автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование и применение информационных образовательных технологий профессиональной подготовки учителя физики

Автореферат диссертации по теме "Проектирование и применение информационных образовательных технологий профессиональной подготовки учителя физики"

На правах рукописи

Трофимова Елена Ивановна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Елец-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина».

Научный консультант: заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Белозерцев Евгений Петрович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Образцов Павел Иванович;

Ведущая организация: Московский областной государственный университет.

Защита состоится 8 июля 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. №300.

доктор педагогических наук, профессор Короткое Александр Михайлович;

доктор педагогических наук, профессор Пучков Николай Петрович.

Автореферат разослан 6 июня 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Информатизация является одним из основных факторов, влияющих на динамику развития современного общества. Информационные технологии позволяют оптимально использовать природные ресурсы, энергию, способствуют развитию человеческих способностей. Однако для реализации данных возможностей необходимо осуществлять адекватную требованиям информационного общества подготовку учащихся к жизни и подготовку специалистов к профессиональной деятельности.

Все это свидетельствует о необходимости совершенствования педагогического образования, т.к. только подготовленный на должном уровне учитель сможет обеспечить формирование информационной культуры подрастающего поколения, научить эффективно использовать положительный потенциал информационной среды и защищаться от ее негативных воздействий.

Следовательно, необходимы соответствующие коррективы целей, содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя для того, чтобы высшее педагогическое образование насыщалось такими необходимыми для информационного общества качествами, как мобильность, ориентация на будущее, грамотное использование информационных технологий в профессиональной деятельности. Одним из способов решения данной проблемы является внедрение в учебный процесс информационных образовательных технологий (ИОТ) профессиональной педагогической подготовки.

В настоящее время необходимость информатизации высшего образования осознана на всех уровнях образовательных структур, и это положение закреплено нормативными документами. Например, одним из шести показателей государственной аккредитации, определяющих статус вуза, является его информатизация. В федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной среды на 2002 - 2006 годы» предусматривается подготовка в образовательных учреждениях педагогических, административных и инженерно-технических кадров, способных использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии. Важность этого процесса подчеркивается также фактом создания в 1996 г. Академии информатизации образования, которую возглавляет Я.А. Ваграменко.

Активно ведутся исследования методологического и методического характера, в которых изучаются проблемы подготовки и деятельности педагога в условиях информатизации как общества, так и образования (Г.В. Абрамян, Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, Е.В. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.А. Извозчиков, Г.Л. Луканкин, А.Е. Марон, В.Л. Матросов, М.В. Швецкий и др.).

Следует отметить, что проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя занимала и занимает важное место в психолого-педагогических и методических исследованиях. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» отдельным пунктом выделена задача обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами. Различным аспектам данной проблемы посвящены работы ВА. Адольфа, Е.П. Белозерцева, В.И. Да-нильчука, Г.П. Корнева, В.П. Кузовлева, Н.В. Кузьминой, И.И. Лего-стаева, П.Е. Решетникова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, А.Н. Ходу-сова, Н.А. Шайденко, Н.В. Шароновой и др.

Проблемы совершенствования профессиональной подготовки учителя на базе использования образовательных технологий исследовали Е.В. Каширина, Н.Б. Лаврентьева, М.М. Левина, ОА Леонова, Т.Н. Носкова, А.И. Уман и др.

Однако многие важные задачи информатизации образования остаются нерешенными. Несмотря на то, что в исследованиях А. П. Ершова, ВА. Извозчикова, Е.И. Машбица, П.И. Образцова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Д. Урсула раскрыты теоретические основы создания и использования информационных обучающих средств, а также некоторые дидактические аспекты создания НОТ, до сих пор нет единого подхода к трактовке понятия «информационная образовательная технология». Проектирование информационных технологий обучения ведется в основном фрагментарно, применительно к отдельным элементам педагогической системы.

Нельзя не отметить также такие важные факторы, как изменение мотивации студентов, связанной с получением высшего образования, в частности, возросшую у них потребность приобретения в процессе учебы в высшей школе практических навыков, опыта моделирования профессиональной деятельности, опыта работы в коллективе (А.Л. Денисова, Н.П. Пучков и др.). Между тем инерционность учебного процесса, преобладание вербальных методов обучения не позволяют сформировать навыки использования инновационных учебных технологий на должном уровне.

Исходя из сказанного, можно констатировать, что в период широкой компьютеризации системы высшего образования не удалось значительно повысить эффективность образовательного процесса в педагогическом вузе. Ряд исследователей (А.И. Берг, Б.С. Гершунский, В.Б. Моисеев, В.М. Монахов и др.) отмечают, что современный уровень выпускников педагогических специальностей недостаточен для эффективного внедрения инноваций в процесс обучения общеобразовательной школы в связи с тем, что у них отсутствует система знаний, необходимая для работы в условиях современной информационной среды.

Экспоненциальный рост объема знаний стимулирует расширение содержания образования, вследствие чего постоянно увеличивается число учебных дисциплин, которые будущие учителя должны усвоить в процессе обучения, и соответственно уменьшается время, отводимое на их изучение. Ориентация средней школы на профильное образование обуславливает постоянное обновление программ и учебных пособий, выпуск новой педагогической и методической литературы, хотя ее большая часть, к сожалению, остается невостребованной из-за отсутствия системных рекомендаций. В связи с этим обостряется противоречие между необходимостью в освоении педагогического опыта и не соответствующими огромному объему информации технологиями его передачи. Следовательно, возникает потребность в создании информационных педагогических средств труда на основе современных компьютерных баз данных.

Таким образом, профессиональное образование педагога не может быть эффективным без осмысления закономерностей и определения содержания, организационных методов и форм подготовки педагога в условиях информатизации образования, т.е. необходима разработка образовательных систем (в том числе ИОТ), решающих задачи модернизации, информатизации, стандартизации педагогического образования в высшей школе, нацеленных на внедрение в учебный процесс новых способов и технологий педагогической деятельности, интегрирующих накопленный опыт воспитания педагогических кадров и инновации.

Однако теоретико-методологические основы проектирования ИОТ только разрабатываются. Несмотря на то, что на развитие теории педагогического проектирования направлены работы Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.М. Монахова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионова и др., данная научная область находится в процессе обобщения эмпирических фактов и результатов исследований, т.е. в процессе становления; термин «педагогическое проектирование» еще отсутствует в российской педагогической энциклопедии.

