Формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы

Никулина, Ирина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Никулина, Ирина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы"

На правах рукописи

НИКУЛИНА Ирина Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Самарский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Руднева Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Нестеренко Владимир Михайлович

кандидат педагогических наук Косарева Екатерина Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Казанский государственный энергетический университет»

Защита состоится 2005 года в часов на заседании

диссертационного совета Д^ 212.218.03 при ГОУ ВПО «Самарский

государственный университет» по адресу: 443011, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный университет»

Автореферат разослан 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Куриленко

Ч1Ш19

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие сегодня в России, задают не только новые ценностно-смысловые ориентиры общества, но и новые требования к поведению и деятельности людей. Именно поэтому концепция образования XXI века в числе разных социальных институтов выделяет современный институт образования, отмечая его ведущую роль в реализации темпов технологического, экономического, политического прогресса, отражающихся в культуре и духовности общества.

Основой современной образовательной парадигмы становятся такие приоритеты, как саморазвитие, самообразование, самопроектирование -субъектные составляющие образовательного пространства. Увеличивается ответственность преподавателя за результаты своего труда. В настоящее время субъект профессионально-педагогической деятельности должен уметь управлять образовательными процессами, проектировать и реализовывать на практике развивающиеся образовательные ситуации нового типа, ориентируясь, прежде всего, на развитие человеческих способностей, а не только трансляцию традиционных знаний, умений, навыков. Таким образом, преподаватель высшей школы становится активным организатором образовательного процесса, способным гибко адаптироваться к изменяющимся условиям профессионально-педагогической деятельности.

Деятельность преподавателя высшей школы, специфичная в силу ее полифункциональности, предполагает грамотную и эффективную реализацию многочисленных профессиональных функций, что возможно, если будут созданы условия и разработаны механизмы развития профессионально-педагогической мобильности, способствующей реализации образовательных целей с ориентацией на перспективу. Возникает необходимость организации непрерывной профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы, успешно адаптирующихся в условиях глобальных социальных перемен.

Проблема профессиональной подготовки преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования нашла отражения в исследованиях Г.У. Матушанского, Э.М. Ханафиной и др.; вопросы психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы рассматривались в работах Г.А. Бокаревой, JI.H. Макаровой, С.С. Мойсеенко, A.B. Коржуева, В.А. Попкова и др.; особенности подготовки преподавателей высшей школы через институты магистратуры и аспирантуры отражены в исследованиях A.A. Проворова, Л.Ф. Севрюговой, Н.Р. Сенатровой и др. Анализу специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы посвящены исследования В.Н. Абросимова, З.Ф. Есаревой, В.Г. Иванова, У.Б. Имашева, И.А. Зимней, Т.И. Рудневой, Г.И. Санжар, Н.М. Таланчука и др. Интерес к личности преподавателя высшей школы и его профессиональным качествам как предпосылкам эффективной профессиональной деятельности отмечается в работах И.Ф. Исаева, Г.Б. Ск

На страницах научно-педагогических журналов («Высшее образование в России», «Aima mater», «Дополнительное профессиональное образование», «Профессиональное образование») постоянно обсуждается проблема подготовки преподавателя нового типа, способного гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессионально-педагогической деятельности, готового к непрерывному самообразованию и самопроектированию, что свидетельствует об актуальности проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Предпринимались попытки (JI.A. Амирова, H.A. Ащеулова, З.А. Багишаев, С.А. Кугель, JI.H. Лесохина и др.) описать структуру и условия формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Утверждается, что профессионально-педагогическая мобильность позволяет преподавателю эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в новых социально-экономических условиях (Б.С. Гершунский).

Вместе с тем обнаруживается, что в педагогической науке отсутствует понятие «профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы», не определены педагогические средства и критерии оценки ее сформированности, что подтверждает необходимость разработки модели личности и проектирования системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы, отвечающей современному социокультурному контексту.

Специфичность деятельности преподавателя высшей школы в условиях новой образовательной парадигмы требует разрешения ряда объективных противоречий между:

- необходимостью решения профессиональных задач, повышающих ответственность за их результат, и недостаточной готовностью преподавателей высшей школы к их выполнению на основе учета специфики функционирования современного вуза и специфики своей педагогической роли;

- разработанностью в педагогической науке теоретических основ педагогической подготовки и недостаточной изученностью доминирующих свойств личности преподавателя высшей школы, обеспечивающих адаптацию к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности;

- потребностью практики в преподавателе высшей школы новой общественной формации и недостаточной разработанностью педагогических средств для непрерывной профессионально-педагогической подготовки.

Стремление найти пути разрешения сложившихся противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования необходимости формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. В практическом плане - это разработка средств формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Объект исследования: профессиональная подготовка преподавателя высшей школы.

Предмет исследования: система формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Цель исследования: теоретически разработать и апробировать практико-ориентированную концепцию формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Гипотеза исследования. Деятельность преподавателя высшей школы обусловлена характером решаемых профессиональных задач в условиях динамично развивающейся образовательной среды, что предполагает способность адаптироваться к изменению содержания профессионально-педагогической деятельности. Исходим из того, что способность адаптироваться, быть гибким, мобильным является результатом осознания преподавателем высшей школы необходимости в непрерывной профессионально-педагогической подготовке, поддерживающей его творческий и социальный потенциал, а средства подготовки к педагогической деятельности направляются на формирование профессионально-педагогической мобильности. И это становится реальным, если:

- на основе опыта отечественной высшей школы раскрыт генезис научных представлений о деятельности и личности преподавателя вуза;

- с учетом специфики профессионально-педагогической деятельности обоснованы сущность и структура понятия «профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы»;

- в качестве ведущих методологических подходов при проектировании системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы выступают системный, синергетический, личностно-ориентированный, деятельностный;

- адекватно структурным компонентам профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы отобраны средства ее формирования;

- эффективность системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы определяется ростом показателей компонентов мобильности.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о деятельности и личности преподавателя вуза с учетом опыта отечественной высшей школы.

2. Обосновать сущность и структуру понятия «профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы».

3. Спроектировать систему формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

4. Отобрать средства формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

5. Доказать эффективность системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

задач, ответственности за результат и недостаточной подготовкой преподавателей высшей школы к их выполнению с учетом своих личностных возможностей и специфики педагогической деятельности должно разрешаться на основе анализа опыта отечественной высшей школы, доказывающего обусловленность профессионально-педагогической подготовки общественно-экономическими условиями. Одним из возможных способов будет формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы, способствующей его адаптации к динамично развивающейся профессиональной среде.

2. Положение о необходимости формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы не может быть лишь дополнено тезисом об учете специфики деятельности преподавателя вуза при смене образовательной парадигмы. Требуется принципиально новый взгляд на профессионально-педагогическую подготовку и ее результат, предстающий профессионально-педагогической мобильностью, под которой следует понимать интегративное свойство личности, представляющее динамическое состояние индивида, способного гибко адаптироваться к изменению содержания и условий профессионально-педагогической деятельности, осознающего необходимость непрерывного самообразования и умеющего с его помощью поддерживать свой профессионально-творческий и социальный потенциал.

3. Стратегия формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы должна заключаться в проектировании образовательной системы, отражающей логику развития ее компонентов, с опорой на системный (интегрируются мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, личностно-деятельностный, управленческий, оценочно-результативный элементы), синергетический (система формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы является открытой, самоорганизующейся, нелинейной), личностно-ориентированный (преподаватель высшей школы выступает активным субъектом собственной деятельности по саморазвитию), деятельностный (содержание учебных дисциплин и педагогической практики отбирается с учетом полифункциональности деятельности преподавателя высшей школы) подходы.

4. Формированию профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы способствует такая организация процесса обучения, в рамках которой: осуществляется отбор и конструирование содержания на основе принципа модульности; организационные формы и методы обучения устраняют трудности в принятии профессиональных решений и психологические барьеры, способствуя развитию навыков самокоррекции; достигается их адекватность структурным компонентам профессионально-педагогической мобильности. В итоге методический инструментарий репродуцируется в деятельности преподавателей, включенных в образовательную систему формирования профессионально-педагогической мобильности.

