирования социально-профессиональных компетенций, основанной на ролевой деятельности и создающей возможность для студента осуществлять разные виды деятельности, предусмотренные на различных этапах производственного процесса;

• при внедрении в образовательный процесс диагностики сформированное™ социально-профессиональных компетенций студентов.

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической, научно-методической и технической литературы по теме исследования уточнить содержание понятий «полипрофессиональное взаимодействие в команде разработчиков программного продукта» и «социально-профессиональные компетенции ИТ-специалиста».

2. Определить структуру и дескрипторы социально-профессиональных компетенций, проанализировать основные теоретические положения компе-тентностного подхода и разработать модель обучения, формирующего социально-профессиональные компетенции у студентов.

3. Выделить уровни сформированности социально-профессиональных компетенций и предложить контрольно-измерительный инструментарий, позволяющий диагностировать рассматриваемые компетенции.

4. В ходе опытно-поисковой работы апробировать созданную модель обучения будущих ИТ-специалистов коллективной разработке программного продукта.

A.B. Хуторской и др.); исследования по проблемам разработки методики обучения (А.И. Жук, О.В. Тарасюк, Н.Е. Эрганова и др.); технологии коллективной разработки программных проектов (Э. Андерсен, Р.Д. Арчибальд, С Беркун, Э. Брауде, Г. Дитхелм, Э. Салливан, К. Хелдман, У. Хемфри и др.).

В реализации компетентностной парадигмы образования большое значение имеет личностно ориентированный подход в обучении (H.A. Алексеев,

B.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.), деятель-ностный подход (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Н.Ф Талызина и др.), применение информационно-коммуникационных средств обучения (А.Г. Гейн, O.A. Козлов, М.П. Лапчик, Т.А. Матвеева, Б.Е. Стариченко и др.).

Теоретической основой исследования являются работы по проблемам реформирования высшей школы (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.C. Галямина, В.Б. Полуянов, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков). Базой для выработки концепции нашего исследования явились профессиональные стандарты в области информационных технологий, результаты исследований как в области социальной компетентности (Г.М. Андреева, JI.H. Мельницкий, Ф. Питерманн, Е.В. Сидоренко и др.), так и в области профессиональной компетентности специалистов (А.К. Маркова, Т.А. Матвеева, С.Е. Шишов и др.),

Нами используется система понятий и положений, сформулированных в следующих теориях:

• деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Пейперт, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

• проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.);

• обучения дисциплинам, связанным с информационными технологиями (М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Б.Е. Стариченко);

• управления программными проектами (Р.Д. Арчибальд, Э. Брауде, Э. Салливан и др.);

• развития творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд,

B.И. Загвязинский, К. Роджерс и др.);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические: анализ нормативно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования; изучение и концептуальный анализ литературы и результатов исследований по проблеме внедрения компе-тентностного подхода в высшей школе; изучение и обобщение педагогического опыта по формированию социально-личностных и профессиональных компетенций студентов; метод моделирования;

• эмпирические: обобщение передового педагогического опыта; анализ собственной педагогической деятельности; педагогическое наблюдение; компаративный (сравнительно-педагогический) анализ; диагностические методы (анкетный опрос, тестирование); статистические методы обработки полученных результатов.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина» (УрФУ) и в ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). В исследовании приняли участие студенты направления подготовки «Информатика и вычислительная техника» (Радиотехнический институт УрФУ, 148 человек) и специальностей «Режиссер мультимедиа программ», «Звукорежиссура кино и телевидения» (факультет кино и телевидения РГППУ, 46 человек).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 г. по 2011 г. и включало три этапа.

На первом этапе (2006 - 2007) осуществлялись: изучение и анализ философской, социологической, педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение опыта работы преподавателей высшей школы; выявление противоречий и уточнение проблемы исследования; изучение подходов к становлению профессиональной и социальной компетентностей будущих специалистов; изучение особенностей технологии коллективной разработки программного продукта. Определялись исходные положения исследования, его цель и задачи, формулировалась первоначальная гипотеза исследования. Намечалась программа опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2008-2009) определялся объем понятий «полипрофессиональное взаимодействие в команде разработчиков программного про-

дукта» и «социально-профессиональные компетенции ИТ-специалиста», выявлялись структура и дескрипторы социально-профессиональных компетенций. Были описаны педагогические условия, необходимые для формирования социально-профессиональных компетенций у студентов. Уточнялись гипотеза, объект и предмет исследования. Исследовался потенциал активных методов обучения для формирования социально-профессиональных компетенций. Разрабатывалась структурно-содержательная и функциональная формы модели обучения, обеспечивающей формирование социально-профессиональных компетенций у студентов вузов. Разрабатывалась экспертная система диагностики сформированное™ социально-профессиональных компетенций. Проводилась первичная апробация модели обучения при изучении дисциплин: «Программирование компьютерной графики», «Компьютерная графика и анимация», которая подтвердила в целом правильность гипотезы об условиях формирования социально-профессиональных компетенций и позволила скорректировать основные теоретические положения и методические средства.

На третьем этапе (2009 - 2011) проверялась результативность разработанной модели обучения, проводилась комплексная оценка сформированное™ социально-профессиональных компетенций у студентов. Были внедрены в практику образования научно-методические рекомендации по формированию социально-профессиональных компетенций, опубликованы основные результаты исследования, которые обсуждались на международных и всероссийских конференциях. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования, обобщались и систематизировались результаты теоретической и опытно-поисковой работы.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается применением современной научной методологии и верифици-рованностью теоретических положений, составивших основу исследования; использованием взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; репрезентативностью эмпирических материалов; воспроизводимостью результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определено место социально-профессиональных компетенций в структуре компетентностной модели подготовки будущего ИТ-специалиста.

2. Выделены уровни сформированное™ социально-профессиональных компетенций и на основе анализа результатов анкетного опроса профессионалов, работодателей, выпускников вузов, а также профессиональных стандартов в области информационных технологий идентифицированы в дескрипторной форме компоненты социально-профессиональных компетенций.

3. Разработана модель обучения, представленная в структурно-содержательной и функциональной формах, обеспечивающая формирование социально-профессиональных компетенций, основанная на контекстном и деятельно-стном подходах к обучению и включающая метод ролевого проекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнено содержание следующих понятий:

• «Полипрофессиональное взаимодействие в команде разработчиков программного продукта» - самостоятельный компонент деятельности, представляющий процесс, направленный на рещение профессиональных задач по созданию и продвижению программного продукта группой специалистов различных профессий, объединенных общей целью.

• «Социально-профессиональные компетенции ИТ-специалиста» - компетенции, обеспечивающие готовность будущего ИТ-специалиста к полипрофессиональному взаимодействию в условиях коллективной организации профессиональной деятельности в области разработки программных продуктов.

2. Определена структура социально-профессиональных компетенций, включающая в себя три составляющие: мотивационно-ценностную, когнитивную и деятельностную, направленные на развитие соответственно ценностного, теоретического и практического аспектов деятельности будущего ИТ-специалиста. Исходя из структуры выявлены двенадцать социально-профессиональных компетенций.

3. Обосновано положение, что организация учебной деятельности студентов средствами рефлексивно-деятельностных коллективных форм обучения в условиях моделирования полипрофессиональной команды, способствует формированию социально-профессиональных компетенций.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и положения могут быть использованы для разработки основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО. Предложенный педагогический подход к формированию социально-профессиональных компетенций нашел применение в практике обучения студентов УрФУ и РГППУ. В ходе исследования создан комплект учебно-методической документации, направленный на формирование социально-профессиональных компетенций при изучении дисциплин «Программирование компьютерной графики» и «Компьютерная графика и анимация», в который входят рабочая программа дисциплины, методические указания к выполнению лабораторных работ, демонстрационные программы, электронные учебники. Разработанная критериально-уровневая шкала и инструментарий оценки сформированное™ социально-профессиональных компетенций могут использоваться как диагностические средства в любых дисциплинах профессионального цикла подготовки ИТ-специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

ского исследования» (2007, 2008); научной конференции «Информационно-математические технологии в экономике, технике и образовании» (2008); на 6 всероссийских конференциях: научно-практическая конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008); научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве», (Екатеринбург, 2009); научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения в высшей школе» (Сочи, 2009); научно-методической конференции «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2009); научно-практической конференции с международным участием «Профессиональная компетентность специалиста как ресурс обеспечения нового качества профессионального образования» (Кемерово, 2011), научно-практической конференции «Батышевские педагогические чтения (Екатеринбург, 2011).

Разработаны и внедрены в учебный процесс вузов методические рекомендации и учебно-методическое пособие, которые используются при проведении семинарских и лабораторных занятий по дисциплинам: «Компьютерная графика и анимация», «Программирование компьютерной графики», «Программные и аппаратные средства обработки графической информации».

На защиту выносятся следующие положения:

1.В условиях полипрофессионального взаимодействия социально-профессиональные компетенции являются базой профессиональной деятельности будущего ИТ-специалиста.

2. Социально-профессиональные компетенции у будущих разработчиков программных продуктов формируются в соответствии с разработанной моделью обучения в условиях использования метода ролевого проекта и моделирования в учебной группе организационной структуры команды, приближенной к производственной.