Вышесказанного позволяет констатировать следующие противоречия:

- между необходимостью создания педагогических систем профессиональной подготовки, отвечающих глобальным задачам информатизации, модернизации и стандартизации образования, и слабо разработанными теоретико-методологическими основами их проектирования;

- между возрастающей потребностью системы образования в педагогических кадрах, адаптированных к работе в условиях вариативности и разноуровневости содержания образования, обновления учебно-методических комплектов и недостаточной разработанностью образовательных технологий, направленных на их подготовку;

между необходимостью готовить человека к жизни в информационном обществе и недостаточной подготовленностью будущих учителей к решению данной задачи;

между объективной необходимостью в сохранении и трансляции накопленного педагогического опыта и отсутствием информационных систем, используемых в профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, проектирование ИОТ профессиональной педагогической подготовки, формирование умений работать с современными средствами информации, создание и развитие баз данных, рассчитанных на профессиональное использование, - необходимость, диктуемая развитием общества. Вышесказанное позволяет сформулировать тему исследования: проектирование и применение информационных образовательных технологий профессиональной педагогической подготовки (на примере подготовки учителя физики).

Цель данного исследования: разработать теоретические основы проектирования и применения информационных технологий профессиональной подготовки учителя физики.

Её достижение возможно на основе решения следующих задач:

- проследить генезис понятия «информационная образовательная технология» в контексте процесса информатизации общества и образования;

- сформулировать теоретические положения, определяющие методологию проектирования информационной образовательной технологии профессиональной подготовки учителя физики в высшей школе;

- уточнить цели и содержание профессиональной педагогической подготовки учителя физики в контексте тенденций социально-экономического развития информационного общества, модернизации общего образования и действующих стандартов педагогического образования;

- спроектировать структурную модель информационной образовательной технологии подготовки учителя физики, интегрирующую достижения профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей школе;

- разработать систему диагностики уровня сформированности педагогических и частнометодических умений учителя физики;

- на основе опытно-экспериментальной работы доказать эффективность созданной ИОТ профессиональной подготовки учителя физики.

Объект исследования - профессиональное образование учителя физики.

Предмет исследования - формирование профессиональных умений учителя физики на основе информационных образовательных технологий.

Методологическая основа исследования. Руководящие идеи:

- синергетики, на основе которой ИОТ рассматривается как нелинейная система, обладающая возможностью самоорганизации и подвергающаяся влиянию со стороны общества; соответственно основное внимание уделяется возникновению новых и перестройке структурных и содержательных компонентов педагогического образования;

- системности, согласно которой применяются такие закономерности проектирования ИОТ, как определение цели в рамках не создаваемой, а более общей системы, оценка проекта на основе временных издержек, использование логических методов и т.д.;

- целостности, согласно которой ИОТ является педагогической системой в том случае, если она спроектирована иерархично, раскрыты структурные связи между ее элементами, и назначение каждого элемента системы направлено на достижение основной цели.

Результаты философских, социологических, психологических и педагогических исследований:

- проблем становления и развития информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Г.С. Батыгин, Т.П. Воронина, О.В. Долженко, В.Л. Иноземцев, А.И. Ракитов, Ф. Уэбстер, А.И. Шадрин и др.);

- психологических закономерностей обучения (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.П. Ситников, Н.Ф. Талызина, Р. Хон и др.);

- теоретических основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Исаев, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.П. Пучков, В.Е. Радио-нов, В.А. Сластенин, Н.Л. Стефанова и др.);

- теоретических основ профессиональной педагогической подготовки (В.А. Адольф, Е.П. Белозерцев, В.И. Данильчук, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин. А.И. Уман и др.);

- проблем разработки педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, М.М. Левина, Ф. Янушкевич и др.);

- проблем информатизации образования (Г.Н. Александров, Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, К.К. Колин, П.И. Образцов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.);

- применения информационных технологий в обучении физике (Э.В. Бурсиан, А.С. Кондратьев, A.M. Короткое, В.В. Лаптев, В.Е. Медведев, А.И. Ходанович и др.).

Методы исследования. Теоретические: - ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ философских, социологических, психологических, педагогических (в том числе методических) источников;

- анализ нормативных документов (в том числе стандартов высшего педагогического образования), регламентирующих подготовку учителя в высшей школе;

- аналогия и моделирование;

- обобщение педагогического опыта (в том числе собственного).

Экспериментальные:

- опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, беседа);

- экспериментальное преподавание, качественная и статистическая обработка его результатов.

Гипотеза исследования: внедрение в учебный процесс педагогической высшей школы информационных образовательных технологий позволит осуществлять соответствующую запросам информационного общества подготовку учителя физики, если:

• информационная образовательная технология профессиональной педагогической подготовки разработана на основе теории и методологии педагогического проектирования и построена с учетом социально-экономических процессов, происходящих в информационном обществе;

• концептуальная модель ИОТ отражает педагогическую целостность процесса профессиональной педагогической подготовки;

• структурная модель ИОТ является непротиворечивой по отношению к действующим государственным образовательным стандартам высшего педагогического образования и включает в себя инвариантную и вариативную части; вариативная часть рассчитана на реализацию требований к подготовке учителя, обусловленных университетским статусом вуза, социально-культурными особенностями региона, развитием информационной среды;

• методы, формы и средства как структурные элементы ИОТ представляют собой оптимальное сочетание элементов профессионально-ориентированных систем обучения;

• соответственно особенностям развития информационной среды уделяется особое внимание формированию умений педагогически грамотно применять информационные технологии в учебном процессе и адекватно оценивать информацию, получаемую из различных источников информационной среды;

• использовать в качестве структурного элемента ИОТ информационно-педагогические базы данных, направленные на сохранение и трансляцию педагогического опыта и обеспечивающие преемственность в работе педагогических кадров.

Этапы и база исследования.

1989 - 2000 гг. - констатирующий эксперимент; цель - изучение состояния проблемы, подтверждение актуальности выбранной темы.

1994 - 2000 гг. - поисковый педагогический эксперимент; цель -апробирование отдельных элементов информационной технологии формирования профессиональных умений учителя физики.

1998 - 2004 гг. - контрольный педагогический эксперимент; цель -показать результативность использования разработанного варианта ИОТ в процессе профессиональной подготовки учителя.

Исследование проводилось на базе физико-математического и инженерно-физического факультетов Елецкого государственного педагогического института, с 2000 г. - на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Положения, выносимые на защиту.