5. Эффективность как оценочная категория, характеризующая итоги образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям, свидетельствует о тождественности результатов требованиям, предъявляемым к субъекту педагогической деятельности. Эффективность системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы будет выражаться ростом показателей компонентов в структуре мобильности и доминированием одного из них в составе каждого компонента.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о деятельности (полифункциональность, полидисциплинарность, многовариативность личностных взаимодействий и взаимоотношений, отсроченность результатов, разноуровневость) и личности (направленность, социальный опыт, психические процессы, психические свойства) преподавателя вуза с учетом опыта отечественной высшей школы;

- выявлена необходимость формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы (внешние детерминанты профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы заданы реформами в сфере образования, интеграцией России в международный образовательный процесс, сменой парадигмы высшего образования, политической и социально-экономической ситуацией в стране; внутренние детерминанты - спецификой профессионально-педагогической деятельности);

- обоснована сущность (интегративное свойство) и выделены компоненты (мотивационно-ценностный, креативный, деятельностный, рефлексивный) в структуре профессионально-педагогической мобильности;

- спроектирована система формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы (методологическую основу составляют системный, синергетический, личностно-ориентированный, деятельностный подходы; содержание представлено мотивационно-ценностным, креативным, деятельностный, рефлексивным, комплексным блок-модулями; в соответствии со стуктурно-содержательными характеристиками профессионально-педагогической мобильности отобраны средства ее формирования - метод анализа ситуаций, дискуссия, мозговой штурм, деловые игры, тренинги);

- определена эффективность системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы, выражающаяся положительной динамикой показателей компонентов в структуре мобильности и доминированием одного из них в составе каждого компонента (в мотивационно-ценностном компоненте - установка на профессионально-педагогическое совершенствование, в креативном компоненте -интеллектуальная активность, в деятельностном - умение проектировать свою профессионально-педагогическую деятельность и предвидеть ее последствия, в рефлексивном - способность к осмыслению собственных профессиональных и личностных возможностей).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов повышения качества подготовки преподавателей вуза в процессе получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; расширят научные представления о профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы; отобранные содержание, формы, методы обучения будут способствовать научно обоснованному проектированию системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Открывается возможность нового подхода к организации процесса подготовки педагогических кадров для высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование профессиональной подготовки преподавателей высшей школы; в определении средств формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы; в разработке и апробации системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Результаты экспериментальной работы, представленные спецкурсами и их методическим сопровождением, внедрены в практику подготовки преподавателей высшей школы в Самарском государственном университете, а также могут применяться в других вузах при подготовке аспирантов к педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности; психолого-педагогические теории, раскрывающие пути становления профессионала; концепция непрерывного образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; современные теории профессионально-педагогической деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Л.С. Рубинштейн и др.); о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); о системном характере педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Г.У. Матушанский и др.); о творческой природе профессионально-педагогической деятельности и личности (И.Ф. Исаев, Е.Г. Кашина, Л.В. Куриленко, Т.И. Руднева и др.); общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: теория проектирования и моделирования содержания профессионального обучения (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В.М. Нестеренко, В.А. Сластенин и др.); теория активных методов обучения (A.A. Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.); теория профессионально-педагогической деятельности (Л.П. Буева, В.Г. Иванов, Н.М. Таланчук, Ю.Г. Фокин и др.); теория креативности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Л. Линдсней, Я.А. Пономарев и др.); теория мобильности (Л.А. Амирова, H.A. Ащеулова, З.А. Багишаев, М.А. Боенко, С.А. Кугель, Л.Н. Лесохина, П.А. Сорокин, Н.Ф. Хорошко и др.); концепция личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев,

K.K. Платонов и др.); концепция формирования профессиональных свойств специалиста (М.Д Горячев, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, JI.B. Макарова, В.М. Медведев и др.); концепция мотивации профессиональной деятельности (В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.); концепция педагогической рефлексии (Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, М.Т. Громкова, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин и др.); системный (Б.М. Рапопорт, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), синергетический (E.H. Князева, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, М.А. Федорова и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,

И.И. Якиманская и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы.

База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы; опыт подготовки преподавателей высшей школы в Самарском государственном университете, личный опыт работы в качестве преподавателя кафедры теории и методики профессионального образования СамГУ.

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2003 гг.). Изучалась философская, историческая, психологическая, педагогическая, социологическая литература по проблеме исследования; осуществлялся ретроспективный анализ становления и развития системы отечественного высшего образования, позволивший выделить этапы в организации процесса подготовки, переподготовки, повышения квалификации научно-педагогических кадров, определить специфику содержания, форм и методов подготовки, динамику требований, предъявляемых к личности и деятельности преподавателя высшей школы в различные исторические периоды. Знакомство с исследованиями, тематически близкими нашему, позволило обосновать исходные позиции, проблему, выделить объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка и обоснование его программы.

Второй этап (2003 - 2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, анализа требований, предъявляемых к личности и деятельности преподавателя высшей школы, уточнялась гипотеза исследования и система понятий, выявлялась специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы; конкретизировались педагогические средства формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Результатом этого этапа явились: обоснование содержания понятия «профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы»; разработка структуры профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы; проектирование и апробирование системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Третий этап (2004-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для проверки и определения

показателей эффективности системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, исторической, психологической, педагогической, социологической литературы; эмпирические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование, самооценка, анализ образовательных программ по подготовке преподавателей высшей школы, включенное наблюдение, оценка компетентных судей, констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической статистики (корреляционный анализ). Выборочная совокупность исследования составила 187 человек.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, методических разработках, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Анапа, Великий Новгород, Самара, Санкт-Петербург). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи, описываются методы и этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Теория и практика подготовки преподавателей высшей школы» рассматривается проблема профессионально-педагогической деятельности в ретроспективе развития высшего образования в России с начала XVIII века, когда впервые возникла потребность в подготовке преподавательских кадров вузов в связи с открытием в Петербурге Академии Наук, и до наших дней; раскрывается генезис идей о деятельности и личности преподавателя высшей школы, обусловленных общественно-экономической, политической ситуацией в России в различные исторические периоды; анализируются специфика профессионально-педагогической деятельности и

требования к личности преподавателя высшей школы в современных условиях; определяется сущность и структура ключевых понятий; теоретически обосновывается необходимость формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы» обосновывается и проектируется система формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы, базирующаяся на системном, синергетическом, личностно-ориентированном, деятельностном подходах; представляется комплекс педагогических средств, способствующих формированию профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы, отобранных адекватно ее структурно-содержательным характеристикам; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; приводятся и анализируются эмпирические данные констатирующего и формирующего экспериментов, доказывающие эффективность разработанной системы формирования профессионально-педагогической мобильности.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены диагностический инструментарий, программа спецкурса «Профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы», результаты статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Высокий темп преобразований в жизни общества (значительное увеличение объема информации, моральное старение отдельных сторон социального опыта), реформы в сфере образования (интеграция России в мировой образовательный процесс, смена парадигмы высшего образования), влияние социальных факторов обуславливают требования, предъявляемые к личности и деятельности преподавателя высшей школы. В настоящее время преподавателю необходимы умения: прогнозировать развитие профессиональной среды, быстро ориентироваться в данных условиях, владеть оптимальными способами адаптации и развития, тактикой и стратегией решения профессиональных задач. Все это требует от него профессионально-педагогической мобильности, свойства, представляющего основу для профессионального развития.

Ретроспективный анализ организации процессов подготовки, переподготовки, повышения квалификации преподавательских кадров в России, начиная с XVIII века и до настоящего времени, показал, что их специфика была обусловлена общественно-политической ситуацией в стране, определялась целями и задачами, стоящими перед вузами в различные исторические периоды. На данные процессы существенное влияние оказывал

зарубежный опыт: в начале XVIII века это влияние выражалось в том, что основным контингентом преподавательских кадров вузов были иностранные профессора и преподаватели, прошедшие подготовку за рубежом; в настоящее время это влияние обнаруживается в ходе интеграции России в международное образовательное пространство (Болонский процесс предполагает двухступенчатую систему образования, аккредитацию учебных заведений, введение системы зачетных единиц).