3. Диагностика сформированное™ уровня социально-профессиональных компетенций (исполнительского, технологического, экспертного, синтезирующего) осуществляется как по результату деятельности, так и по траектории достижения результата этой деятельности.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 172 источников, из них 12 на иностранном языке, и 8 приложений. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрываются актуальность темы исследования, степень ее теоретической и практической разработанности, формулируются противоречия, определяющие проблему исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, характеризуются его методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия» проведен анализ состояния проблемы в психолого-педагогических исследованиях и технической литературе, актуализируется проблема организации успешной совместной полипрофессиональной деятельности разработчиков программных продуктов, формируется терминологический аппарат исследования, раскрываются позиции современных отечественных и зарубежных авторов по проблеме внедрения компетентности о го подхода в высшем профессиональном образовании. Представлен анализ анкетного опроса работодателей, выпускников и профессионалов с целью выявления необходимых ИТ-специалисту компетенций, в структуре компетентностной модели подготовки будущего ИТ-специалиста выделены социально-профессиональные компетенции, их состав, структура и уровни сформированности.

В зарубежной и отечественной литературе все чаще появляются исследования, направленные на поиск путей организации успешной совместной профессиональной деятельности специалистов, создающих программные продукты. Для создания комплексного программного продукта необходимо участие специалистов из различных областей. Сотрудниками таких полипрофессиональных групп являются маркетологи в области информационных технологий, экономисты, эксперты в сфере применения ИТ-продукта, программисты, дизайнеры, тестеры программного обеспечения, технические писатели, менеджеры и специалисты по рекламе. Существенное влияние на успешность создания программного продукта оказывает профессиональное взаимодействие людей в этом коллективе. Анализ исследований, направленных на изучение процесса управления программными проектами (Э. Андерсен, Р.Д. Арчибальд, Ф. Бэгью-ли, С. Беркун, Э. Брауде, Г. Дитхелм, И.И. Мазур, М.Ф. Меняев, Э. Салливан, К. Хэлдман, У. Хэмфри и др.), позволил распределить профессиональные задачи в процессе полипрофессионального взаимодействия участников коллективной разработки программного продукта. Авторы отмечают, что важная роль при разработке программного продукта отводится общению в профессиональной среде с целью достижения взаимопонимания на разных этапах создания продукта. Поскольку в команду разработчиков входят специалисты из разных областей знания, то такое деловое общение является неотъемлемой частью полипрофессионального взаимодействия. В работе рассматривается полипрофессиональное взаимодействие в команде разработчиков программного продукта как самостоятельный компонент деятельности, представляющий процесс, направленный на решение профессиональных задач по созданию и продвижению программного продукта группой специалистов различных профессий, объединенных общей целью. Полипрофессиональное взаимодействие в команде обеспечивается сформированностью особых компетенций.

С учетом принятого образовательного стандарта и обобщая научные разработки ученых (В.И. Байденко, Е.А. Боярский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.М. Коломиец, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской) нами разработана компетентностная модель подготовки бакалавра техники и технологии как бу-

дущего разработчика программных продуктов (рис. 1). Компетенции будущих ИТ-специалистов определяются как интегральные качества личности, владение которыми позволяет осуществлять деятельность по разработки, внедрению и сопровождению ИТ-продуктов, а также иметь ценностное отношение к деятельности.

В структуре компетентностной модели, разработанной на основании особенностей будущей профессиональной деятельности ИТ-специалистов, нами выделены пять групп компетенций:

1) общепрофессиональные компетенции;

2) профильно-специализированные компетенции;

3) компетенции самоорганизации и самоуправления;

4) компетенции социального взаимодействия;

5) социально-профессиональные компетенции.

Группы компетенций структурированы в компоненты: социальный, профессиональный и полипрофессиональный. Объединение групп компетенций формирует профессиональную систему компетенций, обеспечивающую подготовку бакалавра к выполнению всех требуемых видов деятельности.

Рис. 1. Компетентностная модель подготовки бакалавра техники и технологии

Профессиональный компонент содержит следующие группы компетенций: компетенции самоорганизации и самоуправления, общепрофессиональные компетенции и профильно-специализированные компетенции. Компетенции самоорганизации и самоуправления обеспечивают успешность самостоятельной исследовательской деятельности и реализацию функций рефлексии, самокоррекции и саморегуляции. Общепрофессиональные компетенции способствуют успешной трудовой деятельности в конкретной профессиональной области. Профильно-специализированные компетенции являются узконаправленными и отражают виды профессиональной деятельности.

Развитие профессионального компонента системы компетенций основано на системных и междисциплинарных структурированных знаниях, множестве разноплановых умений и навыков. К ним относятся, например, умения проектировать, исследовать, рассчитывать, моделировать и т.д. Сформированность компетенций, входящих в профессиональный компонент, обеспечивает успешную трудовую деятельность в конкретной профессиональной области.

Социальный компонент включает компетенции социального взаимодействия. Они обеспечивают овладение социальной ситуацией и создают возможность эффективно выстраивать свое поведение в соответствии с принятыми в социуме нормами. К таким компетенциям относятся владение культурой мышления, умение выражать свои мысли; способность к сотрудничеству; готовность критически осмысливать накопленный опыт, как свой, так и окружения; осознание социальной значимости своей будущей профессии.

Полипрофессиональный компонент обеспечивает общую направленность профессиональной деятельности разных специалистов, необходимую при создании конкурентоспособной продукции. Он содержит компетенции в области полипрофессионального взаимодействия, которые направлены на успешную деятельность специалиста в условиях коллективной деятельности. Социально-профессиональные компетенции ИТ-специалиста - это компетенции, обеспечивающие готовность будущего специалиста к полипрофессиональному взаимодействию в условиях коллективной организации профессиональной деятельности в области разработки программных продуктов. Социально-профессиональные компетенции в структуре следственных связей полипрофессионального взаимодействия и результатов профессиональной деятельности представлены на рис. 2.

Направленность профессиональной деятельности, особенности ее протекания обусловлены мотивацией будущего специалиста. Именно мотивы характеризуют познавательные интересы и являются побудительными силами для творчества. Мотиваг/ионно-ценностная составляющая социально-профессиональных компетенций отражает личностное отношение к профессиональной деятельности и включает значимые качества личности (ответственность, умение принимать других, стремление к достижениям, креативность, рефлексию), необходимые для эффективного выполнения профессиональной деятельности ИТ-специалиста и позволяющие действовать ответственно и самостоятельно.

Рис. 2. Социально-профессиональные компетенции в структуре следственных связей полипрофессионального взаимодействия и результатов профессиональной деятельности

Когнитивная составляющая социально-профессиональных компетенций основывается на знаниях технологического процесса проектирования программных продуктов. Эта составляющая включает совокупность специальных знаний, необходимых для совместного решения профессиональных задач, осведомленность в профессиональной сфере, понимание профессиональной деятельности других специалистов, участвующих в создании ИТ-продукта.

Деятелыюстная составляющая социально-профессиональных компетенций включает способность применять усвоенные знания при решении конкретных профессиональных задач. Она представлена широким спектром практических и коммуникативных умений, навыков и опыта коллективной разработки ИТ-продуктов.

Требования к результатам обучения, выраженным в форме компетенций, определяются не только в образовательной среде, но и в сфере труда. На основе анализа опросов профессионалов, работодателей, выпускников вузов, а также на базе профессиональных стандартов в области информационных технологий нами выделены компетенции, относящиеся к социально-профессиональным.

Мотивационно-ценностная составляющая включает компетенции:

1) осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;

2) овладение межличностными коммуникациями в полипрофессиональной команде;

3) способность находить решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность;

4) способность дифференцировать совместную и конкретизировать индивидуальную ответственность.

Когнитивная составляющая включает компетенции:

1) владение профессиональной терминологией;

2) владение знаниями в области совместной разработки проектной документации;

3) владение методологией экспертного анализа;

4) готовность и умение адаптировать профессиональные знания в зависимости от сферы деятельности.

Деятельностная составляющая включает компетенции:

1) готовность и умение осуществлять письменную и устную коммуникацию в деловом общении;

2) способность к решению и обсуждению задач в области коллективной разработки компонентов ИТ-продукта;

3) способность к конструктивному диалогу и активному слушанию при коллективном обсуждении;

4) профессиональные умения в области командной отладки программного продукта.

Формирование социально-профессиональных компетенций операционали-зируется через знания, умения и владения, позволяющие успешно осуществлять деятельность в условиях полипрофессиональной команды. Анализ компетенций и соответствующих им умений и навыков, указанных в профессиональных стандартах, позволил выделить четыре уровня сформированности социально-профессиональных компетенций: исполнительский, технологический, экспертный, синтезирующий.

Исполнительский уровень характеризуется тем, что студент ориентирован только на собственную работу вне полипрофессиональных связей. Технологический уровень предполагает овладение деятельностью технологического характера, умение интегрировать знания, проявление интереса к деятельности в условиях полипрофессиональной команды. Экспертный уровень является достаточным для успешной деятельности в условиях полипрофессиональной команды, характеризуется умением анализировать собственную деятельность и деятельность членов команды. Синтезирующий уровень является прогностическим и предполагает равномерно высокий уровнь сформированности всех компонентов социально-профессиональных компетенций. Характеристики уровней сформированности социально-профессиональных компетенций представлены в табл. 1.