• На основе проведенного всестороннего анализа требований информационного общества к специалисту с высшим образованием, современных трактовок терминов «информатизация образования» и «информационная образовательная технология», влияния роста объемов информации и развития информационных технологий на структурные элементы педагогической системы, результатов внедрения информационных технологий в образовательный процесс информационная образовательная технология профессиональной педагогической подготовки определена как педагогическая система, интегрирующая накопленный опыт воспитания педагогических кадров и инновации и проектируемая в условиях стандартизации педагогического образования на основе следующих положений:

- система учитывает требования информационного общества к специалисту с высшим образованием, важнейшие из которых - профессиональная мобильность и владение основами информационной культуры;

- система нацелена на осуществление профессиональной педагогической подготовки на основе законосообразной педагогической деятельности;

- система реализует достижения информационных технологий при разработке каждого её структурного элемента.

• Методологической основой проектирования ИОТ являются принципы целостности, отбора профессионально значимой информации, законосообразности, соответствия, адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий, системное сочетание которых позволяет обеспечить прогностичность, мобильность и технологичность профессиональной педагогической подготовки учителя физики.

• Педагогическую целостность ИОТ обуславливает понимание университета как открытого учреждения, осуществляющего постоянный анализ социально-экономических процессов в обществе и внося-

щего адекватные им изменения в цели и содержание педагогической подготовки.

• Качество профессиональной подготовленности учителя физики определяется как векторами развития информационного общества, так и состоянием культурно-образовательной среды (и ее информационной составляющей) университета.

• При формировании информационных умений будущего учителя, включающих предметный, пользовательский, оценочный, педагогический компоненты, особое внимание необходимо уделять формированию умений адекватно оценивать информацию, получаемую из различных источников информационной среды, и педагогически грамотно применять информационные технологии в учебном процессе, учитывая индивидуальные особенности и интересы учащихся.

• Уровень развития информационных технологий позволяет проектировать информационно-педагогические комплексы, направленные на сохранение и трансляцию педагогического опыта и обеспечивающие преемственность в работе педагогических кадров; информационно-педагогический комплекс представляет собой базу данных, ключевым полем которой являются структурные элементы содержания физического образования, и включающую такие поля, как качественные задачи, демонстрационный эксперимент, фронтальные лабораторные работы и опыты, работы физпрактикума, экспериментальные задачи, задачи повышенной сложности, элементы мультимедиа; указанный комплекс является категорией «педагогическое средство труда» как материальный объект, используемый учителем для конструирования учебного процесса.

Научная новизна исследования заключается в разработке концепции педагогического проектирования информационной образовательной технологии профессиональной подготовки учителя физики, в контексте которой достигнуты следующие результаты.

• Проанализирован генезис понятия «информационная образовательная технология», и на основании методологических принципов системности, целостности, синергетики выделены значимые признаки ИОТ как педагогической системы: открытость, обеспечивающая осознание задаваемых вне системы целей, и иерархичность структуры, обеспечивающая нацеленность всех элементов системы на достижение основной цели обучения.

• Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены научные основы проектирования информационных образовательных технологий, базирующихся на взаимосвязи социально-экономических процессов, происходящих в обществе, целей и содержания профессиональной педагогической подготовки.

• Выявлены значимые факторы культурно-образовательной среды, являющиеся дополнительными (по отношению к ГОС ВПО) источниками требований к профессиональной подготовленности учителя физики:

- университетский статус вуза, обеспечивающий фундаментальность подготовки специалиста;

- процессы реформирования, происходящие в общеобразовательных учреждениях;

- экспоненциальное насыщение информационной среды.

• Обоснованы закономерности проектирования диагностично выраженных целей подготовки учителя физики в форме системы профессиональных умений, являющихся доминирующим элементом ИОТ и обуславливающих содержание остальных структурных элементов педагогической системы.

• Теоретически аргументирована на основе закономерностей контекстного, проблемного и деятельностного обучения и экспериментально подтверждена эффективность применения имитационно-ролевых игр в процессе подготовки учителя физики, что позволяет формировать сложное обобщенное умение моделировать урок физики, базирующееся на знании физики, математики, педагогики, психологии, методики обучения физике.

• Показана необходимость создания средств педагогического труда, адекватных уровню развития информационных технологий, т.е. впервые обоснована потребность введения дидактической категории «педагогические средства труда», обусловленная, с одной стороны, обязательностью сохранения и трансляции лучшего педагогического опыта, с другой стороны, вариативностью содержания школьного физического образования, ставящей учителя перед необходимостью постоянно осуществлять выбор структурных элементов учебного процесса.

Теоретическая значимость:

• Сформулированное системное сочетание принципов - целостности, отбора профессионально значимой информации, законосообразности, соответствия, адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий - позволяет проектировать ИОТ как открытую систему, аккумулирующую педагогические, психологические, методические и информационные ресурсы на разном предметном материале, и определять структуру, характеристики и взаимосвязи её элементов.

• На основе анализа теорий обучения, психотехник, закономерностей педагогической акмеологии обоснованы преимущества осуществления процесса профессиональной педагогической подготовки на базе синтеза основ контекстного, проблемного и деятельностного обучения, что позволило уточнить содержание понятия «профессиональная педа-

гогическая подготовка» как процесса освоения содержания образования на деятельностном (продуктивном) уровне, достижение которого является необходимым условием формирования системы педагогических умений, обеспечивающих качественную подготовленность будущего учителя физики.

• Подтверждена возможность реализации требования к прогно-стичности педагогической подготовки, осуществляемой на основе теоретически грамотно разработанного педагогического проекта.

• Спроектированная на основе системного анализа и синергетиче-ского подхода ИОТ в условиях стандартизации образования и сохраняющейся инерционности управления образовательными учреждениями обеспечивает мобильность системы формируемых педагогических умений за счет эффективного использования учебного времени, выделяемого на региональный компонент и курсы по выбору, что позволяет бесконфликтно внедрять элементы ИОТ в существующий учебно-воспитательный процесс.

• Сформировано содержание блока информационных умений будущего учителя физики, в том числе раскрыто содержание оценочной и педагогической составляющих данного блока.

Практическое значение.

• В процессе проектирования ИОТ уточнены и конкретизированы цели и содержание профессиональной педагогической подготовки учителя физики, а также сконструирована взаимосвязанная система методов, форм, средств диагностики, снимающая противоречие между необходимостью овладения будущим учителем основами педагогических технологий и преимущественно вербальными способами знакомства с ними.

• Разработанный (на примере специальностей 032100 «Математика» и 032200 «Физика») механизм формирования содержания профессиональной педагогической подготовки может быть внедрен в учебный процесс на уровне преподавания отдельных дисциплин, что позволяет совершенствовать образовательный стандарт высшего педагогического образования.