Установлено, что традиционными для подготовки преподавательских кадров вузов отечественной высшей школы являлись ее фундаментальность, универсальность, дающие широкий профиль; вариативность содержательного компонента, представленная глубокой общепрофессиональной подготовкой и основательной специализацией; непрерывность образования и самообразования, осуществляемые сетью факультетов повышения квалификации и системой дополнительного профессионального образования; исследовательская направленность учебно-воспитательного процесса, преобразующая личность не только в научно-специальном, но и в нравственном отношении.

Анализ научной литературы показал, что недостатком сложившейся системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации преподавательских кадров для вузов является ее фрагментарность: в зависимости от потребностей общества в отдельные исторические периоды функционировали различные формы ее организации (стажировки за рубежом -1755г., подготовка в педагогических институтах - 1804-1834гг., в профессорском институте - 1832г., факультеты повышения квалификации -1966-1967гг. и др.), отсутствовала взаимосвязь между ними. Фрагментарность проявлялась и в содержательном аспекте, обеспечивающем подготовку к выполнению какой-то одной профессиональной функции: чтения лекций; проведения практических занятий; организации самостоятельной работы; углубления знаний в области специальной дисциплины; воспитания студентов. В настоящее время, с учетом особенностей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (полифункциональность, полидисциплинарность, разноуровневость), возникла потребность в организации единой, непрерывной системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации преподавательских кадров для вузов, удовлетворяющей запросы современного образовательного пространства.

Изучение трудностей в деятельности преподавателя высшей школы выявляет необходимость подготовки преподавательских кадров к эффективной профессионально-педагогической деятельности через систему дополнительного профессионального образования. С этой целью приказом Министерства образования РФ №180 от 24 января 2002 года вводятся в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», а освоение образовательной программы дает право на получение диплома «О дополнительном (к высшему) образовании».

Генезис идей о личности преподавателя высшей школы показал, что в каждый исторический период предъявлялись свои требования к личности и деятельности преподавателя высшей школы, а успешность профессионально-педагогической деятельности обеспечивалась соответствием ее результатов государственным целям и задачам. Так, в разное время от преподавателя требовались умения: отбирать и конструировать научный материал в ^ лекционном курсе; управлять вниманием студентов; владеть ораторским

' мастерством; разрабатывать методику проведения практических занятий;

организовывать самостоятельную работу студентов, осуществляя индивидуализацию процесса обучения; выполнять различные виды деятельности (научно-исследовательскую, преподавательскую, воспитательную); проектировать образовательный маршрут; вырабатывать способность к непрерывному самообразованию.

Исследование, проведенное с целью изучения представлений о личности современного преподавателя высшей школы (выборку представили аспиранты первого года обучения - 90 человек), показало, что в числе наиболее значимых свойств, обеспечивающих эффективность профессионально-педагогической деятельности, названы следующие: профессионально-педагогическая компетентность, мобильность, толерантность, высокий уровень интеллектуального развития, общительность, самостоятельность, ответственность, гибкость, креативность, доброжелательность, обаяние, находчивость, дидактические способности, интеллигентность. Разброс мнений свидетельствует о том, что современный преподаватель высшей школы должен обладать интегративным свойством личности, сочетающим в себе качества, синтез которых позволял бы ему адаптироваться в динамично развивающейся профессиональной сфере.

Обращение к характеристикам профессионально-педагогической деятельности дало возможность выделить ее специфические особенности: полифункциональность (преподавателю ежедневно приходится выполнять функции, связанные с учебной, учебно-методической, научно-исследовательской, организационно-методической, административной работой, работой куратора); полидисциплинарность (реализуя различные виды деятельности, преподаватель должен знать не только концептуальные положения преподаваемой дисциплины, но и концептуальные положения смежных дисциплин); сложность структуры деятельности (проектировочный, конструктивный, организационный, коммуникативный, гностический компоненты) и ее разноуровневость (репродуктивный, адаптивный, локально' моделирующий знания, системно-моделирующий знания, системно-моделирующий деятельность и поведение).

Установлено, что грамотная и эффективная реализация профессионально-педагогической деятельности возможна, если будут созданы условия для развития профессионально-педагогической мобильности, которая в структуре профессионально-педагогической деятельности представляет динамический способ реагирования на внешние и внутренние условия, в структуре личности -интегративное свойство, позволяющее гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизнедеятельности.

Сравнение точек зрения ученых на проблему профессионально-педагогической мобильности выявило их различия, отражающие методологические позиции в определении сути данного понятия (психологи определяют мобильность как подвижность, педагоги - готовность к изменениям, социологи - быструю смену социальных позиций), а также общее, выражающее единство представлений ученых о мобильности как личностном свойстве, интегрирующем в себе ряд компонентов, что позволило представить суть (интегративное свойство) и структуру (мотивационно-ценностный, креативный, деятельностный, рефлексивный компоненты) понятия.

За показатели мотивационно-ценностного компонента в структуре профессионально-педагогической мобильности нами принимались интерес и склонность к профессионально-педагогической деятельности, потребность в профессионально-педагогической самореализации и достижениях, установка на профессионально-педагогическое совершенствование, ценностная ориентации на профессионально-педагогическую деятельность; за показатели креативного компонента - интеллектуальная активность (гибкость и вариативность мышления, творческое мышление, воображение), самостоятельность в принятии решений, способность ориентироваться в нестандартной ситуации, способность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности; деятельностного компонента - умение соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, умение проектировать свою профессионально-педагогическую деятельность и предвидеть ее последствия, умение проектировать собственную траекторию профессионального развития и траекторию развития студентов, овладевать способами саморазвития и самосовершенствования; рефлексивного компонента - способность к анализу педагогической ситуации, способность к осмыслению собственных профессиональных и личностных возможностей, способность к самокоррекции.

Результаты проведенного пилотажного исследования (выборку составили аспиранты первого года обучения, изучающие «Основы вузовской педагогики и психологии»,- 90 человек) показали недостаточный уровень сформированное™ компонентов профессионально- педагогической мобильности преподавателей. Потребовалась разработка и апробация системы ее формирования.

При проектировании системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы базировались на методологических позициях системного, синергетического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов. Отбор средств, обеспечивающих функционирование системы, осуществлялся с учетом структурно-содержательных характеристик профессионально-педагогической мобильности и направлялся на выявление уровня развития показателей ее компонентов, на отслеживание динамики их развития в результате осуществления педагогического воздействия и определение уровня сформированности ее компонентов по результатам формирующего эксперимента. Средства формирования профессионально-педагогической мобильности обусловливали развитие компонентов профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Схема 1

Система формирования профессионально-педагогической мобильности (ППМ) преподавателей высшей школы (ПВШ)

Средства

Содержание Формы Методы

Мотивационно- ценностный, креативный, деятельностный, рефлексивный, комплексный блоки Проблемные лекции, семинар «аквариумное обсуждение», круглый стол, проектирование квалификационной работы,индивидуальные консультации Тренинг, дискуссия, анализ ситуаций, деловые игры, мозговой штурм

и к я и С! а ев О,

В >>

Результат: сформированность компонентов и доминирование базовых показателей в структуре ППМ ПВШ

Мотивационно-ценностный: установка на профессионально-педагогическое совершенствование Креативный: интеллектуальная активность Деятельностный: умение проектировать свою профессионально-педагогическую деятельность и предвидеть ее последствия Рефлексивный: способность к осмыслению собственных профессиональных и личностных возможностей

Примерное содержание, рекомендуемое Министерством образования для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», дополнялось авторскими курсами с учетом региональной и университетской специфики (преподаватели Самарского государственного университета в

большинстве заканчивали его факультеты и приобрели основные знания по организации педагогического процесса в ходе освоения психолого-педагогического блока дисциплин и прохождения педагогической практики в школе, а при изучении курса «Основы вузовской педагогики и психологии» в первый год обучения в аспирантуре получили базовые дидактические знания по организации аудиторной работы со студентами). В качестве учебного курса, интегрирующего комплекс знаний, выступал разработанный в ходе эксперимента спецкурс «Профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы», который выполнял роль механизма, стимулирующего развитие показателей в структуре профессионально-педагогической мобильности. Выработке умений и навыков способствовали формы и методы организации процесса дополнительного профессионального образования по программе «Преподаватель высшей школы» - части непрерывной системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы.