Таблица 1

Характеристика уровней сформированное™ социально-профессиональных компетенций

Уровень Составляющие социально-профессиональных компетенций

Мотивационно-ценностная Когнитивная Деятельностная

Исполнительский Несформированность ценностного отношения к деятельности в полипрофессиональной команде; отсутствие ориентации на ее ценности Самостоятельность и активность в процессе освоения профессиональных знаний. Способность решать типовые практические задачи, выбирать способ действия по инструкции Несформированность умения использовать пс нятийно-терминологи-ческий аппарат други участников полипрофес сиональной группы, op^ ентация только на технс логическое выполнени своей работы

Технологический Избирательное принятие ценностей полипрофессиональной команды, осознание совместной и индивидуальной ответственности Знание понятийно-терминологического аппарата, достаточное для совместной профессиональной деятельности. Самостоятельный поиск решения задач Владение понятийно-тер минологическим аппар; том других участнико полипрофессиональной группы, включение во ПС липрофессиональное взаимодействие пр внешней стимуляции

Экспертный Ориентация на ценности полипрофессиональной команды, высокая мотивация, обеспечивающая эффективное профессиональное взаимодействие Систематическое проявление активности в овладении профессиональными знаниями. Владение знаниями, позволяющими оценивать результаты совместной деятельности. Сформированность навыков профессиональной рефлексии Ориентация на полипрс фессиональное взаимс действие с коллегам! умение распределять з; дачи между членами к( манды

Синтезирующий Устойчивая ориентация на ценности совместной профессиональной деятельности. Обеспечение взаимодействия между коллегами. Высокая ответственность за результаты работы Синтез профессиональных знаний и опыта, владение знаниями, позволяющими действовать в ситуации неопределенности. Анализ и оценка профессиональной ситуации Активное вовлечени коллег в сотрудничестве ориентация на кооперг цию, перенос навыко] полученных в полипрс фессиональной команд на другие виды профе< сиональной деятельнс сти

Во второй главе «Формирование социально-профессиональных компетенций у студентов при разработке программного продукта» рассмотрена модель обучения, обеспечивающая формирование социально-профессиональных компетенций представленная в структурно-содержательной и функциональной формах, содержание опытно-поисковой работы и диагностика сформированно-сти компетенций.

Структурно-содержательная форма модели обучения (рис. 3) состоит из четырех блоков: мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-технологического и оценочно-результативного.

Мотивационно-целевой блок раскрывает цель и задачи обучения, в нем конкретизируются социально-профессиональные компетенции, учитываются требования к результатам освоения основных образовательных программ, ставятся социальные, профессиональные и метапрофессиональные задачи обучения. Во всех задачах отражены мотивационная, когнитивная, деятельная и рефлексивная функции обучения. Мотивационная функция состоит в том, что задача сформулирована так, чтобы вызывать у студента интерес к ее решению. Когнитивная функция заключается в наукоемкое™ задачи, требующей для своего решения изучения и применения нового теоретического материала. Дея-тельностная функция проявляется в практической значимости задачи, а также в возможности ее решения разными способами, что создает условия для организации дискуссий и семинаров. Рефлексивная функция проявляется в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи.

Содержательный блок формируется в соответствии с нормативными документами и отражает методику обучения. Методика обучения включает в себя набор методов и форм обучения. В качестве основного метода обучения в модели представлен метод ролевого проекта, который сочетает в себе метод проектов и метод ролевой игры, предусматривающий создание в учебной группе организационной структуры команды, приближенной к производственной.

В процессе подготовки ИТ-специалистов для создания условий, максимально приближенных к условиям их будущей профессиональной деятельности, необходимо в группе студентов распределить роли таким образом, чтобы охватить функциональные обязанности всех реальных участников разработки проекта. Для обеспечения ротации студентов внутри команды проект должен создаваться на основе спиральной модели. Концепция такой модели заключается в циклическом прохождении этапов создания программного продукта, при этом на каждой новой итерации в создаваемый программный продукт добавляются новые функции, необходимость которых выявляется в ходе анализа предметной области и требований заказчика программного продукта.

Для максимально полного моделирования в учебном процессе условий профессиональной деятельности будущих разработчиков программных продуктов необходимо предусмотреть наличие заказчика создаваемого продукта, который формулирует требования к проекту и осуществляет его приемку. Роль преподавателя в процессе обучения состоит в том, чтобы формировать состав

Цель: формирование социально-профессиональных компетенций

Мотивационно-целевой блок

Ъ2.

Структура и состав социально-профессиональных компетенций

Задачи обучения

Социальные Профессиональные Метапрофессиональные

¡г

Мотивационная функция

Когнитивная функция

Деятельная

функция *

Рефлексивная функция

Содержательный блок

Содержание обучения: разработка программного продукта

Методы обучения: ролевой проект, метод примера, групповая дискуссия Формы обучения: семинар, рефлексивный практикум, лабораторный практикум

73?

Педагогическое взаимодействие

Позитивная взаимозависимость между членами группы Целенаправленное обучение ролевой деятельности Индивидуальная траектория обучения Диалогическая позиция преподавателя

і:

Оценочно-результативный блок

Форма и содержание контроля: диагностика формирования социально-профессиональных компетенций

Результат: сформированные социально-профессиональные компетенции

Рис. 3. Структурно-содержательная форма модели обучения, формирующего социально-профессиональные компетенции

определять цели и задачи на каждом этапе проектирования, консультировать всех участников команд, оценивать итоговый программный продукт и процесс разработки продукта, разрабатывать критерии оценки. Все особенности педагогического взаимодействия отражает процессуально-технологический блок.

Оценочно-результативный блок содержит критерии выявления уровня овладения социально-профессиональными компетенциями, средства контроля и диагностику сформированности социально-профессиональных компетенций у студентов. _________

/Студент\

Преподаватель

Рис.4. Функциональная форма модели обучения, формирующего социально-профессиональные компетенции: Р — формы и методы обучения; Е - результаты обучения; С - корректирующее воздействие, ¿/, ¿г, ... ¿„ - знания, умения, личностные качества студента; К/, К2, ... К„ — сформированные компетенции студента

Функциональная форма модели обучения, формирующего социально-профессиональные компетенции (рис. 4) описывается некоторым функционалом который включает в себя формы организации учебной деятельности, методы обучения, а также учебно-методические и педагогические условия. Знания, умения и личностные качества студента удобно описать л-мерным массивом, обозначенным Ь, он формируется на предыдущем этапе обучения, и поэтому является входным; набор компетенций массивом — К (т-мерный массив), массив Е содержит результаты (например, итоги промежуточной аттестации по дисциплине, текущего контроля или результат проектной деятельности студента), на основании которых можно оценить состояние процесса обучения и скорректировать его с помощью некоторого воздействия С. Воздействие С позволяет выбрать форму и метод обучения из Р, лучший для достижения целей обучения в конкретной ситуации. Чтобы определить С необходим анализ результатов Е. Коррекция учебного процесса служит обратной связью в данной динамической системе. По каналу обратной связи к преподавателю возвращается информация о состоянии процесса деятельности обучаемых, которая дает возможность сравнить полученный результат с заданным. Метод управления, основанный на обратной связи, создает предпосылки изменения позиции обу-

чаемого в учебном процессе: из объекта обучения он становится субъектом учебного процесса.

Использование такой модели позволит эффективно управлять процессом обучения, так как педагог в этом случае определяет конкретные пути индивидуально-ориентированного воздействия на каждого обучаемого.

Преподаватель должен ясно представлять результат обучения, который выражается набором компетенций, приобретаемых каждым студентом. В зависимости от набора этих компетенций определяется и выстраивается диагностический аппарат проверки знаний, умений и сформированности социально-профессиональных компетенций у студентов. Диагностика осуществляется непрерывно в ходе всего образовательного процесса. На рис. 5 представлена структура диагностики учебных достижений; она находится в непосредственной связи с функциональной формой модели обучения, формирующего социально-профессиональные компетенции, и в ней используются те же обозначения (рис. 4).

Входная диагностика призвана выявить исходный уровень знаний и умений студентов (массив ¿) для коррекции программы учебной дисциплины. Средствами измерения готовности студента к изучению дисциплины являются тесты, проверочная работа, анкетный опрос, устный опрос. Входная диагностика влияет на исходное конструирование учебного процесса.

Диагностика формирующего этапа выполняет функцию управления процессом обучения, используя обратную связь со студентами и выявляя степень усвоения материала каждым студентом перед изучением следующего блока учебного материала. Инструментами измерения являются контрольная, лабораторная, расчетно-графическая, домашняя работа; тест, реферат, коллоквиум, семинар, устный опрос, контроль уровня активности на лекционных и практических занятиях. Анализ результатов формирующей диагностики (массив Е) позволяет скорректировать формы учебной деятельности и выбрать нужные средства обучения.

Рис. 5. Структура диагностики учебных достижений по дисциплине

Финальная диагностика направлена на выявление сформированное™ у студента социально-профессиональных компетенций (массив К). Хотя рубежная аттестация по дисциплине предполагает сдачу экзамена или зачета, в соответствии с нашей моделью для проверки сформированности компетенций традиционного экзамена оказывается недостаточно, так как необходимо оценить не только знания, но и сложность деятельности, которую может выполнить студент. Оценивать деятельность можно, на наш взгляд, с двух позиций:

• по конечному результату деятельности;

• по траектории осуществления деятельности.

Показателями, свидетельствующими о результативности обучения студентов, являются знания, умения и владения. Составляющие социально-профессиональных компетенций, показатели и методы их диагностики приведены в табл. 2.

В рамках данного исследования нами была апробирована модель обучения, формирующего социально-профессиональных компетенции у студентов в ходе освоения учебных дисциплин «Программирование компьютерной графики» и «Компьютерная графика и анимация». Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке результативности разработанной модели обучения.