• Разработана система проблемно-методических задач, являющаяся средством формирования педагогических умений; систематизирующим фактором является классификация задач по 4-м уровням сложности, соответствующая выделенным уровням усвоения знаний.

• Создана система педагогического оценивания уровня сформиро-ванности общедидактических и частнометодических умений будущего учителя на различных этапах его профессиональной подготовки, включающая как технологичные, так и индивидуализированные формы контроля.

• Разработана система спецкурсов, направленных на формирование педагогических умений, необходимость которых обусловлена различными источниками требований к профессиональной подготовленности учителя.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается:

- опорой на результаты фундаментальных философских, социологических, психологических и педагогических исследований, в том числе на закономерности педагогического проектирования;

- теоретическим анализом и обобщением опыта использования информационных технологий в учебном процессе;

- продолжительностью опытно-экспериментальной работы, в ходе которой подтвердились основные теоретические положения исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе многократного обсуждения научных идей, основного содержания и экспериментальных данных на заседаниях кафедр педагогики и физики ЕГУ им. ИА. Бунина, методических советов физико-математического и инженерно-физического факультетов, на методических семинарах университета. Результаты исследований использовались при разработке системы государственной итоговой аттестации студентов, концепции повышения качества подготовки специалистов в Елецком университете, а также в подготовке учителей математики и физики в Орловском государственном университете.

Основные результаты исследования докладывались на международных, российских и региональных конференциях в г. Москве (1997, 1999 -2004 гг.), г.г. Санкт-Петербурге - Айове (2003 г.), г. Липецке (1998 - 2000 гг.), г. Владивостоке (дистанционная, 2003), г. Ельце (1995-2003 гг.).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования, представлена методологическая база исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, обоснованы научная новизна, практическая значимость и достоверность результатов, описаны формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы проектирования информационных образовательных технологий профессиональной педагогической подготовки» проанализированы требования информационного общества к специалисту с высшим образованием, прослежены совре-

менные подходы к трактовке понятия «информационная образовательная технология», сформулированы принципы проектирования информационных образовательных технологий.

Концепция информационного общества, раскрываемая как социальная общность, которой процесс компьютеризации дает полноценный доступ к информации и избавляет людей от рутинной работы, обеспечивает высокий уровень автоматизации производства, появилась во второй половине 20-го столетия. В настоящее время существуют различные теории информационного общества, но при всей их противоречивости общим является положение об особой роли информации в современном мире (Ф. Уэбстер). Наблюдаемое совершенствование информационных технологий оказывает влияние на все аспекты жизнедеятельности человека: трансформируются политические институты, возрастает роль знания во всех сферах жизни, возникают новые факторы социальной стратификации и т.д.

Таблица 1.

Распределение продукции центра, полупериферии и _периферии по секторам производства_

Сектор Центр Полупериферия Периферия

Первичный Определенные виды сельскохозяйственной продукции (2-4 % от общего объема) Торговля природными ресурсами

Вторичный Вычислительная техника, средства связи, приборостроение, тонкая химия, биотехнология Космическая и авиационная продукция. Создание информационных, научно-технических парков (30-40 %) Добывающие отрасли, тяжелое машиностроение, производство стан-даргной продукции массового потребления (50 -70%) Тяжелая индустрия

Тре-точный Обслуживание производственных, транспортных, финансовых, коммуникационных инфраструктур Бытовой сервис, социокультурная сфера (иногда создание исторических центров и заповедников, рекреационно-туристических и лечебно-оздоровительных зон) Мелкотоварная торговля и ремесленные услуги (иногда - развитый рекреационный сектор, соответствующий международным стандартам) Мелкотоварная торговля и ремесленные услуги

Чет-вер-тич-ный Фундаментальная и прикладная наука, организационно-управленческая и консультационная деятельность (60-65 % в сумме с третичным сектором) Развит слабо. Практически отсутствует.

В нашей стране осмысление процессов информатизации произошло несколько позднее (Р.Ф. Абдеев, И.Ю. Алексеева, Г.С. Батыгин,

Т.П. Воронина, Д.В. Иванов, ВЛ. Иноземцев, А.И. Ракитов, А.И. Шадрин и др.); сейчас информационные технологии продолжают внедряться во все социально-экономические сферы, а информатизация образования считается необходимым условием общественного развития (Г.А. Бор-довский, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, ВА. Извозчиков, К.К. Колин и др.). Традиционными задачами информатизации образования выступают подготовка специалистов-компьютерщиков, обеспечение всеобщей компьютерной грамотности, создание программно-педагогических средств обучения.

В профессиональном образовании целью информатизации является формирование информационной грамотности специалиста, включающей не только знания об информационных технологиях, но и (что значительно важнее) умения и навыки применения средств и методов анализа и обработки информации в профессиональной деятельности.

Кроме того, в развитии процесса информатизации образования проявляется тенденция совершенствования теоретических (философия образования и теория обучения) и технических (информационные технологии) основ, приводящая к синтезу средств и методов традиционного и компьютерного образования, а также к осознанию того, что реализация важнейших целей образования (формирование мировоззрения, компетентности) возможна только на основе доступа ко всем массивам выработанной человечеством информации, для чего необходимо создание единого информационного образовательного пространства. Основная цель данного исследования - проектирование ИОТ профессиональной подготовки учителя физики - одна из аспектов решения проблемы информатизации о бразования.

Родовым понятием для информационной образовательной технологии является педагогическая технология (ПТ). Отметим, что не существует общепринятой трактовки ПТ, напротив, наблюдается разнообразие: от жесткой алгоритмизации действий преподавателя до системы методов и приемов, обеспечивающих усвоение знаний каждым обучаемым. Не изучен до конца вопрос о взаимосвязи ПТ с педагогической теорией и методикой обучения. Однако, несмотря на различие мнений, общим, отражающим сущность понятия, является представление о том, что педагогический процесс подчиняется объективным закономерностям, и что если эти закономерности четко определены и введены в учебный процесс, то больше шансов достигнуть заданных целей обучения. Наше исследование, как логическое продолжение идей, заложенных в работах В.П. Беспалько, В.П. Кузовлева, ВА. Сластенина, Г.И. Саранцева, А.И. Умана и др., построено на понимании ПТ как педагогической системы, опирающейся на законосообразную педагогическую деятельность.

Термин «информационная образовательная технология» утвердился в педагогических исследованиях сравнительно недавно и трактуется весьма различно.