Отбор и конструирование содержания, как средства формирования профессионально-педагогической мобильности, осуществлялось на основе модульного подхода, который позволял его дифференцировать путем группировки модулей, обеспечивающих изучение курса в полном, сокращенном, углубленном варианте в зависимости от потребностей и уровня сформированности компонентов профессионально-педагогической мобильности преподавателей.

Формы и методы активного обучения (проблемные лекции, индивидуальные консультации, проектирование квалификационной работы, круглый стол, деловые игры, дискуссии, метод «мозгового штурма», тренинги, анализ ситуаций и др.) способствовали: развитию интереса и склонности к профессионально-педагогической деятельности, формированию установки на профессиональное совершенствование (мотивационно-ценностный компонент мобильности); развитию интеллектуальной активности (креативный компонент мобильности); освоению функций профессиональной деятельности, выработке умений проектировать свою профессионально-педагогическую деятельность и предвидеть ее последствия (деятельностный компонент мобильности); развитию способности к осмыслению собственных профессиональных и личностных возможностей (рефлексивный компонент мобильности).

Разработанная на основе теоретического анализа система формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы потребовала экспериментальной проверки. Выборку для эксперимента представили 24 аспиранта второго года обучения, получающие дополнительную квалификацию по программе «Преподаватель высшей школы». Применялась совокупность методов: включенное наблюдение за аспирантами на занятиях; изучение их интересов, мотивов, потребностей; самооценка; метод компетентных судей (в роли экспертов выступали преподаватели кафедры теории и методики профессионального образования, научные руководители аспирантов), тестирование. В ходе констатирующего эксперимента был выявлен недостаточный уровень развития показателей компонентов их профессионально-педагогической мобильности.

Гипотетическая позиция формирующего эксперимента основывалась на предположении, что сформированность профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы выражается позитивными изменениями в мотивационно-ценностном, креативном, деятельностном, рефлексивном компонентах. Отслеживалась динамика оценок по показателям компонентов профессионально-педагогической мобильности.

Таблица 1

Сформированность компонентов профессионально-педагогической мобильности ПВШ (в % показателе от выборки по результатам констатирующего и формирующего эксперимента)

Компоненты Уровни

Высокий Средний Низкий

Кэ Фэ Кэ Фэ Кэ Фэ

Мотивационно-ценностный 44 67 47 31 9 2

Креативный 39 58 46 35 15 7

Деятельностный 18 71 53 26 29 3

Рефлексивный 33,5 65 55 32 11,5 3

По результатам формирующего эксперимента выявлена тенденция роста показателей в структуре мотивационно-ценностного компонента профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы: «интерес и склонность к профессионально-педагогической деятельности» (от 58% до 84%); «потребность в профессионально-педагогической самореализации и достижениях» (от 60% до 82%); «установка на профессионально-педагогическое совершенствование» (от 43% до 87%); «ценностная ориентация на профессионально-педагогическую деятельность» (от 49% до 81%), которая обусловлена применением активных форм и методов обучения аспирантов (проблемные лекции, дискуссии, деловые игры, тренинг), обеспечивающих проблематизацию учебного материала, диалогичность взаимодействия и стимулирующих потребность в решении профессиональных задач и профессионально-педагогическом совершенствовании.

В структуре креативного компонента профессионально-педагогической мобильности по результатам формирующего эксперимента дали рост показатели: «интеллектуальная активность» (от 67% до 87%); «самостоятельность в принятии решений» (от 50% до 84%); «способность ориентироваться в нестандартной ситуации» (от 42% до 78%); «способность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности» (от 36% до 75%). Данный результат обусловлен использованием в процессе формирования профессионально-педагогической мобильности метода мозгового штурма, который способствовал мобилизации мышления, разрушению сложившихся стереотипов, поиску самостоятельных, оригинальных вариантов ответов на поставленные задачи и способов решения учебных проблем. Росту показателей креативного компонента профессионально-педагогической мобильности способствовал тренинг креативности, а также введение спецкурса

«Профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы», в содержании которого представлены приемы, техники и методы развития креативности.

По результатам формирующего эксперимента обнаружена тенденция роста показателей в структуре деятельностного компонента профессионально-педагогической мобильности: «умение соотносить свои цели и действия с целями и действиями других» (от 59% до 86%); «умение проектировать свою профессионально-педагогическую деятельность и предвидеть ее последствия» (от 41% до 88%); «умение проектировать собственную траекторию профессионального развития и траекторию развития студентов» (от 40% до 79%); «овладение способами саморазвития и самосовершенствования» (от48% до 83%), что объясняется введением в систему подготовки преподавателей высшей школы курсов «Образовательные технологии в вузе» и «Проектирование учебного курса»», способствующих теоретической и технологической готовности к успешной самореализации в профессиональной деятельности. Задания для педагогической практики обеспечивали развитие умений соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, проектировать свою профессионально-педагогическую деятельность и предвидеть ее последствия.

Отмечалась тенденция роста показателей в структуре рефлексивного компонента профессионально-педагогической мобильности: «способность к анализу педагогической ситуации» (от 59% до 83%); «осмысление собственных профессиональных и личностных возможностей» (от 56% до 87%); «способность к самокоррекции» (от 40% до 79%), что обусловлено организацией учебного процесса на факультете дополнительного высшего образования с ориентацией на рефлексию: создаются условия, в которых начинающий преподаватель осознает психические процессы, в нем самом протекающие; осмысливает собственные действия; анализирует реакцию других на происходящие в нем процессы; овладевает способами самодиагностики и коррекции собственных состояний.

Для целостного представления о сформированное™ компонентов профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы с помощью корреляционного анализа были проанализированы связи между ними с помощью коэффициента корреляции Пирсона (статистический пакет для обработки данных SPSS, Excel). Направление корреляционной связи между компонентами профессионально-педагогической мобильности определялось по знаку корреляции: положительный знак - связь прямая; отрицательный - связь обратная. Сила связи определялась по абсолютной величине корреляции (от 0 до 1). Надежность связи определялась /»-уровнем статистической значимости. Для нашего исследования, учитывая небольшую выборку, статистически значимая связь является достоверной, если р<0,05. Анализ полученных материалов проводился по матрицам данных констатирующего и формирующего экспериментов.

По результатам формирующего эксперимента подтвердилась полученная в ходе констатирующего эксперимента связь мотивационно-ценностного компонента с деятельностным, но вместе с тем показатель тесноты взаимосвязи

увеличился (было г= 0,639, стало г=0,670). Также подтвердилась взаимосвязь мотивационно-ценностиого и рефлексивного компонентов, но показатель тесноты взаимосвязи увеличился (было г=0,598, стало г=0,704). Подтвердилась взаимосвязь деятельностного компонента с рефлексивным, теснота взаимосвязи увеличилась (было г=0,613, стало г=0,688). Кроме того, установлена корреляционная связь между деятельностным и креативным компонентами -(г=0,627), что свидетельствует о потребности аспирантов в творческой самореализации в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Анализ корреляционных матриц по результатам констатирующего и формирующего экспериментов показал, что для аспирантов до экспериментального обучения характерна направленность на профессионально-педагогическую деятельность: мотивационно-ценностный компонент профессионально-педагогической мобильности дает наибольшее число значимых корреляционных связей с показателями других компонентов. После экспериментального обучения у них сформировались устойчивая потребность в профессионально-педагогической деятельности, умение проектировать ее и анализировать: деятельностный компонент профессионально-педагогической мобильности дал наибольшее число значимых корреляционных связей с показателями других компонентов.