Опытно-поисковое исследование включало три этапа. Главными задачами первого этапа являлись:

• выявление недостатков в подготовке будущих ИТ-специалистов;

• поиск педагогических условий и методов, влияющих на формирование социально-профессиональных компетенций.

Проведение наблюдений, опросов, бесед позволило выявить типичные недостатки в подготовке будущих специалистов в области программирования компьютерной графики. К ним относятся, например, недостаточный уровень владения практическими навыками для реализации сложных графических сцен, неумение работать в команде и др.

При проведении констатирующего этапа опытно-поисковой работы был выбран субъектно-деятельностный подход, так как современный выпускник вуза должен принимать идеи саморазвития, самообразования, самореализации, т. е. у него должна сформироваться ориентация на управление развитием собственной деятельности.

Формирующий этап опытно-поисковой работы включал апробацию разработанной модели обучения, формирующего социально-профессиональные компетенций, а также анализ результативности обучения. Для отслеживания результатов опытно-поисковой работы были разработаны опросные листы, задания в тестовой форме и учебные задачи, позволяющие выявить уровень сформированности социально-профессиональных компетенций. Методика обучения была построена на методе проектов. Однако анализ результатов показал преимущественно исполнительский уровень сформированности социально-профессиональных компетенций.

Таблица 2

Показатели социально-профессиональных компетенций

и методы их выявления _

Составляющие социально-профессиональных компетенций Методы диагностики Показатели

Мотивационно-ценностная Анкетные листы Опросники Наблюдение Знает ценность своей профессии Умеет выносить суждения о деятельности членов команды с ориентацией на ее ценности Проявляет ответственность при выполнении своей задачи Имеет мотивацию к работе в команде Стремится к получению новых знаний Может соотнести свою деятельность с деятельностью других членов команды Умеет планировать свое рабочее время Умеет анализировать замечания Берет на себя ответственность за результат работы команды Переживает за выполнение задач других членов команды

Когнитивная Тестирование Анализ выполненной работы Может предложить решение алгоритмической проблемы Умеет отстоять свою точку зрения Владеет терминологией и понятийным аппаратом предметной области заказчика программного продукта Владеет терминологией компьютерного моделирования Может предложить и обосновать проектное решение Способен самостоятельно найти решение задачи Активно участвует в совместном поиске решения задачи Проявляет навыки профессиональной рефлексии Умеет тестировать программный код, в том числе чужой Умеет составлять техническое задание Владеет методикой анализа программного продукта Умеет осуществлять аналитическую обработку информации

Деятельности ая Наблюдение Анализ процесса разработки программного продукта Умеет документировать результаты взаимодействия с заинтересованными лицами Активно ведет деловую переписку с членами команды Способен вести переговоры, отстаивать свою точку зрения Качественно подготавливает материалы для представления заказчику программного продукта Способен излагать свои предложения по усовершенствованию программного продукта Умеет согласовать техническую документацию Способен взаимодействовать со специалистами в предметной области программного продукта Умеет организовывать технические совещания Использует методы и технологии тестирования кода для контроля достижения заданной функциональности и качества в программном проекте Умеет расставлять приоритеты при решении учебных задач

Для устранения выявленных недостатков была произведена коррекция модели обучения, заключающаяся в модификации метода проекта путем дополнения его ролевой деятельностью. Объединение достоинств проектной деятельности с преимуществами ролевых игр (высоким эмоциональным уровнем, активностью и личностным переживанием участниками происходящего) позволило получить наилучший результат обучения.

Контрольный этап опытно-поисковой работы проводился с использованием скорректированной модели обучения, формирующего социально-профессиональные компетенций у будущих специалистов в области создания программных продуктов.

Для того, чтобы диагностировать сформированность компетенций, нами была разработана экспертная система, позволяющая зафиксировать достижения каждого студента в группе и, проанализировав показатели социально-профессиональных компетенций (см. табл. 2) соотнести их с уровнем овладения компетенциями. Для выявления уровня овладения компетенциями нами были выделены следующие критерии:

1) студент способен самостоятельно найти решение поставленной практической задачи;

2) студент может решить нестандартную задачу за ограниченное время;

3) студент владеет понятийно-терминологическим аппаратом;

4) студент владеет навыками делового общения;

5) студент удовлетворен своей деятельностью и заинтересован в дальнейшем обучении.

Оценивание по первому критерию осуществлялось при помощи специально разработанных заданий, позволяющих выявить уровень когнитивной составляющей социально-профессиональных компетенций.

Для оценивания по второму критерию, проводилось экспериментальное творческое занятие, на котором студентам выдавалось графическое приложение, содержащее ошибки построения трехмерной графической сцены. Студентам предлагалось за ограниченное время исправить программу и внести в нее все необходимые, на их взгляд, изменения и дополнения. В результате этой работы студенты демонстрировали свой уровень знаний в области программирования компьютерной графики, умение анализировать код программы, способность самостоятельно работать в современных средах программирования и разрабатывать графические приложения, Также студенты подтверждали свое умение применять математический аппарат линейной алгебры и векторной геометрии для решения прикладной задачи.

Для оценивания по третьему критерию, проводилось компьютерное тестирование.

Оценивание по четвертому критерию осуществлялось методом наблюдения непосредственно в процессе обучения: выявлялось наличие показателей, входящих в деятельностную составляющую социально-профессиональных компетенций.

Для оценивания по пятому критерию была разработана анкета. В конце курса все студенты из экспериментальных групп выразили мнение, что в результате изучения дисциплины повысился их профессиональный уровень, они увлеклись работой над своим проектом и желают продолжать обучение самостоятельно.

На рис. 6 представлены обобщенные результаты диагностики сформированное™ социально-профессиональных компетенций, проводимой нами в течение двух лет. Анализ классификаций по уровням показывает, что в 2008/09 уч. г. количество человек достигших экспертного и синтезирующего уровней выросло по сравнению с 2007/08 уч. г. Полученный результат служит подтверждением правильности гипотезы о необходимости внедрения в учебный процесс ролевых технологий обучения для формирования социально-профессиональных компетенций.

КГ-Т9 (техническая подготовка) 2008/09 уч.г.; КГ-Р9 (режиссерская подготовка) 2008/09 уч.г.

Для подтверждения наличия стабильности формирования у студентов социально-профессиональных компетенций при использовании разработанной модели обучения в работе показана воспроизводимость результатов, полученных в 2009/10 уч. г. и в 2010/11 уч. г.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют о результативности использования разработанной модели обучения, представленной в структурно-содержательной и функциональной форме.

В заключении подведены общие итоги исследования и представлены его основные результаты и выводы:

1. Анализ психолого-педагогической, научно-методической и технической литературы по теме исследования показал актуальность целенаправленного обучения коллективному созданию программных продуктов.

2. Введены понятия «полипрофессиональное взаимодействие в команде разработчиков программного продукта» и «социально-профессиональные компетенции ИТ-специалиста».

3. На основе анализа базовых теоретических положений компетентност-ного подхода в образовании выявлена структура социально-профессиональных компетенций (включающая мотивационно-ценностную, когнитивную и дея-тельностную составляющие) и определено место социально-профессиональных компетенций в компетентностной модели подготовки будущего ИТ-специалиста.

4. Разработана модель обучения, обеспечивающего формирование социально-профессиональных компетенций у будущих разработчиков программных продуктов, с представлением её в структурно-содержательной и функциональной формах.

5. Разработана и заполнена экспертная система диагностики сформированное™ у студентов социально-профессиональных компетенций, как по траектории осуществления деятельности, так и по конечному результату.

6. Опытно-поисковая работа показала, что реализация в педагогической практике метода ролевого проекта в условиях, моделирующих коллективную профессиональную деятельность по созданию программного продукта, ориентирует студентов на управление развитием собственной деятельности и способствует формированию у них социально-профессиональных компетенций.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Актуальными остаются вопросы адаптации к российским условиям результатов большого количества западно-европейских и американских психолого-педагогических исследований в сфере совместной профессиональной деятельности. Особую актуальность тема приобретает в связи с интеграцией российского образования в европейское образовательное пространство и глобализацией мирового рынка труда.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации результатов диссертационных исследований

1. Папуловская Н.В. Модель преподавания учебной дисциплины: дидактический аспект / Н.В. Папуловская // Образование и наука. Известия УРО РАО. 2009. № 11(68). С. 96-103.

2. Папуловская Н.В. Диагностика уровня социально-профессиональной компетентности студентов и оценка обучения / Н.В. Папуловская //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 11/1. С.105-115.

3. Папуловская Н.В. Использование мультимедиа ресурсов для развития социально-профессиональной компетентности студентов вузов / А.Г. Гейн, Н.В. Папуловская // Информатика и образование. 2010. № 2. С. 126-127.

4. Папуловская Н. В. Педагогическая модель формирования социально-профессиональных компетенций у студентов вуза на примере дисциплины

«Компьютерная графика и анимация» / Н.В. Папуловская // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2011. № 1(3). С. 80-90.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций

5. Папуловская Н.В. Мультимедиа в образовании / Н.В. Папуловская // Уральский федеральный округ (УрФО): общественно-политический журнал/ Ин-т регион, политики. 2008. № 4-5. С. 109. '

6. Папуловская Н.В. Развитие социально-профессиональной компетентности личности в условиях вузовской подготовки / Н.В. Папуловская // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2008. № 8. С. 139-142.

7. Папуловская Н.В. Подход к формированию профессиональной компетентности на примере учебного курса «Компьютерная графика» / Н.В. Папуловская // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: сборник научных статей в 2 частях. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2007. 4.1. С. 93-94.