Многие исследователи под ИОТ подразумевают дистанционное обучение, при котором преподаватель и обучаемый разделены временем и пространством, т.е. находятся на определенной дистанции друг от друга (АА. Андреев, В.И. Журавлев, А.С. Кондратьев, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров, O.K. Филатов, А.И. Ходанович, Л.И. Холина, А.В. Хуторской, В.Г. Яриков и др.).

Часто под ИОТ понимается компьютерная технология обучения. Исторически термин «информационная технология» возник как следствие развития компьютерной техники и современных систем связи, и периодизация развития ИОТ тесно связана с развитием электронно-вычислительной техники. Основной характеристикой ИОТ в данном подходе является использование в обучении компьютеров и программно-педагогических средств (М.В. Алексеев, Б.С. Гершунский, Ю.А. Го-роховатский, С.И. Иванов, В.А. Извозчиков, В.Б. Моисеев, А.Ф. Каф-трев, А.С. Кондратьев и др.).

Иногда под ИОТ подразумевается использование в обучении компьютерных сетей (в частности, сети Интернет), обеспечивающих обучаемых возможностями доступа к банкам научной и учебно-методической информации, обмена методическими и научными данными между учебными заведениями, преподавателями и учащимися и т.п. (Е.С. Полат и др.).

В последнее время все чаще под ИОТ понимаются технологии обучения, воспитания и развития учащихся, в основе проектирования которых лежат современные способы обработки информации, и формирование информационной культуры личности рассматривается как необходимый компонент подготовки учащегося к жизни в информационном обществе (Е.А. Данильчук, И.Г. Захарова, A.M. Короткое, В.А. Смирнов и др.).

Анализ понятия «информационная образовательная технология» позволяет сделать вывод: часто под данным понятием вместо целостной педагогической системы подразумевают её отдельные элементы - методы, средства, формы обучения. Значительно меньше внимания уделяется целям и задачам проектирования ИОТ, хотя результаты серьезных дидактических исследований говорят о том, что при разработке технологии обучения важно сосредоточится именно на них.

Исходя из родового понимания педагогической технологии как педагогической системы, под проектированием ИОТ подразумевается проектирование различных элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, придающую совокупности объектов свойство системы. При

проектировании ИОТ принцип целостности будет реализован в том случае, если, во-первых, для каждого элемента педагогической системы будут выявлены значимые факторы информатизации; во-вторых, из выявленных факторов будут отобраны те, которые логически увязываются с существующим ныне процессом профессиональной подготовки учителя физики, насыщая его такими новыми свойствами, как мобильность (быстрый отклик на изменение запросов общества), информационность (доступ к последним достижениям науки), технологичность, фундаментальность (формирование современных научных воззрений).

Влияние роста информационных потоков и развития информационных коммуникаций на структурные элементы педагогической системы отражено в таблице 2.

Таблица 2.

Виды элементов педагогической системы, создание которых обусловлено информатизацией._

I Элементы Инновации

1 Цели, со-| держание Овладение информационными умениями, прогностичность целей, фундамент алюация образования...

1 Методы Фальсификации, прецедента, проектов, имитационного моделирования, информационного ресурса, избыточной информации...

Формы Телеконференции, виртуальные семинары, виртуальные консультации, дистанционное обучение...

Средства Информационные системы (электронные библиотеки), программно-педагогические средства, мультимедийные средства наглядности...

Контроль Самопроверка, компьютерные тестовые технологии, систематичная педагогическая диагностика...

Под предметом проектирования - профессиональной подготовкой учителя физики - в данном исследовании понимается составляющая педагогического образования, задача которой - формирование системы общедидактических и частнометодических умений, как предусмотренных государственным образовательным стандартом, так и дополнительных, необходимых для работы учителя в современных условиях. Для данного выделенного компонента педагогического образования в процессе исследования реализовано основное требование к проектированию педагогической технологии - диагностичная постановка целей обучения.

Усиливается противоречие между насыщенностью информацией учебных планов и программ и оптимизацией организации учебного процесса в вузе, требующей за короткое время с минимумами затрат подготовить специалиста. Принцип отбора профессионально значимой информации является критерием, позволяющим отобрать ту часть содержания образования, которая должна быть освоена на деятельностном уровне, т.е. является знаниевой составляющей предметных умений. Для

учителя физики это, в основном, знания из предметных областей математики, физики, информатики, а также дисциплин психолого-педагогического цикла.

Принцип законосообразности направлен на разрешение следующего противоречия: мы пытаемся ориентировать будущего учителя на использование в учебном процессе различных технологий обучения, используя традиционную лекционно-аудиторную систему, и даем ему максимум информации, обращая недостаточное внимание на формирование умений ее практического использования. Данный принцип является критерием, позволяющим отбирать те методы и формы обучения, в основе которых лежит активная деятельность обучаемых по усвоению знаний. Научной основой, на которой базируется данный принцип, являются современные теории обучения: ассоциативно-рефлекторная, поэтапного планомерного формирования умственных действий; за рубежом - бихевиористская, социального научения, определяемого взаимоотношением личностных факторов, среды и поведения (А. Бандура, Д. Росс, С. Росс), познавательной (когнитивной) обработки информации (Р. Андерсон, Д. Бруннер, Р. Майер) и др. Однако ни одна из названных теорий не описывает в полной мере процессы обучения и воспитания (А.П. Ситников, Р. Хон).

Проектируемая ИОТ интегрирует достижения проблемной, дея-тельностной и контекстной технологий обучения. Под проблемой понимается учебно-методическая задача, для решения которой студенту необходим поиск дополнительных сведений, т.е. проблемный подход обуславливает формирование навыков самостоятельного поиска информации, без чего невозможно постоянное самообразование, составляющее основу мобильности будущего специалиста. Деятельностный подход, как теоретическая основа формирования педагогических умений, обуславливает применение активных методов и форм обучения. Контекстное обучение способствует формированию учебной мотивации, усиливает активное включение обучаемых в различные формы и методы учебной работы. В целом принцип законосообразности обеспечивает выбор форм и методов обучения, позволяющих оптимально использовать объективные закономерности обучения в процессе формирования педагогических умений.

На разрешение проблемы соотношения между инновационными технологиями и накопленным ранее педагогическим опытом направлен принцип соответствия. Вузы являются главными хранителями традиций и научного наследия, и это противоречит весьма распространенному представлению о том, что подготовка дипломированных специалистов может осуществляться качественно в том случае, если она будет вестись только на основе новейших достижений.