С помощью корреляционного анализа устанавливалась взаимосвязь между показателями внутри компонентов. Так, в констатирующем эксперименте в структуре мотивационно-ценностного компонента значимые связи дал показатель «интерес и склонность к профессионально-педагогической деятельности», а в формирующем эксперименте - «установка на профессионально-педагогическое совершенствование», что свидетельствует о росте потребности аспирантов в самосовершенствовании. В структуре креативного компонента по материалам констатирующего и формирующего эксперимента доминировал один и тот же показатель - «интеллектуальная активность» (гибкость и вариативность мышления, творческое мышление, воображение), что можно объяснить достаточно высоким уровнем развития творческого мышления аспирантов. В структуре деятельностного компонента произошел сдвиг от показателя «умение соотносить свои цели и действия с целями и действиями других» к показателю «умение проектировать свою профессионально-педагогическую деятельность и предвидеть ее последствия». Среди показателей рефлексивного компонента в констатирующем эксперименте доминировал показатель «способность к анализу педагогической ситуации», а по результатам формирующего эксперимента - «способность к осмыслению собственных профессиональных и личностных возможностей», что свидетельствует о росте самосознания, об овладении методами самодиагностики и коррекции своих психических состояний.

В результате формирующего эксперимента гипотетическая позиция, предполагающая рост показателей по всем компонентам профессионально-педагогической мобильности, подтвердилась. Таким образом, разработанная в ходе исследования система формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы доказала свою эффективность. Спроектированная система подтвердила свою эффективность по результатам

контрольного эксперимента, выборку которого составили 23 аспиранта (второй набор слушателей по программе «Преподаватель высшей школы»).

Разработанная и апробированная в ходе исследования концепция формирования профессионально-педагогической мобильности может быть положена в основу при разработке содержания в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы. Доказательством послужило исследование, проведенное на факультете повышения квалификации (выборку составили 50 преподавателей вузов города Самары; модульное содержание представляло совокупность элементов разработанной системы, методы соответствовали поставленной цели и задачам).

По результатам исследования были сделаны следующие выводы:

1. В современных условиях изменений в системе и процессе образования традиционные педагогические проблемы получают новое звучание. Среди них особое место в структуре непрерывного профессионально-педагогического образования занимает дополнительное образование, суть которого интерпретируется по-разному. Мы придерживаемся точки зрения, представляющей дополнительное профессиональное образование как часть общей системы, обеспечивающей готовность педагога в условиях развивающейся (изменяющейся) среды к продуктивному решению педагогических задач. Результат функционирования системы дополнительного профессионально-педагогического образования должен выражаться профессионально-педагогической мобильностью, что соответствует задачам реформирования высшего образования, статусу преподавателя высшей школы во времена значительных перемен в обществе, изменений характера решаемых профессиональных задач.

2. Профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы (интегративное свойство личности) предполагает способность гибко адаптироваться к изменению содержания и условий профессионально-педагогической деятельности, готовность к непрерывному самообразованию, что может вырабатываться в ходе непрерывной профессионально-педагогической подготовки, представляющей собой специально организованный процесс на основе системного, синергетического, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, подчиняющийся принципам вариативности, осознанной перспективы, рефлексивной креативности, эргономичности, гибкости, опоры на опыт, индивидуального консультирования.

3. Система формирования профессионально-педагогической мобильности, состоящая из мотивационно-целевого, содержательного, личностно-деятель-ностного, процессуального, управленческого, оценочно-результативного элементов, обусловлена особенностями деятельности преподавателя вуза и характером требований, предъявляемых к личности современного преподавателя высшей школы, что выражается в содержании, формах и методах учебного процесса, отбор которых требует их адекватности структурным компонентам мобильности.

4. За эффективность системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы следует принимать: установку на профессионально-педагогическое совершенствование (мотивационно-ценностный компонент); интеллектуальную активность (креативный компонент); умение проектировать свою профессионально-педагогическую деятельность и предвидеть ее последствия (деятельностный компонент); способность к осмыслению собственных профессиональных и личностных возможностей (рефлексивный компонент). Положительная динамика доминирующих показателей в структуре компонентов профессионально-педагогической мобильности является доказательством ее сформированности.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Никулина И.В. Психология человека. Учебная программа // Программы учебных курсов для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных заведений.- Самара: «Универс-групп»,2003. - С.102-115.

2. Никулина И.В. Психология высшей школы. Учебная программа // Программы учебных курсов для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных заведений.

- Самара: «Универс-групп»,2003. - С.123-134.

3. Никулина И.В. Сущность и структура профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Материалы VI Международной научно-практической конференции. - Самара: СФ МШУ, 2004. - С.303-306.

4. Никулина И.В О некоторых подходах к построению моделей деятельности преподавателя высшей школы // Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе: Материалы третьей всероссийской научно-методической конференции: В 2 кн.

- Самара: Изд-во Самарского юридического института ФСИН России, 2005. -Кн.2.-С.117-121.

5. Никулина И.В. Модель личности преподавателя высшей школы // Вестник Учебно-методического совета Самарского государственного университета: Внутривузовское учебное издание как индикатор уровня методической работы в вузе. - Самара: «Универс-групп»,2005. - С.135-141.

6. Никулина И.В. Профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы // Смысл жизни: психология и педагогика: Сборник научных статей. - Самара: Изд-во СФ МГПУ,2005. - С.150-155.

7. Никулина И.В. Психологическая структура профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы II Психология XXI века: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции молодых ученых. - СПб: Изд-во ЛГУ,2005. - С.115-121.

8. Никулина И.В. Управление профессионально-педагогической мобильностью как фактором конкурентоспособности преподавателя высшей школы // Маркетинг и экономика труда в управлении инновационно-инвестиционной деятельностью. - Великий Новгород: Изд-во НовГУ,2005. -С.215-219.

Подписано в печать 17 ноября 2005г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 12Л$ 443011, г.Самара, ул. Академика Павлова,! Отпечатано УОП СамГУ

»22087

РНБ Русский фонд

2006-4 17792

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никулина, Ирина Вячеславовна, 2005 год

Введение.3

Глава I. Теория и практика подготовки преподавателей высшей школы.15

§ 1. Опыт подготовки научно-педагогических кадров в отечественной высшей школе.15

§ 2. Генезис идей о личности и деятельности преподавателя высшей школы.54

§ 3. Модель личности и деятельности преподавателя высшей школы.66

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.109

§ 1. Подходы и принципы проектирования системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.109

§ 2. Средства формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.125

§ 3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.158

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы"

Проблема профессиональной подготовки преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования нашла отражения в исследованиях Г.У. Матушанского, Э.М. Ханафиной и др.; вопросы психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы рассматривались в работах Г.А. Бокаревой, JI.H. Макаровой, С.С. Мойсеенко, А.В. Коржуева, В.А. Попкова и др.; особенности подготовки преподавателей высшей школы через институты магистратуры и аспирантуры отражены в исследованиях А.А. Проворова, Л.Ф. Севрюговой, Н.Р. Сенатровой и др. Анализу специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы посвящены исследования В.Н. Абросимова, З.Ф. Есаревой, В.Г. Иванова, У.Б. Имашева, И.А. Зимней, Т.Н. Рудневой, Г.И. Санжар, Н.М. Таланчука и др. Интерес к личности преподавателя высшей школы и его профессиональным качествам как предпосылкам эффективной профессиональной деятельности отмечается в работах И.Ф. Исаева, Г.Б. Скок, Ю.Г. Фокина и др.

На страницах научно-педагогических журналов («Высшее образование в России», «Alma mater», «Дополнительное профессиональное образование», «Профессиональное образование») постоянно обсуждается проблема подготовки преподавателя нового типа, способного гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессионально-педагогической деятельности, готового к непрерывному самообразованию и самопроектированию, что свидетельствует об актуальности проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Предпринимались попытки (JI.A. Амирова, Н.А. Ащеулова, З.А. Багишаев, С.А. Кугель, JI.H. Лесохина и др.) описать структуру и условия формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Утверждается, что профессионально-педагогическая мобильность позволяет преподавателю эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность в новых социально-экономических условиях (Б.С. Гершунский).