8. Папуловская Н.В. Подход к формированию специалиста на примере учебного курса «Компьютерная графика» / Н.В. Папуловская // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов Международной научно-методической конференции/ ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ». Екатеринбург, 2007. С. 104-106.

9. Папуловская Н.В. Тренинг овладения коммуникативными навыками в профессиональном общении / Н.В. Папуловская // Новые образовательные технологии в вузе: сборник докладов международной научно-методической конференции: в 2 частях / ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ». Екатеринбург, 2008. Ч. 2. С.341-346

10. Папуловская Н.В. Новая модель специалиста в области компьютерной графики в новой парадигме образования / Н.В. Папуловская // Материалы XI Международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования»: в 3 частях. Екатеринбург: Минитиполаб. фак. политол. и социол. УрГУ, 2008. Ч. 3. С. 174-176.

11. Папуловская Н.В. Формирование навыков делового общения у студентов технических специальностей / Н.В. Папуловская // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сборник трудов VI Международной научно-практической конференции. Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. С. 108.

12. Папуловская Н.В. Результаты внедрения авторской модели преподавания в курсе «Программирование компьютерной графики / Н.В. Папуловская // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов Международной научно-методической конференции: в 2 частях/ ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ». Екатеринбург, 2009. Ч. 2. С. 292-297.

13. Папуловская Н.В. Некоторые аспекты диагностики социально-профессиональной компетентности / Н.В. Папуловская // Научные труды Международной научно-практической конференции «СВЯЗЬ-ПРОМ 2009» в рамках V Евро-Азиатского Международного форума «СВЯЗЬ-ПРОМЭКСПО 2009». Екатеринбург: Реал-Медиа, 2009. С 187-190.

14. Папуловская H.B. Компетентностный подход к диагностике обучения / Н.В. Папуловская // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: сборник материалов XV Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых и специалистов / ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2009. С. 7-10.

15. Папуловская Н.В. Развитие социокультурной личности в образовательной среде вуза / Н.В. Папуловская // Инновационные технологии обучения в высшей школе: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сочи, 2009. С. 78-80.

16. Папуловская Н.В. Концепция обучения, развивающего социально-профессиональную компетентность будущего специалиста / Н.В. Папуловская// Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции: в 3 частях/ отв. ред. С.А. Подлесный. Красноярск: Изд-во ИПК СФУ, 2009. Ч 1. С. 174-176.

17. Папуловская Н.В. Инновационная идея обучения, обеспечивающего развитие социально-профессиональной компетентности будущего специалиста / Н.В. Папуловская // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов Международной научно-методической конференции: в 2 частях/ ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина». Екатеринбург, 2010. 4.1. С. 367-370.

18. Папуловская Н.В. Социально-профессиональные компетенции как основа для взаимодействия в полипрофессиональной команде ИТ-специалистов / Н.В. Папуловская // Профессиональная компетентность специалиста как ресурс обеспечения нового качества профессионального образования: материалы X Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: в 2 частях. Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2011. 4.2. С. 201-202.

19.Папуловская Н.В. Социально-профессиональные компетенции как основа полипрофессионального взаимодействия при разработке программного продукта / Н.В. Папуловская // Батышевские педагогические чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции / ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2011. С. 142-149.

Учебно-методические издания

20. Папуловская Н.В. Информационные технологии компьютерной графики и анимации: методические указания к лабораторному практикуму по дисциплине «Программирование компьютерной графики» / Н.В. Папуловская. Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 2007. 53 с.

21. Папуловская Н.В. Методические указания к лабораторным работам по дисциплине «Компьютерная графика и анимация» / Н.В. Папуловская. Рос.гос.проф.-пед.ун-т. Екатеринбург, 2008. 50 с.

22. Папуловкая Н.В. Технология CUDA в задачах цифровой обработки изображений: учебно-методическое пособие. / Н.В. Папуловская [и др.]// Екатеринбург: Изд-во УрФУ, 2011. 192 с.

Подписано в печать 24.05.12. Формат 60x84/16. Бумага для множ, аппаратов. Печать плоская. Тираж 120 экз. Заказ № 3564.

Отпечатано в типографии ООО «Издательство УМЦ УПИ» 620078, Екатеринбург, ул. Гагарина, 35а, оф. 2. Тел.: (343) 362-91-16, 362-91-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Папуловская, Наталья Владимировна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования компетенций для полипрофессионального взаимодействия.

1.1. Полипрофессиональное взаимодействие в команде при создании программного продукта.

1.2. Социально-профессиональные компетенции в структуре компетентностной модели подготовки будущего ИТ-специалиста.

1.3. Формирование социально-профессиональных компетенций как педагогическая задача.

ВЫВОДЫ по первой главе.

Глава 2. Формирование социально-профессиональных компетенций у студентов при разработке программного продукта.

2.1. Модель обучения, формирующего социально-профессиональные компетенций у студентов при разработке программного продукта.

2.2. Содержание опытно-поисковой работы по формированию социально-профессиональных компетенций.

2.3. Диагностика формирования у студентов социальнопрофессиональных компетенций и обсуждение ее результатов.

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия у будущих разработчиков программных продуктов"

Актуальность исследования. Производство продуктов информационных технологий (ИТ) входит в перечень приоритетных направлений развития науки, технологий и техники Российской Федерации. В связи с этим возникает потребность в квалифицированных ИТ-специалистах - разработчиков программных продуктов. Подготовка таких специалистов ведется практически во всех вузах нашей страны.

Как социально-экономическая деятельность разработка программных продуктов зачастую требует коллективного полипрофессионального взаимодействия. Важной характеристикой специалиста при этом является его способность к продуктивному взаимодействию с коллегами, имеющими другие профессии.

Деятельность ИТ-специалиста связана с исследованием, разработкой, внедрением или сопровождением продуктов информационных технологий (далее программных продуктов). Для производства комплексного программного продукта необходима поли профессиональная команда, состоящая из работников с различной профессиональной специализацией. Каждый участник такой команды решает частную проектную задачу, последующая интеграция которых обеспечивает достижение единой конечной цели.

Анализ исследований по проблемам и перспективам трудоустройства выпускников вузов показывает, что одним из основных современных требований работодателей, которые они предъявляют к будущим ИТ-специалистам, является наличие у них компетенций, определяющих готовность работать в полипрофессиональной команде. Однако существующая подготовка большинства специалистов носит преимущественно узкопрофильный характер и не предусматривает формирование компетенций, необходимых для полипрофессионального взаимодействия. Актуальность данного исследования на социально-педагогическом уровне определяется востребованностью у будущего разработчика программных продуктов компетенций в области коллективной полипрофессиональной деятельности.

Результат образования в виде освоенных компетенций проявляется в будущей профессиональной деятельности человека. Согласно существующим ФГОСам освоение профессиональной деятельности происходит при изучении дисциплин профессионального цикла, поэтому естественно сосредоточить внимание на выявлении методик и средств обучения, способствующих формированию компетенций в рамках дисциплин профессиональной направленности.

Основные понятия исследования:

Компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области (ФГОС ВПО).

Социально-профессиональные компетенции — компетенции, обеспечивающие готовность будущего специалиста к полипрофессиональному взаимо4 действию в условиях коллективной организации профессиональной деятельности.

Полипрофессионалъная команда специалистов - группа, состоящая из специалистов различных профессий, осуществляющих деятельность на основе принятия общих ценностей, направленную на достижение согласованной цели путем взаимодополнения, дифференцирования совместной и конкретизации индивидуальной ответственности.

Программный продукт - самостоятельное, отчуждаемое произведение, представляющее собой публикацию текста программы или программ на языке программирования или в виде исполняемого кода (ГОСТ 7.83-2001).

Степень разработанности проблемы. По наиболее востребованным профессиям в области информационных технологий разработаны профессиональные стандарты, отражающие необходимые умения, навыки и знания, требуемые для выполнения должностных обязанностей. Следует отметить, что вопросы коллективной разработки программного обеспечения изучены преимущественно в западноевропейском профессиональном образовании (Э. Андерсен [5], Р. Д. Арчибальд [11], С. Беркун[19], Э. Брауде[30], Э. Салливан[133], К. Хелдман [152]и др.) и нуждаются в существенной адаптации к условиям российской реальности. Реформы профессионального образования в России связаны с разработкой компетентностных моделей подготовки студентов вузов. Так, изучению социальной и профессиональной компетентности посвящено значительное число работ ведущих специалистов в области педагогики (И.А. Зимняя [59], Э.Ф. Зе-ер[54], Т.А. Матвеева[82], Дж. Равен [127] , Л.В. Тарасова[142], A.B. Хуторской [150], С.Е. Шишов[155] и др.).

Проведенный анализ специальной и педагогической литературы по проблеме подготовки ИТ-специалистов позволяет выявить ряд противоречий: 5

• на социально-педагогическом уровне - между потребностью работодателей в выпускниках с высоким уровнем готовности к полипрофессиональному взаимодействию в команде и узкопрофильным характером их профессиональной подготовки в вузах;

• на научно-методическом уровне - между необходимостью обладания будущим разработчикам программных продуктов умения решать производственные задачи в условиях коллективной деятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения, реализующего такое обучение.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов.

Предмет исследования - формирование социально-профессиональных компетенций у студентов при разработке программного продукта.