Принцип соответствия был впервые сформулирован Н. Бором в области физики; в настоящее время принцип имеет методологический статус, став естественнонаучной формой выражения соотношения между абсолютной и относительной истиной. Сейчас рассматриваются возможности его применения в области гуманитарных наук (З.М. Большакова и др.). Например, теория проблемно-деятельностного обучения является обобщением и развитием ассоциативно-рефлекторной теории и теории поэтапного формирования умственных действий. В нашем исследовании принцип соответствия трактуется следующим образом: невозможно построить эффективную инновационную образовательную технологию, не используя традиционные методы, формы и средства обучения.

Принцип адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий отражает объективное развитие информационных процессов. Совершенствование технологий обусловлено двумя факторами: изменением запросов общества и развитием средств производства, базирующихся на достижениях науки. При решении педагогических проблем мы также ощущаем потребность в модернизации средств производства. В описываемой технологии таким средством является информационно-методический комплекс (ИМК), разработка которого обусловлена необходимостью сохранения и обобщения отечественного педагогического опыта, сокращения временных затрат при организации учебного процесса, систематизации дидактической (или методической) информации.

Идея упорядочивания методической информации не является новой, но в настоящее время ее можно решить на базе электронных носителей. Использование ИМК в процессе подготовки учителя способствует формированию умения работать с информационными системами.

Принцип адекватности позволяет разделить понятия «средства обучения» и «средства труда». Основное отличие средств труда от средств обучения заключается в использовании его учителем в процессе конструирования системы обучения определенному предмету.

Подведем итоги.

Важным результатом исследования, полученным в первой главе, является понимание информационной образовательной технологии профессиональной педагогической подготовки как педагогической системы, интегрирующей накопленный опыт воспитания педагогических кадров и инновации, и проектируемой в условиях стандартизации педагогического образования на основе следующих положений:

- система учитывает требования информационного общества к специалисту с высшим образованием;

- система нацелена на осуществление профессиональной педагогической подготовки на основе законосообразной педагогической деятельности;

- система реализует достижения информатики при разработке каждого её структурного элемента.

В качестве методологической основы проектирования ИОТ выступают следующие принципы: целостности, отбора профессионально значимой информации, законосообразности, соответствия, адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий.

Во второй главе «Проектирование структурных элементов информационной образовательной технологии профессиональной подготовки учителя физики» на основании сформулированных принципов разрабатываются структурные элементы технологии.

Исследование влияния информатизации общества на цели и содержание профессиональной подготовки специалиста, наблюдение за процессами модернизации общеобразовательной школы позволили сделать вывод о том, что важными требованиями к целям и содержанию профессионального образования являются прогностичность, мобильность, формирование информационных умений, фундаментализа-ция (последнее понимается как преодоление разобщенности естественнонаучных и гуманитарных знаний, формирование целостного научного мировоззрения).

На настоящем этапе цели и содержание педагогического образования определяются образовательными стандартами. В ГОС ВПО для специальности 032200 «Физика», квалификация «учитель физики», требования к педагогической подготовленности учителя выражаются через содержание его профессиональной деятельности и представлены в виде системы профессиональных умений. Сравнительный анализ стандарта и указанных выше требований к современному учителю показал следующее.

1. Условия работы учителя в связи с модернизацией образования нестабильны: меняются учебные планы, выпускаются новые учебные комплекты, вводится единый государственный экзамен и т.п. Однако в стандарте отражается инвариант профессиональной деятельности учителя. Например, формирование умений преподавать физику согласно выбранным профилю и программе обучения, выбирать оптимальные методы обучения в соответствии с целью урока могут осуществляться как с учетом изменений, происходящих в школе, так и без них. Следовательно, требования прогностичности в явном виде в стандарте не сформулированы, и их реальное выполнение зависит от квалификации вузовского преподавателя. Подтверждается один из основных тезисов информационного общества о том, что именно профессиональная компетентность специалистов позволяет оптимально решать стоящие перед ними профессиональные задачи. Различие ролевой деятельности преподавателя в процессе подготовки специалиста в индустриальном и информационном обществах представлено на рисунке 1.

2. В блоке «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» предусмотрено изучение в курсе информатики процессов сбора, передачи и обработки информации, программного обеспечения, основ программирования. Однако такими знаниями должны владеть все специалисты, тогда как формирование педагогических умений применения информационных технологий в учебном процессе (психолого-педагогическая оценка компьютерных учебных продуктов, оптимальная организация компьютерного обучения, применение информационных систем при подготовке к уроку и в самостоятельной работе учащихся) стандартом не предусматривается.

Рис. 1 Различия в ролевой деятельности преподавателя высшей школы в индустриальном и информационном обществе.

Кроме того, представление об информационной культуре как о целостной готовности человека к освоению современной информационной среды (Е.И. Данильчук, К.К. Колин, А.И. Ракитов и др.), с одной стороны, и результаты анализа основных источников современной информационной среды, с другой, привели нас к выводу о необходимости формирования у будущего учителя физики оценочной составляющей информационных умений. Сейчас у каждого физического или юридического лица есть возможность распространения информации, следовательно, она, как товар, может быть различного качества.

Есть информация и дезинформация; как провести различие? Это требует гораздо больше знаний и развитого критического чувства (И. Пригожий).

Формирование умения оценивать достоверность предметной информации особенно важно осуществлять именно при подготовке учителя физики, что объясняется, во-первых, сущностью физического знания, отражающего наиболее общие закономерности явлений природы, свойств, строения и движения материи; во-вторых, ролью физики в жизни общества, в котором радиотехника, электроника, ядерная энергетика возникли на основе физических открытий. Под влиянием физических знаний складывается научное мировоззрение учащихся.

Общая система информационных умений, необходимых учителю, представлена в таблице 3.

Таблица 3.

Содержание компонентов информационных умений.

Предметная Пользовательская Оценочная Педагогическая

Знание принципов работы компьютера, основных понятий информатики, основных приемов обработки информации Умение работать с компьютером в качестве пользователя основного программного обеспечения. Умение критически оценивать информацию из различных источников информационной среды Грамотное применение информационных технологий в учебном процессе.

3. Реализация принципа фундаментализации образования подразумевает, что в основе образовательной системы должны лежать современные научные знания. В работе исследуется процесс педагогической подготовки учителя в университете, что подразумевает усиление внимания к фундаментальности образования. Между тем требования к профессиональной подготовке учителя физики, сформулированные в стандарте, носят исключительно педагогический характер. Поэтому, отражая фундаментальность университетской подготовки, необходимо дополнить стандарт умениями предметного и методологического характера, обусловленными университетским статусом вуза.

Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы о содержании образовательного стандарта: прогностичность образовательных целей задана неявно, не предусмотрено формирование информационных умений профессионального характера. Однако ГОС ВПО является инвариантным базисом, который может быть дополнен и расширен в зависимости от стратегии и тактики планирования образовательного процесса в университете. Кроме того, перечень требований к будущему учителю должен отражать региональные особенности вуза. Это положение очень значимо для России, так как ее обширные просторы, мно-гонациональность, исторические и религиозные традиции не могут не влиять на цели и содержание образования в конкретном регионе. Ис-

точники, обуславливающие необходимость формирования дополнительных умений, и сами дополнительные умения представлены в таблице 4 (в сокращении).

Таблица 4.

Перечень дополнительных требований к профессиональной подготовленности учителя физики.

Источник требований Перечень дополнительных умений

Университетский статус вуза Раздел 1. Понимание сущности метода научного познания. 1.1. В предметной области: - приводить примеры, показывающие, что: а) наблюдения и эксперимент служат основой для гипотез и научных теорий; б) физическая теория позволяет предсказывать еще неизвестные явления и их особенности; в) физические законы и теории имеют границы применимости; • выдвигать гипотезы при проведении наблюдений, планировать и проводить исследование по проверке этих гипотез 1.2. В области профессиональной деятельности' - анализировать собственную научную деятельность; - обосновывать и применять определенные концепции обучения; - проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс. Раздел 2. Владение основными понятиями и законами физики. - формулировать основные физические законы и знать границы их применения (перечень законов); - описывать изменения и преобразования энергии в различных процессах (перечень процессов); - измерять: массу и вес тела,... (перечень); - вычислять: дальность полета и высоту подъема тела, брошенного под углом к горизонту...(перечень). Раздел 3. Воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в различных формах: строить графики по данным наблюдений и интерпретировать их, выделять в тексте с физическим содержанием структурные элементы физического знания.

Региональный компонент содержания ВПО т осуществлять преподавание физики в сельской (в том числе малокомплектной) школе с учетом ее особенностей; - при планировании экскурсий учитывать развитие различных отраслей промышленности и сельского хозяйства региона.

Информатизация общества - оценивать адекватность информации из различных источников информационной среды; - оценивать качество предлагаемых программно-педагогических средств.

Формирование умений, необходимых современному учителю физики, но не предусмотренных стандартом, в разработанной ИОТ осуществляется как в процессе преподавания дисциплин предметного и пси-

холого-педагогического блоков, так и в процессе проведения курсов по выбору, факультативов и времени, отводимому на реализацию национально-регионального компонента. К сожалению, как видно из таблицы 5, доля, приходящаяся на национально-региональный компонент и курсы по выбору, в сумме не составляет даже 20 %, что существенно ограничивает образовательную стратегию вуза.

Таблица 5.

Распределение учебного времени между федеральным, национально-региональным компонентами и курсами по выбору.

Основные разделы дисциплин Число часов

Федеральный компонент Национально-региональный компонент Дисциплины и курсы по выбору студента

Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины 1100 200(133%) 200(13,3%)

Общие математические и естественнонаучные дисциплины 1105 195(16,3%)

Общие профессиональные дисциплины 1280 240(14,8%) 100 (6,2%)

Дисциплины предметной подготовки 2194 170(6,7%) 170 (6,7%)

Итого 5679 805(11,6%) 470 (6,8%)

Выраженные в виде системы профессиональных умений цели обучения позволяют сформировать содержание ИОТ профессиональной подготовки учителя физики на основе принципа отбора профессионально значимой информации.

Формирование содержания включает несколько этапов. Во-первых, из полного перечня выделяются умения, формирование которых в принципе возможно в процессе обучения. Во-вторых, выделяется знаниевое содержание каждого из умений и формируется содержательный модуль, включающий темы из различных дисциплин, которые необходимы для формирования умения. В таблице 6 приведен соответствующий пример.

В-третьих, элементы содержательных модулей синтезируются, формируются рабочие программы соответствующих дисциплин с указанием перечня формируемых умений (см. таблицу 7).

Такой подход к конструированию рабочей программы позволяет четко формулировать тематику семинарских и лабораторных занятий, нацеливать их на формирование у студентов наиболее обобщенных умений (имеющих обширную знаниевую основу) и выносить в рамки курсов по выбору и факультативов процесс формирования умений, которым не уделяется должного внимания в основных курсах.

Таблица 6.

Пример формирования содержательного модуля.

Умение Дисциплины Разделы и темы

Разрабатывать систему контрольных мероприятий, систему зачетов. Психология Педагогическая психология: уровни обученно-сти и их психологическая обусловленность; психологические проблемы школьной оценки

Педагогика Педагогические технологии: технология педагогического регулирования и коррекции образовательного процесса; технология контроля образовательного процесса.

Теория и методика обучения физике Общие вопросы: основные задачи обучения физике в средних общеобразовательных учреждениях, планирование учебно-воспитательной работы физики, формы организации контроля знаний учащихся.

Возрастная анатомия, физиология и гигиена Гигиена учебно-воспитательного процесса в школе.

Таблица 7.

Фрагмент формирования лекционного содержания рабочей программы по ТиМОФ.

Тема лекционного курса Формируемые умения

Тема 3. Методы преподавания физики. Различные подходы к классификации методов обучения. Методы обучения физике. Логические методы, применяемые в обучении физике. • осуществлять развитие личности обучающихся в процессе изучения физики; - выбирать оптимальные методики обучения в соответствии с поставленной целью урока.

Тема 4. Методика и техника учебного физического эксперимента. Виды эксперимента, используемые в обучении физике. Требования к постановке демонстрационного эксперимента. Организация и проведение фронтальных лабораторных работ и работ физического практикума. Домашние экспериментальные задания. • выбирать оптимальные методики обучения в соответствии с поставленной целью урока; - готовить физические демонстрации к уроку; - обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса; •поддерживать оборудование кабинета в рабочем состоянии, хранить приборы в определенном тематическом порядке.

Тема 5. Формы организации учебной работы по физике. Традиционный комбинированный урок по физике. Урок решения задач. Урок в компьютерном классе. Проведение экскурсий по физике. - выбирать оптимальные методики обучения в соответствии с поставленной целью урока; • организовывать экскурсии школьников в связи с изучением конкретных предметов; - грамотно применять информационные технологии в учебном процессе.