Объект исследования: профессиональная подготовка преподавателя высшей школы.

Задачи исследования:

4. Отобрать средства формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Реформирование современного высшего образования востребует преподавателей, способных в ситуации быстро меняющегося содержания деятельности качественно выполнять профессиональные обязанности. Противоречие между необходимостью грамотного решения профессиональных задач, ответственности за результат и недостаточной подготовкой преподавателей высшей школы к их выполнению с учетом своих личностных возможностей и специфики педагогической деятельности должно разрешаться на основе анализа опыта отечественной высшей школы, доказывающего обусловленность профессионально-педагогической подготовки общественно-экономическими условиями. Одним из возможных способов будет формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы, способствующей его адаптации к динамично развивающейся профессиональной среде.

Новизна исследования:

- спроектирована система формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы методологическую основу составляют системный, синергетический, личностно-ориентированный, деятельностный подходы; содержание представлено мотивационно-ценностным, креативным, деятельностным, рефлексивным, комплексным блок-модулями; в соответствии со стуктурно-содержательными характеристиками профессионально-педагогической мобильности отобраны средства ее формирования - метод анализа ситуаций, дискуссия, мозговой штурм, деловые игры, тренинги);

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование профессиональной подготовки преподавателей высшей школы; в определении средств формирования и профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы; в разработке и апробации системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Результаты экспериментальной работы, представленные спецкурсами и их методическим сопровождением, внедрены в практику подготовки преподавателей высшей школы в Самарском государственном университете, а также могут применяться в других вузах при подготовке аспирантов к педагогической деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, JT.C. Рубинштейн и др.); о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); о системном характере педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Г.У. Матушанский и др.); о творческой природе профессионально-педагогической деятельности и личности (И.Ф. Исаев, Е.Г. Кашина, J1.B. Куриленко, Т.И. Руднева и др.); общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: теория проектирования и моделирования содержания профессионального обучения (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В.М. Нестеренко, В.А. Сластенин и др.); теория активных методов обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.); теория профессионально-педагогической деятельности (Л.П. Буева, В.Г. Иванов, Н.М. Таланчук, Ю.Г. Фокин и др.); теория креативности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Л. Линдсней, Я.А. Пономарев и др.); теория мобильности (JI.A. Амирова, Н.А. Ащеулова, З.А. Багишаев, М.А. Боенко, С.А. Кугель, JI.H. Лесохина, П.А. Сорокин, Н.Ф. Хорошко и др.); концепция личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.); концепция формирования профессиональных свойств специалиста (М.Д Горячев, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, Л.В.Макарова,

B.М. Медведев и др.); концепция мотивации профессиональной деятельности (В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.); концепция педагогической рефлексии (Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, М.Т. Громкова, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин и др.); системный (Б.М. Рапопорт, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), синергетический (Е.Н. Князева, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, М.А. Федорова и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.И. Якиманская и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,

C.Л. Рубинштейн и др.) подходы.

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Третий этап (2004-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для проверки и определения показателей эффективности системы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования адресуются учреждениям, занимающимся подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации преподавателей высшей школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Высокий темп изменений в жизни общества (значительное увеличение объема информации, моральное старение отдельных сторон социального опыта), реформы в сфере образования (интеграция России в мировой образовательный процесс, смена парадигмы высшего образования), влияние социальных факторов обуславливают требования, предъявляемые к личности и деятельности преподавателя высшей школы. В настоящее время от преподавателя высшей школы требуется проявление профессионально-педагогической мобильности, являющейся интегративным свойством личности, представляющим динамическое состояние индивида, способного гибко адаптироваться к изменению содержания и условий профессионально-педагогической деятельности, осознающего необходимость непрерывного самообразования и умеющего с его помощью поддерживать свой профессионально-творческий и социальный потенциал.

Анализ отечественного опыта подготовки преподавателей высшей школы показал, что для России характерна подготовка научно-педагогических кадров с учетом проблем, диктуемых общественно-экономической, политической ситуацией. Этот факт нашел отражение в динамике организационных форм, содержании, форм и методов подготовки, переподготовки и повышении квалификации научно-педагогических кадров вузов, в изменчивости требований, предъявляемых к личности и деятельности преподавателя высшей школы в различные исторические периоды. В настоящее время актуализируются проблемы подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров вузов, так как, обладая только специальными знаниями, преподаватель высшей школы не может удовлетворить запросы потребителей образовательных услуг. В современных условиях ему необходимо быть субъектом профессионально-педагогической деятельности, ориентированным на развитие обучаемых, способным управлять развивающими образовательными ситуациями. Компенсировать недостатки в подготовке преподавательских кадров вузов к эффективной профессиональнопедагогической деятельности возможно через систему дополнительного профессионального образования. С этой целью приказом Министерства образования РФ №180 от 24 января 2002 года вводятся в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», а освоение образовательной программы дает право на получение диплома «О дополнительном (к высшему) образовании».

Анализ научной литературы позволил выделить целый ряд специфических особенностей профессионально-педагогической деятельности: полифункциональность (преподавателю ежедневно приходится выполнять функции, связанные с учебной, учебно-методической, научно-исследовательской, организационно-методической, административной работой, работой куратора и воспитателя); полидисциплинарность (реализуя различные виды деятельности, преподаватель должен знать не только концептуальные положения преподаваемой дисциплины, а также концептуальные положения смежных дисциплин); сложность структуры (проектировочный, конструктивный, гностический, коммуникативный, организационный компоненты); разноуровневость (репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий знания, системно-моделирующий знания, системно-моделирующий деятельность и поведение).

Установлено, что грамотная и эффективная реализация профессионально-педагогической деятельности возможна, если будут созданы условия развития профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

В ходе исследования выявлено, что проблема формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы недостаточно глубоко исследована и требует дальнейшего изучения. В педагогической литературе нет общепринятого понятия «профессионально-педагогическая мобильность», не определены средства ее формирования и критерии оценки качества.

Анализ особенностей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, представления о личности как динамической системе, состоящей из четырех компонентов, позволили разработать модель профессионально-педагогической мобильности, под которой понимается интегративное свойство личности, включающее мотивационно-ценностный, креативный, деятельностный, рефлексивный компоненты.

Опираясь на психолого-педагогические исследования, выделили критерии сформированности компонентов профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы: мотивационно-ценностный -профессионально-педагогическая направленность; креативный - творческая активность; деятельностный - технологическая готовность; рефлексивный -способность к самопознанию.

Пилотажное исследование установило недостаточный уровень развития показателей компонентов профессионально-педагогической мобильности у начинающих преподавателей, что обусловило необходимость проектирования системы ее формирования.

Система формирования профессионально-педагогической мобильности базировалась на методологических позициях системного, синергетического, личностно-ориетированного и деятельностного подходов. Отбор средств формирования профессионально-педагогической мобильности осуществлялся с учетом ее структурно-содержательных характеристик. Средства педагогической диагностики направлялись на: выявление уровня развития показателей профессионально-педагогической мобильности (диагностика на входе); на отслеживание динамики показателей профессионально-педагогической мобильности в результате осуществления педагогического воздействия (промежуточная диагностика); определение уровня развития показателей компонентов профессионально-педагогической мобильности после эксперимента (диагностика на выходе). Средства формирования профессионально-педагогической мобильности обусловливали развитие показателей компонентов профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

Примерное содержание, рекомендуемое приказом Министерства образования РФ №180 от 24 января 2002 года для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», дополнялось авторскими курсами с учетом региональной и университетской специфики (преподаватели Самарского госуниверситета в большинстве заканчивали его факультеты и приобрели основные знания по организации педагогического процесса в ходе освоения психолого-педагогического блока дисциплин и прохождения педагогической практики в школе, а при изучении курса «Основы вузовской педагогики и психологии» в первый год обучения в аспирантуре получили базовые дидактические знания по организации аудиторной работы со студентами). В качестве учебного курса, интегрирующего комплекс знаний, выступал разработанный в ходе эксперимента спецкурс «Профессионально-педагогическая мобильность преподавателя высшей школы», который выполнял роль механизма, стимулирующего развитие показателей компонентов профессионально-педагогической мобильности. Выработке умений и навыков способствовали формы и методы организации учебного процесса на факультете дополнительного образования «Преподаватель высшей школы», части непрерывной системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы, отбираемые адекватно функциям каждого компонента.