В соответствии с обозначенной целью и выдвинутой гипотезой исследования решались следующие задачи:

На основе анализа психолого-педагогической, научно-методической и технической литературы по теме исследования уточнить содержание понятий «полипрофессиональное взаимодействие в команде разработчиков программного продукта» и «социально-профессиональные компетенции ИТ-специалиста».

Определить структуру и дескрипторы социально-профессиональных компетенций, проанализировать основные теоретические положения компетентно-стного подхода и разработать модель обучения, формирующего социально-профессиональные компетенции у студентов.

Выделить уровни сформированное™ социально-профессиональных компетенций и предложить контрольно-измерительный инструментарий, позволяющий диагностировать рассматриваемые компетенции.

В ходе опытно-поисковой работы апробировать созданную модель обучения будующих ИТ-специалистов коллективной разработке программного продукта.

Методологическую основу исследования составляют идеи в области реализации компетентностной парадигмы образования (В.И. Байденко, Е.А. Боярский, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Н. Новиков, С.С. Сериков, A.B. Хуторской и др.); исследования по проблемам разработки методики обучения (А.И. Жук, О.В. Тарасюк, Н.Е. Эрганова и др.); технологии коллективной разработки программных проектов (Э. Андерсен, Р.Д. Арчибальд, С Беркун, Э. Брауде, Г. Дитхелм, Э. Салливан, К. Хелдман, У. Хемфри и др.).

В реализации компетентностной парадигмы образования большое значение имеет личностно ориентированный подход в обучении (H.A. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.), деятель-ностный подход (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Н.Ф Талызина и др.), применение информационно-коммуникационных средств обучения (А.Г. Гейн, O.A. Козлов, М.П. Лапчик, Т.А. Матвеева, Б.Е. Стариченко и др.).

Теоретической основой исследования являются работы по проблемам реформирования высшей школы (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.C. Галямина, В.Б. Полуянов, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков). Базой для выработки концепции нашего исследования явились профессиональные стандарты в области информационных технологий, результаты исследований как в области социальной компетентности (Г.М. Андреева, Л.Н. Мельницкий, Ф. Питерманн, Е.В. Сидоренко и др.), так и в области профессиональной компетентности специалистов (А.К. Маркова, Т.А. Матвеева, С.Е. Шишов и др.),

Нами используется система понятий и положений, сформулированных в следующих теориях:

• деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Пейперт, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

• проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Мапошкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.);

• обучения дисциплинам, связанным с информационными технологиями (М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Б.Е. Стариченко);

• управления программными проектами (Р.Д. Арчибальд, Э. Брауде, Э. Салливан и др.);

• развития творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.И. Загвязинский, К. Роджерс и др.);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 г. по 2011 г. и включало три этапа.

На втором этапе (2008 - 2009) определялся объем понятий «полипрофессиональное взаимодействие в команде разработчиков программного продукта» и «социально-профессиональные компетенции ИТ-специалиста», выявлялись структура и дескрипторы социально-профессиональных компетенций. Были описаны педагогические условия, необходимые для формирования социально-профессиональных компетенций у студентов. Уточнялись гипотеза, объект и предмет исследования. Исследовался потенциал активных методов обучения для формирования социально-профессиональных компетенций. Разрабатывалась структурно-содержательная и функциональная формы модели обучения, обеспечивающей формирование социально-профессиональных компетенций у студентов вузов. Разрабатывалась экспертная система диагностики сформированное™ социально-профессиональных компетенций. Проводилась первичная апробация модели обучения при изучении дисциплин: «Программирование компьютерной графики», «Компьютерная графика и анимация», которая подтвердила в целом правильность гипотезы об условиях формирования социально-профессиональных компетенций и позволила скорректировать основные теоретические положения и методические средства.

На третьем этапе (2009 - 2011) проверялась результативность разработанной модели обучения, проводилась комплексная оценка сформированное™

10 социально-профессиональных компетенций у студентов. Были внедрены в практику образования научно-методические рекомендации по формированию социально-профессиональных компетенций, опубликованы основные результаты исследования, которые обсуждались на международных и всероссийских конференциях. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования, обобщались и систематизировались результаты теоретической и опытно-поисковой работы.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается применением современной научной методологии и верифициро-ванностью теоретических положений, составивших основу исследования; использованием взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; репрезентативностью эмпирических материалов; воспроизводимостью результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Разработана модель обучения, представленная в структурно-содержательной и функциональной формах, обеспечивающая формирование социально-профессиональных компетенций, основанная на контекстном и деятельностном подходах к обучению и включающая метод ролевого проекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Уточнено содержание следующих понятий:

Полипрофессиональное взаимодействие в команде разработчиков программного продукта» - самостоятельный компонент деятельности, представ

11 ляющий процесс, направленный на решение профессиональных задач по созданию и продвижению программного продукта группой специалистов различных профессий, объединенных общей целью.

Социально-профессиональные компетенции ИТ-специалиста» - компетенции, обеспечивающие готовность будущего ИТ-специалиста к полипрофессиональному взаимодействию в условиях коллективной организации профессиональной деятельности в области разработки программных продуктов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи и результаты исследования отражены в 27 публикациях, включая четыре статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации диссертационных исследований, результаты работы были представлены на 11 международных конференциях, проходивших в Екатеринбурге: научно-методическых конференциях «Новые образовательные технологии в вузе» (2007 - 2012); научно-практических конференциях «СВЯЗЬ-ПРОМ 2007», «СВЯЗЬ-ПРОМ 2009»; конференциях посвященных памяти Л.Н. Когана «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (2007, 2008); научной конференции «Информационно-математические технологии в экономике, технике и образовании» (2008); на 6 всероссийских конференциях: научно-практическая конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008); научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве», (Екатеринбург, 2009); научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения в высшей школе» (Сочи, 2009); научно-методической конференции «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2009); научно-практической конференции с международным участием «Профессиональная компетентность специалиста как ресурс обеспечения нового качества профессионального образования» (Кемерово, 2011), научно-практической конференции «Батышевские педагогические чтения (Екатеринбург, 2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях полипрофессионального взаимодействия социально-профессиональные компетенции являются базой профессиональной деятельности будущего ИТ-специалиста.

3. Диагностика сформированности уровня социально-профессиональных компетенций (исполнительского, технологического, экспертного, синтезирующего) осуществляется как по результату деятельности, так и по траектории достижения результата этой деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

1. Внедрение компетентностного подхода затрагивает все компоненты процесса обучения и требует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и контрольно-оценочных средств.

2. Итогами теоретического исследования является разработанная модель обучения, обеспечивающая формирование социально-профессиональных компетенций, представленная в структурно-содержательной и функциональной формах. Реализация указанных форм модели обучения позволяет создать педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-профессиональных компетенций и диагностировать их сформиро-ванность.

3. Предложенная структурно-содержательная форма модели обучения, формирующего компетенции заключается в том, что в учебную деятельность студента следует включать наряду с профессиональными и социальными задачами метапрофессиональные задачи, возникающие, когда несколько специалистов разных направлений подготовки и специальностей участвуют производстве одного материального или интеллектуального продукта. Для осуществления этой идеи студенту в своей учебной деятельности необходимо познакомиться и овладеть всеми этапами производства продукта от постановки задачи до ее реализации. При этом студент должен попробовать себя во всех ролях необходимых для создания программного продукта, т.е. выполнять различные виды будущей профессиональной деятельности.

4. Образовательная практика доказывает необходимость использования ролевых технологий обучения, которые в интеграции с методом проекта обеспечивают формирование социально-профессиональных компетенций.

5. В ходе опытно-поисковой работы были решена задача разработки контрольно-измерительного инструментария, позволяющего диагностировать сформированность социально-профессиональных компетенций по конечному результату и траектории деятельности.

По итогам опытно-поисковой работы были сделаны выводы:

• Подтверждена правильность гипотезы об ориентации образовательного процесса на организацию полипрофессионального взаимодействия средствами рефлексивно-деятельностных коллективных форм обучения, в частности метод игрового проекта.

• Внедрение педагогических условий формирования социально-профессиональных компетенций является органичной частью реализации ком-петентностного подхода в образовании.

• Реализация структурно-содержательной и гибкой функциональной модели формирования социально-профессиональных компетенций способствовало раскрытию индивидуальности каждого студента в его учебной деятельности.

• Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что к концу обучения у студентов групп сформировались социально-профессиональные компетенции. Этому способствовало как обеспечение педагогических условий, моделирующих реальную профессиональную деятельность, так и выбранные формы и методы обучения.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы подтверждают гипотезу исследования и практическую значимость выполненной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе диссертационного исследования подтвердилась исходная гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие результаты:

3. На основе анализа базовых теоретических положений компетент-ност-ного подхода в образовании выявлена структура социально-профессиональных компетенций (включающая мотивационно-ценностную, когнитивную и деятельностную составляющие) и определено место социально-профессиональных компетенций в компетентностной модели подготовки будущего ИТ-специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Папуловская, Наталья Владимировна, Екатеринбург

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки /O.A. Абдулина // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 165- 170.

2. Авдеев В.В. Формирование команды / В.В. Авдеев. 2-е изд., пере-раб. и доп. Москва: Сфера, 1999. 544 с.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений / B.C. Агеев// Москва: Изд-во Москов. ун-та, 1983. 144 с.

4. Андерсен Э. Сфокусированное управление проектом / Э. Андерсен и др. // пер. с англ. В. Егорова. Москва: ФАИР-ПРЕСС, 2006. 296 с.