Формирующий эксперимент, цель которого заключалась в апробации спроектированной системы, подтвердил ее эффективность: отмечалась положительная динамика показателей сформированности мотивационно-ценностного, креативного, деятельностного и рефлексивного компонентов в структуре профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы.

По результатам исследования были сделаны следующие выводы:

Выполненное нами исследование проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы вносит определенный вклад в решение задач профессионально-педагогической подготовки и расширяет возможности преподавателя высшей школы для адаптации к деятельности в условиях реформирования и модернизации высшего образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. За пределами исследования остались вопросы определения уровня сформированности компонентов профессионально-педагогической мобильности преподавательских кадров высшей квалификации и отбора средств ее формирования, что требует разработки индивидуальных программ повышения квалификации и стажировки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никулина, Ирина Вячеславовна, Самара

1. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - С.61 -64.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

3. Аверин В.А. Психология личности: 2-е издание. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. - 39с.

4. Акмеология / Под ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 459с.

5. Амирова Л.А., Багишаев З.А. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования // Alma mater. 2004. - № l .-С.55-60.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., Харьков, Минск, СПб.: Питер, 2001.-288с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

9. Асмолов А.Г. Основные понятия психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С.28-32.

10. Амосова О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 2000. - 220с.

11. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса.- Киев: Радзянска школа, 1983. 287с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности- М.: Знание, 1981.-96с.

13. Бабурин В.Л. Деловая игра метод активизации обучения // Вестник МГУ.- 1988. № 2. - С.93-96.

14. Бадейко В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора //Высшее образование сегодня. 2003. - № 1. - С.2-7.

15. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. - М.: Высш. школа, 1980. - 456с.

16. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара: САМГПИ, 1994.- 165с.

17. БерулаваМ.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1999. - №1. - С.9-11.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронеж, ун.-т, 1977.-304с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989. - 141с.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд-во РДГУ, 1983. 173с.

21. Боенко М.А. Личность педагога как условие личностного роста учащегося //Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-практической конференции. Благовещенск: БГПУ, 2000. - С.42-45.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

23. Бокарева Г.А., Мойсеенко С.С. Педагогическая подготовка преподавателей //Высшее образование в России. 2004. -№7. - С.154-155.

24. Большая Советская Энциклопедия. М.: ГНИ «Большая Советская Энциклопедия», 1974. - т. 14. - 598с.

25. Большой толковый психологический словарь (А О): Пер. с англ. / Артур Ребер. - ООО "Издательство ACT"; "Издательство "Вече", 2000. - Т.1 . - 592с.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995 - №4. - С.30-31.

27. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность. М.: Педагогика, 1999. - 560с.

28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РДПУ, 2000. - 153с.

29. Бринёв Н.С., Чуянов Р.А. Академическая мобильность студентов как фактор развития процесса интернационализации образования // Пути развития высшего образования в России: Материалы научно практической конференции. - Омск: ОГПУ, 2001.-С.31-34.

30. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность (деятельность: теория, методология, проблемы). -М.: Политиздат, 1990. 19с.

31. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978. 216с.

32. Бусыгина А.Л. Профессор-профессия. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 276с.

33. Васельцова И.А. Система профессионально-прикладной физической подготовки студентов железнодорожного вуза: Автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Самара, 2004. - 21с.

34. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе: Краткий исторический очерк, его психолого-педагогические основы и общая методика.- Горький: ГГУ, 1959. 97с.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991.- 204с.

36. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. -М.: Знание, 1987. 109с.

37. Вохрышева М.Г. Современные стратегии культурологического образования.- Самара: Изд-во СГАКИ, 2001. 222с.

38. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии (Взгляд на профессиональную подготовку учителя). М.: ИЧЛ "Издательство Магистр", 1995.- 112с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536с.

40. Высшая школа СССР за 50 лет / Под ред. проф. В.П. Елютина. М.: Высш. школа, 1967.-272с.

41. Высшее образование в России (Очерк истории до 1917г.) / Под ред. проф. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995. - 347с.

42. Высшее образование России: состояние и проблемы развития. М.: НИИВО, 1994.- 156с.

43. Вязникова Л.Ф. Рефлексия и переживания как единый механизм изменения профессионального сознания руководителей системы образования в процессе их профессиональной переподготовки // Мир психологии. -2004. -№ 4. С.209-215.

44. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. М.: Сов. наука, 1958. - 176с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 340с.

46. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Психология мышления / Ред. A.M. Матюшкина. М.: Мир, 1996. - 370с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Нева, 1992.- 183с.

48. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом.- Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. 132 с.

49. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» / http://www.edu.ru

50. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415с.

51. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ТОО «Интел Тех», ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. - 96с.

52. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методологии, проблемы. М.: Мысль, 1990.- 102с.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000.-383с.

54. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М.: Высш. школа, 1980.-560с.

55. Елютин В.П. Развитие высшей школы в СССР (1966-1970). М.: Высш. школа, 1971.- 100с.

56. Еникеев М.И. Психологическая диагностика, стандартизированные тесты.- М.: «Издательство ПРИОР», 2002. 40с.

57. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство, 1972.- 120с.

58. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы. Д.: ЛГУ, 1974.-112с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: Изд-во АСОПИР, 1995. - 156с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1997. - 480с.

61. Иванов В.Г. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С.62-64.

62. Иванов В.Г., Гурье Л.И., Зерминов А.А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.44- 50.

63. Имашев У.Б., Наймушин А.И., Щеглова Р.А. Анализ деятельности преподавателя //Вестник высшей школы. 1987. - №3. - С.31-37.

64. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240с.

65. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.-328с.

67. Калинкина Л.И. Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе: Автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Самара, 2004. -21с.

68. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Москва, 2000. - 21с.

69. Кашина Е.Г. Театральные действия в профессиональном пространстве выпускников филологических факультетов. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 185с.

70. Кирюшкина А.Г. Креативная система непрерывного образования //Профессиональное образование. 2004. - №1. - С.26.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе игры и дискуссии. Рига: «Эксперимент», 1995. - 176с.

72. Ключевский В.О. С.М. Соловьев как преподаватель // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М.: Наука, 1992.- 181с.

73. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - №3. - С.70-72.

74. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256с.

75. Ковалев В.И. Мотивы поведения в деятельности. М.: Наука, 1988, - 193с.

76. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986. - 787с.

77. Колышева Т.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности // Бюллетень Международной академии психологических наук. Саратов - Ярославль, 1999. - С.67-83.

78. Конев В.А. Культура, человек, образование. Самара: Изд-во «Самарский государственный университет», 1999. - 105с.

79. Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт //Университетское управление: практика и анализ. 2004. - №4. - С.78-83.

80. КотоваИ.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144с.

81. Краевский В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 2001 - С. 28-37.

82. Кричевский Г.Г. Ученые степени в университетах дореволюционной России //История СССР. 1985. -N 2. - С. 141-143.

83. Кугель С.А., Ащеулова Н.А. Мотивация и направления профессиональной мобильности ученых в условиях перехода к рыночным отношениям // ИИЕТ РАН: Годичная научная конференция 1998. М.: ИИЕТ РАН, 1999. - С. 192-194.

84. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. -М.: Мысль, 1975 106с.

85. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. -№1. - С.52-57.

86. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-360с.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Мысль, 1989. - 206с.

88. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1988. - 95с.

89. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

91. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

92. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей / Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, "Тускарора", 1998. - 266с.

93. Линдсней Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творчество и критическое мышление /Хрестоматия по общей психологии. Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова.- М.: Изд-во МГУ, 1981. 132с.

94. Лишевский В.П. Педагогическое мастерство учителя: О преподавательской деятельности профессора А.П. Минакова. М.: Мысль, 1975. - 207с.

95. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 132с.

96. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытов Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей //Педагогика. 2004. - №3. - С.60-68.

97. Маливанов Н.Н. Проектирование системы формирования профессионально важных качеств инженера в системе непрерывного образования // Alma mater. -2005. №1 - С.52-53.

98. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

99. МаткинВ.В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Alma mater. 1999. - №6. - С.23-25.

100. Матушанский Г.У. Подготовка и переподготовка научно-педагогических кадров в России ретроспективный анализ // Высшее образование в России. -2001. -№11.- С.23-24.

101. Матушанский Г.У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.08. Калуга,2003.- 457с.

102. Матушанский Г.У., Фролов А.Г. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов // Высшее образование в России.-2003.-№4.-С.92-95.

103. Матюшкин A.M. Как сформировать творческую личность? // Alma mater2004.-№8.- С.30-36.

104. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Знание, 1985. - 49с.

105. Медведев В.М., Фоминых Ю.Ф. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. - 337с.

106. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253с.

107. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии-1997- №4- С.28-30

108. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1984. - 177с.

109. Мухина Н.С. Деловая игра как метод формирования профессиональных умений и навыков // Профессиональное образование. 2004. - №11. - С.25.

110. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М.: Мысль, 1990. - 98с.

111. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии //Вопросы психологии 1967. -№ 5. - С. 142-154.

112. Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста. Самара: СамГТУ, 2000. - 116с.

113. Нестеренко В.М. Технология формирования развивающего содержания профессиональной подготовки специалистов. Самара: СамГТУ, 2000. - 77с.

114. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004 . - 317с.

115. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность / Большая советская энциклопедия. М.: Знание, 1972. - Т.8. - С.180-181.

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой.-19-е изд. -М.: Рус. яз., 1987.-750 с.

117. Пережогина А.А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза: Автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Курган, 2000.-20с.

118. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.- 255с.

119. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности- Ростов -на-Дону: Изд-во «Фенкикс», 1996. 512с.

120. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

121. Пирогов Н.И. Письма из Гейдельберга / Избр. пед. соч. М.: Наука, 1985. - 197с.

122. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. 1986. - 256с.

123. Пономарев Я.А. Психология творчества. -М.: Знание, 1976 120с.

124. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Издательский центр «Академия», 2001.—136с.

125. Программы учебных курсов для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных заведений. -Самара: «Универс-групп», 2003 139с.

126. Проворов А.А., ПровороваО., Сенатрова Н.Р. О роли магистратуры и аспирантуры в подготовке научно-педагогических кадров // Высшее образование в России.- 1999.-№3.-С.12-16.

127. Психологический словарь / Под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996- 440с.

128. Пугачева Е.Г. Синергетический подход к системе высшего образования //Высшее образование в России. 1998 - №2 - С.41-45.

129. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб: СПбГТУ, 1996.- 140 с

130. Рапопорт Б.М., Скубченко А.И. Инжиниринг и моделирование бизнеса М.: ТАНДЕМ ЭКМОС, 2001. - 204с.

131. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.-593с.

132. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: СГУ, 1997.—157с.

133. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: СамГУ, 1996. - 243с.

134. Руднева Т.И. Российское образование. Педагогические очерки. Москва -Самара: Издательство МГПУ, 1999. - 308с.

135. Руднева Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов. Автореферат дисс. . канд. пед. наук-JL: ЛГУ, 1977.-19с.

136. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 350 с.

137. Санжар Г.И. Особенности организаторской деятельности руководителя научно-педагогического коллектива кафедры: Автореферат дисс. . канд. пед. наук.-Л.: ЛГУ, 1978.-20с.

138. Сафина З.Н. Ценности и мотивации взрослых обучающихся как ресурс личностно-профессионального развития // Дополнительное профессиональное образование. 2004. - № 4 - С. 28-32.

139. Севрюгова Л.Ф. Педагогические условия и технологии подготовки научных и научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования: Автореферат дис. .канд. пед. наук: 13.00.08.-Тольятти, 2000-24с.

140. Семушина Л.Г., ЯрошенкоН.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Изд-во «Мастерство», 2001. -272с.

141. Сериков В.В Личностный подход в образовании: концепция и технология. -Волгоград: Перемена, 1994. 152с.

142. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. - 272с.

143. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СПбГУ, 1996.-350с.

144. Синецкий А.Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР М.: Сов.наука, 1950.-236с.

145. Скаткин М.Н. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150с.

147. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. М: НИИВШ, 1989. - 44с.

148. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.-224с.

149. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования /Отв. ред. В.А.Сластенин. -М.: Педагогика, 1984. 171с.

150. Словарь иностранных слов /Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова и Л.С. Шаумяна. Изд. 6-е, перераб. и доп. М.: Сов. Энциклопедия, 1984.- 784с.

151. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М.: Рус. яз.,1988. - 608с.

152. Словарь педагогических терминов. Методические материалы для студентов по изучению курса педагогики / Под ред. В.В. Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996.-51с.

153. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс,1995. - 271с.

154. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1981.- 1600с.

155. Современные проблемы креативности в зарубежной психологии. М.: Наука, 1998.- 124с.

156. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Наука, 1992. - 400с.

157. Столяренко С.Д. Основы психологии. 2-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-736с.

158. Суворова Г.А. Психология деятельности. М.: ПЕРСЕ, 2003. - 130с.

159. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики. -Казань: ИССО РАО, 1996.- 71с.

160. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста //Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

161. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.- 108с.

162. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: СГУ, 1987. - 175с.

163. Танклер Х.Л., Князев Е.А. Университеты России в первой половине XIX века //Вестник высшей школы 1988-N9- С.85-90.

164. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы / Пед.соч. в 6-ти томах.Т.2.-М.: Мысль, 1988.-407с.

165. Федорова М.А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы: Автореферат дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 Ставрополь, 2004- 21с.

166. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев и др. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

167. Философский энциклопедический словарь. -М: ИНФА, 1997. 576 с.

168. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество.- М.: Издательский центр «Академия», 2002-224с.

169. Фокин Ю.Г. Психодиагностика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 423с.

170. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием /Е.Э. Смирнова Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984. - 221с.

171. Ханафина Э.М. Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: Автореферат дис. .канд.пед.наук: 13.00.08.-Самара, 2004. -21с.

172. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1: Пер. с нем. М.: Знание, 1986. - 392с.

173. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников: Автореферат дис. .док. пед. наук. 13.00.01.-Челябинск, 1995.-48с.

174. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

175. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437с.

176. Чесноков В.И. Пути формирования и характерные черты системы университетского исторического образования в дореволюционной России // В сб. «Российские университеты в XIX начале XX века». - Воронеж: Издательство Воронеж, ун-та, 1996,-С.3-29.

177. Чуткерашвили Е.В. Развитие высшего образования в СССР. М.: Высшая школа, 1961 -240с.

178. Шакирова JI.P. Система подготовки ученых-педагогов в Казанском университете в начале XIX века // Вестник высшей школы.- 2004. № 9.-С.46-53.

179. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: МГУ, 1996.-320с.

180. Шапошникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы (проблемы повышения квалификации). М.: Высш. школа, 1987. - 80с.

181. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования: (Синергет. подход). -М.-МГИУ, 1998.-321с.

182. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-С.20.

183. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика 2004- №4- С.36-43.

184. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1972. - 352с.

185. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144с.

186. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. -М.: Знание, 1978. -287с.

187. Юдина О.В. Формирование профессиональной компетентности студентов экономического факультета вуза средствами информационных технологий. Автореферат дисс. канд. пед. наук Самара, 2002. - 21с

188. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь,2000. - 31с.

189. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2 - С. 64-77.

190. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Политиздат, 1969 78с.

191. Якунин В.А. Педагогическая психология СПб.: Питер,2000 - 340с.