5. Андреев A.A. «Образование в контексте перемен. К выходу в свет книги «Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект» / под ред. Ю.Б.Рубина. Москва, 2004. // Высшее образование сегодня, 2004. № 6. С. 52-54.

6. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-ое изд. Казань: Центр инновац. Технологий. 2000. 608 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Москва: Изд-во Москов. ун-та, 1980. 416 с.

8. Аниснмов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1979. 177с.

9. Арутюнов Ю.С., Борисова Н.В., Колесниченко С.Г. и др. Окласси-фикации методов активного обучения // V Междедомственная школа-семинар по активным методам обучения «Применение AMO в учебном процессе»: Тез.докл. Рига, 1983. С.23.

10. И. Арчибальд Р. Управление высокотехнологичными программами и проектами / Р.Арчибальт; пер. с англ. Е.В. Мамонтова ; под ред. А.Д. Баженова, А.О. Арефьева. 3-е изд., перераб. и доп. Москва : Компания АйТи: ДМК Пресс, 2010. 464 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект/Ю.К. бабанский. Москва: Педагогика, 1997. 255 с.

12. Базаров Т.Ю. Формирование команд / Т.Ю. Базаров, И.В. Рыбкин, Т.С. Пыркова//Управление персоналом. 1998. №8. С. 60-62.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы /В.И. Байденко. Изд. 4-е, стереотипное. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002-2003. 128 с.

14. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие /В.И. Байденко. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

15. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освещению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России, 2004. №11. С.3-13.

16. Байденко В.И. Концепция российского мониторинга болонского процесса /В.И. Байденко, H.A. Селезнева, E.H. Карачарова. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 70 с.

17. Беркун С. Искусство управления IT-проектами / С.Беркун. 2-е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2010. 432с.

18. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия): учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько//2003. 351с.

19. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. Москва: Высшая школа, 1989. 143 с.

20. Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2009. 536 с.

21. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов. В.В. Сериков // Педагогика. 2003. №10. С.16-21.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

23. Боярский Е.А. Обобщенные компетенции выпускников вузов) / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. 2007. № 6. С. 84 -86.

24. Боярский Е.А. Оценивание обобщенных компетенций выпускников вузов/ Е.А. Боярский, С.М. Коломиец// Высшее образование сегодня. 2007. № 11. С.31-35.

25. Брауде Э. Технология разработки программного обеспечения. Санкт-Петербург: Питер, 2004. 655 с.

26. БэгъюлиФ. Управление проектом / Ф. Бэгьюли; пер. с англ. В. Петрашек. Москва: ФАИР-ПРЕСС, 2002. 208 с.

27. Бачков И.В. Основы технологий группового тренинга. Психотехника: учебное пособие. / И.В. Вачкова. Москва: Ось-89, 1999

28. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. Москва: Высшая школа, 1991. 207с.

29. Вербицкий A.A. Компетентностей подход и теория контекстного обучения / A.A. Вербицкий. Москва: Высшая школа, 2004.

30. Волынкин В.И. Педагогика в схемах: учеб. пособие./ В.И. Волын-кин. Ростов на дону: Феникс, 2007. 283с.

31. Выготский U.C. Педагогическая психология. Москва,1996.

32. Гейн А.Г. Использование мультимедиа ресурсов для развития социально-профессиональной компетентности студентов вузов / А.Г. Гейн, Н.В. Папуловская//Информатика и образование. 2010. №2. С.126-127.

33. Гин A.A. Деловые игры // Интернет журнал «Эйдос», 2000. URL:http://www.eidos.ru/journal/2000/0123-0 l.htm (дата обращения: 08.12.2009).

34. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: монография / колл. авт. под ред. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Щадрикова. Москва: Логос, 2004. 328 с.

35. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования: Технология прорыва в будущее / Ю.В. Громыко. Москва: Независимые метод ол. ун-т, 1992. 191с.

36. ГромыкоЮ.В. Проблемы развития управленческого развития и деятельности / Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, О.И. Глазунова // Москва: Из-во Акад.пед.наук СССР, 1992. 214с.

37. Гуревич М.И., Петрова И.Л., Скуднов В.А., Развитие понятия "технология" в образовательном процессе. URL: http://www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/NEWS/Magdok/cek3/c3-03.htm (дата обращения: 03.03.2010)

38. Дитхелм Г. Управление проектами. В 2 т. Т. II; пер. с нем. Санкт-Петербург: изд-ий дом «Бизнес-пресса», 2003. 258с.

39. Дитхелм Г. Управление проектами. В 2 т. Т. I; пер. с нем. Санкт-Петербург: изд-ий дом «Бизнес-пресса», 2003. 288с.

40. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище».

41. Дудина М.Н. Личность. Образование. Воспитание: учебное пособие. Екатеринбург, 1998.

42. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж Дьюи. Санкт-Петербург: Петрополис, 1996. 340 с.

43. Евтушенский Е. Методика арифметики / Е. Евтушенский. Санкт-Петербург , 1873. 35с.

44. ЖукА.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод. Пособие / А.И. Жук, H.H. Кошель. 2-е изд. Мн.: Аверсэв, 204. 336с.

45. Жураковский В.М. «Работа в команде» как педагогический принцип / В.М. Жураковски, З.С. Сазонова // Высшее образование в России. 2005. №8.

46. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры и практика реформирования образования / В.И. Загвязинский // Образование и наука. 2006. №2. С. 28-36.

47. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. 2-е изд. Москва: Akademia, 2004. 187 с.

48. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2004. №3(33). С. 27-35.

49. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ин-та, 1998. 115с.

50. Зеер Э.Ф. Инновационное развитие профессионального образования: региональный аспект: учебно-методическое пособие / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчикова, A.M. Павлова. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-тет», 2008. 198с.

51. ЗеерЭ.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб. пособие для вузов Гриф УМО. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.С. Сыманюк. Москва: Изд-во Московский психолого-социальный институт, 2005. 211 с.

52. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э.С. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-30.

53. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования/ Э.Ф. Зеер // Высшее образование сегодня. 2003. №5.

54. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос», 2006. URL: http:/www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm (дата обращения: 04.11.2008)

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя//2-е изд., доп., испр. и перераб. Москва: изд. центр Логос, 1999. 384 с.

56. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. Москва, 2003.

57. Казак М., Попова М. Рынок дополнительного ИТ-образования. СИБИНФОЦЕНТР. Авторизированный учебный центр Microsoft, Oracle . Режим доступа: http://www.sibinfo.ru/archive/news/iteducation.html (дата обращения 12.09.2011).

58. Карданова Е.Ю.Технология обработки информации в многокритериальном мониторинге на основе политомической модели Г. Раша / Е.Ю. Карданова, В.Б. Карпинский // Системы управления и информационные технологии, 2007. № 3.1 (29). С. 149 154.

59. Катценбах. Д. Мудрость команд / Д.Катценбах, Д. Смит. Тверь, 1997. 232 с.

60. Кириллова Н.Б. Медиакультура: теория, история, практика : учебное пособие/ Н.Б. Кириллова. Москва: Академический Проект; Культура, 2008. 496 с.

61. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: научно-практическое пособие / М.В. Кларин. Москва: Дело, 2000. 224 с.

62. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы //Высшее образование сегодня, 2005. №10.

63. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Ро-сийской Федерации на период до 2020 года. URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата обращения 01.01.2012)

64. Короченский А.П. Медиаобразование: миф или реальность? / А.П.

65. Короченский //Медиаобразование, 2005. №2. С.82-86.140

66. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 244 с.

67. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления / Т.В. Кудрявцев. Москва: Педагогика, 1975. 304 с.

68. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. Москва: Знание, 1991. 80 с.

69. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени / Ф.А. кузин. Москва: Ось-89, 2004. 224 с.

70. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности /Н.В. Кульмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

71. Куправа Т.А. Управление проектами. Вводный курс: учебное пособие / Т.А. Куправа. Москва: Изд-во РУДН, 2008. 121 с.

72. Левкович-Маслюк Л. ИТ-образование: индустриальный угол / Л. Левкович-Маслюк // Компьютерра №23 от 27 июня 2007 года. 1ЖЬ: http://offline.computerra.ru/2007/691/323512 (дата обращения 28.09.2011).

73. Лернер И. Я. Проблемное обучение. Москва: «Знание», 1974. 64 с.

74. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И .Я. Лернер. Москва: Педагогика, 1981. 186 с.

75. Мазур И.И. Управление проектами / И.И. Мазур, В.Д. Шапиро, Н.Г. Ольдеротге. Под общ. ред. И.И. Мазура. Москва: Омега-Л., 2006. 664с.

76. Малъханова И. А. Деловое общение: учебное пособие для вузов / И.А. Мальханова. 6 изд., испр. и доп. Москва: Академический проект. Фонд «Мир», 2008. 246 с.

77. Матвеева Т.А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в условиях информатизации образования: автореферат диссертации . доктора педагогичнеских наук / Т.А. Матвеева. Нижний Новгород , 2008. 46 с.

78. Меняев М.Ф. Управление проектами. MS Project / М.Ф. Меняев. Москва : Омега-Л., 2005. 276 с.

79. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. Дом Книга, 2006. 200 с.

80. Мнения бизнес-работодарелей по вопросам оценки качества высшего профессионального образования / С.Р. Борисов и др.. Москва: Изд-во МГУ, 2007. 103 с.

81. Немое Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учебных заведений. Общие основы психологии / Р.С. Немов. В 2 кн. М.: Просвещение: Владос, 1994. Кн.1.

82. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров /сост. Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. Москва: Издательский центр «Академия», 2003. 272 с.

83. Об образовании: закон Российской Федерации: 3-е изд. Москва: Изд-во «Ось-89», 2002. 48 с.

84. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. Пер. с польск. Москва: Просвещение, 1968. 208 с.

85. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие/О.Н. Олейникова и др., изд. 2-е, перераб. и доп. Москва: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. 256с.

86. Осокина Е.В. Использование метода коллективного проектирования при обучении будущих специалистов в области информационных технологий разработке информационных систем: диссертация . канд. пед. наук/ Е.В. Осокина. Екатеринбург, 2011. 172 с.

87. Папуловкая Н.В. Технология CUDA в задачах цифровой обработки изображений: учебно-методическое пособие. / Н.В. Папуловская и др.// Екатеринбург: Изд-во УрФУ, 2011. 192 с.

88. Папуловская Н.В. Модель преподавания учебной дисциплины: дидактический аспект / Н.В. Папуловская // Образование и наука. Известия УРО РАО. 2009. № 11(68). С. 96-103.

89. Папуловская Н.В. Мультимедиа в образовании / Н.В. Папуловская // Уральский федеральный округ (УрФО): общественно-политический журнал/ Ин-т регион, политики. 2008. № 4-5. С. 109.

90. Папуловская Н.В. Диагностика уровня социально-профессиональной компетентности студентов и оценка обучения / Н.В. Папуловская //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 11/1. С. 105-115.

91. Папуловская Н.В. Информационные технологии компьютерной графики и анимации: методические указания к лабораторному практикуму по дисциплине «Программирование компьютерной графики» / Н.В. Папуловская. Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 2007. 53 с.

92. Папуловская Н.В. Методические указания для выполнения лабораторных работ по дисциплине «Программное обеспечение и аппаратные средства мультимедиа» / Н.В. Папуловская. Рос.гос.проф.-пед.ун-т. Екатеринбург, 2009. 24 с.

93. Папуловская Н.В. Методические указания к лабораторным работам по дисциплине «Компьютерная графика и анимация» / Н.В. Папуловская. Рос.гос.проф.-пед.ун-т. Екатеринбург, 2008. 50 с.

94. Папуловская Н.В. Модель преподавания учебной дисциплины: дидактический аспект / Н.В. Папуловская // Образование и наука. Известия УРО РАО. 2009. № 11(68). С. 96-103.

95. Папуловская Н.В. Развитие социально-профессиональной компетентности личности в условиях вузовской подготовки // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов, 2008. №8. С. 139-142.

96. Папуловская Н.В. Развитие социокультурной личности в образовательной среде вуза / Н.В. Папуловская // Инновационные технологии обучения в высшей школе: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сочи, 2009. С. 78-80.

97. Патраков Э.В. Формирование готовности к деятельности в полипрофессиональной группе специалистов: диссертация . кандидита педагогических наук / Э.В. Патраков. Екатеринбург, 2008. 192 с.

98. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. Москва: АРКТИ, 2003. 112 с.

99. Пегтерт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи / С. Пейперт: пер. с англ.; под ред. А.В. Беляевой, В.В. Леонаса. Москва: Педагогика, 1989. 224 с.

100. Пелевин В.Н. Формирование профессиональной компетентности будущих бакалавров по направлению «Информационные технологии»: диссертация . кандидата педагогических наук / В.Н. Пеловин. Екатеринбург, 2010. 177 с.

101. Полуянов В.Б. Теоретические основы маркетинга образовательных услуг / В.Б. Полуянов. Москва: Издательский центр АПО, 2000. 285с.

102. Профессиональная педагогика: категория, понятия, дефениции: Сб. науч.тр./ Отв. ред. Г.Д.Бухарова. Вып.2. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2004. 404с.

103. Профессиональная педагогика: категория, понятия, дефениции: Сб. науч.тр./ Отв. ред. Г.Д.Бухарова. Вып.З. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2004. 497с.

104. Профессиональные стандарты в области информационных технологий. Москва: АП КИТ, 2008. 616 с.

105. Психология: словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. Москва: Политиздат, 1990. 494 с.

106. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: перевод с английского / Дж. Равен. Москва: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

107. Раскрывая потенциал России «Гуманитарные технологии» URL: http://www.profcareer.ru (дата обращения 01.09.2010)

108. Ребрин О.И. Разработка основных образовательных программ в идеологии ФГОС третьего поколения для начинающих. Учебно- методическое пособие. Екатеринбург, 2008. URL://, http://study.ustu.ru (дата обращения 08.02.2010)

109. Резник С Д. Работа в команде как условие повышения организованности и гибкости деятельности экономического субъекта / С.Д. Резник,147

110. В.Г. Куликов // Экономические и социальные проблемы управления предприятиями. Пенза. Изд-во ПГАСА, 2001. С. 189-200.

111. Романцев Г.М. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище Г.М. романцев, Ф.Т. Хаматнуров. Екатеринбург, 1997. 136 с.

112. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./ Под. ред. В.В.Давыдова.Москва: Большая российская энциклопедия, 1993.

113. Салливан Э. Время-деньги. Создание команды разработчиков программного обеспечения: перевод с английского / Э. Салливан. Москва: Русская Редакция, 2002. 368 с.

114. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование, 2004. №4. С.138-143.

115. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. Москва: Народное образование, 1998. 256 с.13в. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование/ В.В. Сериков // Педагогика, 1994. № 5. С. 16-21.

116. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. Санкт-Петербург : Речь, 2006. 208с.

117. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. Москва: Педагогика, 1984. 96 с.

118. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология и человек: Введение в психологию субъективности: Учеб.пособие для вузов / В.И. Слободчикова, Е.И. Исаев. Москва: Шк.-Пресс, 1995. 384с.

119. Стариченко Б. Е. Компьютерные технологии в образовании. Инструментальные системы педагогического назначения / Б. Е. Стариченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-т., 1997. 108 с.

120. Стариченко Б.Е. Использование метода коллективного проектирования при подготовке специалистов в области информационных технологий / Б.Е. Стариченко, Е.В Осокина // Школа будущего, 2011. № 2. С 81 88.

121. Тарасова JI.В. Профессиональная компетентность как структурный компонент личности / JI.B. Тарасова // Журнал прикладной психологии. Психология профессии и образования. 2005. №4. С.45-50.

122. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур// Высшее образование сегодня, 2004. №3. С. 20-26.

123. Тидор С.Н. Механизм управления и мышления руководителя / С.Н. Тидор, A.A. Лаптев. Петрозаводск: Фолиум, 2006. 365 с.

124. Тюнников Ю.С. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия / Ю.С. Тюнникова, М.А. Мазниченко // Высшее образование в России, 2004. №12. С.97-108.

125. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки .

126. Философский словарь. Москва: Политическая литература, 1991.561 с.

127. Фрадкин Ф.А. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике / Ф.А. Фрадкин, A.B. Гаврилин // История педагогической технологии, 1993. С.23-25.

128. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин// Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление // Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск: КГУ, 2003

129. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / A.B. Хуторской //Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО, Центр "Эйдос", 2002. URL: www.eidos.ru/news/compet.htm (дата обращения 08.03.2010).

130. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ.высших учеб.заведений / A.B. Хуторской. Москва: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.

131. Хэлдман К. Управление проектами. Быстрый старт; пер. с англ. Ю. Шпаковой; под ред. С.И. Неизвестного. Москва: ДКМ Пресс ; Академия АйТи, 2008. 352 с.

132. ЧерншевскийД.В. Дидактические технологии в высшей школ / Д.В. Чернилевский. Москва: Юнити, 2002. 443 с.

133. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. Москва: Наука, 1982. 185 с.

134. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. Москва, 1999.

135. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щед-ровицкий. Москва: Эксперимент, 1993. 154с.

136. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / под ред. С.Я. Батышева. Москва: АПО, 1998. Т. 1. -337с.

137. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: учеб. пособие / Н.Э Эрганова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-т., 2004.

138. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. Москва: Педагогика, 1995. 197 с.

139. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/ И.С. Якиманская// Вопр. психологии. 1995, № 2. С. 31-42.

140. AIPM- Australian Institute for Project Management, National Competence Standard for Project Management. Guidelines. 1996.

141. Boyce M.E. Organizational Learning is Essential to Achieving and Sustaining Change in Higher Education // Innovative Higher Education, Vol. 28, No. 2, Winter 2003.

142. British Standard BS 6079-1:2000. Project management . Part 1. Guide to Project management. 2000.

143. Guilford, I. P., The structure of intellect, "Psychol. Bull.", 1956.

144. Humphrey, Watts S. Introduction to theTeam Software Process. Addison-Wesley, 1999. 496 p.

145. ISO/TR 10006: 1997 (E). Quality Management Guidelines to quality in project management. 1997.

146. ICB-IPMA Competence Baseline. Version 2.0. IPMA Editorial Committee. Bremen : Eigenverlag, 1999.

147. McDougall, A. Boyle M. Student Strategies for Learning Computer Programming: Implications for Pedagogy in Informatics // Education and Information Technologies, 2004. P. 109 116.

148. Model of Competence. Which reflects the needs of employment?// Prime. Research and Development. 1999.

149. Quinlan, R.J. C4.5: Programs for Machine learning. Morgan Kaufmann Publishers 1993.240 р.

150. Weisbord, M. R. Productive workplaces revisited: dignity, meaning, and community in the 21st century. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. 512 p.