Согласно принципу законосообразности, формирование умений осуществляется на основе синтеза контекстного, проблемного и дея-тельностного обучения. Практика показывает: поскольку разнообразна деятельность человека, постольку лучшие результаты дает сочетание различных методов обучения, моделирующих возможные аспекты профессиональной деятельности. Основные методы обучения в проектируемой ИОТ: деловая игра (включающая психологический тренинг) и метод проектов. Заметим, что в педагогическом образовании метод деловой игры применяется сравнительно мало.

В качестве теоретического обоснования имитационно-ролевой игры «Урок физики» как метода обучения в процессе подготовки учителя можно привести следующие положения. Игра основывается на моделировании как логическом методе обучения. Моделирование является гносеологической категорией, характеризующей один из путей познания. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле воспроизводит какие-либо его важные стороны (В.А. Штофф).

Планирование и проведение урока - сложное обобщенное умение, базирующееся на знаниях физики, математики, педагогики, психологии, методики обучения физике. Разрабатываемые студентами в процессе обучения уроки являются моделью, т.к. не ориентированы на конкретный класс, учащихся, расписание и пр. Однако они отражают его существенные черты и структурные связи. На различных этапах игры моделируются дидактическая структура урока, методы и приемы обучения, адекватная деятельность учащихся по усвоению знаний.

Игра имеет три уровня сложности, выбор которых осуществляется в зависимости от уровня подготовки студентов:

первый (самый низкий) - планирование и проведение фрагмента урока изучения нового материала с использованием демонстрационного эксперимента, включающего объяснение нового материала в форме рассказа (беседы) и закрепление материала на основе решения задач (психологический тренинг, направленный, в основном, на развитие коммуникативных умений);

второй - планирование и проигрывание уроков изучения нового материала в форме проблемной беседы, формирования практических умений и навыков в форме лабораторной работы, урока повторения и обобщения материала в форме решения задач в общеобразовательной школе;

третий - конструирование и проигрывание урока изучения нового материала в лекционной форме, форме семинарского занятия, форме решения задач для профильных классов.

Контекстная поддержка игры включает, прежде всего, мотиваци-онный элемент. На всех занятиях неоднократно подчеркивается мысль о важности данного учебного вида деятельности для студентов в связи с предстоящей педагогической практикой, сдачей курсовых и государственных экзаменов и, самое важное, их будущей профессиональной деятельностью. Сюда же включается система четких правил оценивания работы студентов в семестре. Информационная поддержка содержит обобщенные требования к различным видам урока, правила написания конспектов и т.д.

Применение игровых методов способствует формированию такого обязательного для педагога качества, как рефлексия, что является необходимым условием овладения профессиональными умениями. Педагогическая рефлексия несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на новый уровень.

Метод проектов в данном исследовании реализован в системе спецкурсов «Применение ПК на уроке физики», «Методика преподавания физики в классах с ее углубленным изучением», «Формирование информационной культуры учащихся». Например, курс по выбору «Формирование информационной культуры учащихся» рассчитан на 16 лекционных и 16 практических занятий. На практических занятиях микрогруппы должны выполнить три проекта: дать характеристику учебному пакету по физике, создать презентацию к уроку, разработать урок физики в нетрадиционной форме с привлечением информации из Интернета. При выполнении заданий студенты используют знания, полученные в курсах педагогики, информатики, физики. Например, характеризуя содержание учебного пакета, они обращаются к частным методикам, образовательному стандарту, программам и учебным пособиям; при оценке педагогической технологии, положенной в основу работы с программой, - к курсу педагогики.

В структуру ИОТ входят два инновационных средства: система проблемно-методических задач и информационно-методический комплекс.

Система задач содержит задания как репродуктивного, так и проблемного характера; основным системообразующим фактором служит уровневая конкретизация содержания профессиональных умений, в соответствии с которой задачи по сложности разбиваются на 4 группы. Проблематика приведенных заданий объясняется тем, что, во-первых, при их выполнении необходим перенос знаний, полученных при изучении дисциплин психолого-педагогического и предметного циклов, в курс МПФ; во-вторых, готовых ответов на часть предложенных заданий еще нет (например, не разработаны теоретические основы преподавания физики в классах различного профиля). Часть заданий направлена на оценивание различных аспектов профессиональной деятельности, что, в

конечном счете, способствует формированию педагогической рефлексии. При решении задач теоретические знания применяются в конкретных учебно-педагогических ситуациях, что способствует формированию педагогических умений.

Задачи первого уровня ориентируют студентов на работу с конкретными учебными пособиями и уже разработанными вариантами тематического планирования; второго - направлены на анализ содержания преподаваемого предмета (в частности, студенты учатся выделять его структурные элементы и строить объяснение в соответствии с этапами их введения); третьего - предполагают разработку урока в целом, уделяя особое внимание моделированию деятельности учащихся; четвертого - учат разрабатывать тематическое планирование различных разделов курса физики, осознавать роль и место каждого урока в достижении целей обучения.

Второе средство ИОТ - информационно-методический комплекс «Урок физики», разработка которого продолжается по настоящее время.

Разработка указанного комплекса включает: -сбор и перенос на электронные носители информации, используемой при подготовке к уроку физики;

-выделение разделов, по которым систематизируется собранная информация;

- размещение собранной информации в компьютерной базе данных.

Вся собранная информация распределяется по рубрикам: качественные задачи, экспериментальные задачи, задачи повышенной сложности с решениями (в том числе с указанием вуза, где она предлагалась на вступительном экзамене), фронтальные лабораторные работы, физпрак-тикум, демонстрационный эксперимент, исторические сведения, современные научные данные, методическая копилка, материал политехнической направленности.

Система диагностики сформированности умений проектировалась с опорой на таксономию В.П. Беспалько, ориентирована на проверку категории «обученность» и является критериальной, В таблице 9 представлены критерии оценки подготовленности учителя физики, конкретизированные для дисциплины «Теория и методика обучения физике».

В систему педагогических средств, с помощью которых осуществляется контроль знаний за процессом формирования профессиональных умений, входят как массовые процедуры (тестирование, контрольные работы), так и индивидуализированные (анализ проводимых уроков, оценка рефератов, индивидуальных заданий к лекционному курсу, разработок вариантов тематического планирования, отчетов по лабораторным работам). Индивидуализированные методы контроля позволяют проверять сформированность деятельностных компонентов умений.

Таблица 8

Уровни формирования педагогических умений в цикле дисциплин ТиМОФ

Дидактические компоненты Методические компоненты Психологические компонент

1 Формулирует цель урока или его фрагмента с опорой на готовое поурочное планирование темы Отбирает содержание изучаемого материала и его объем по различным учебным пособиям Проектирует в основном собственную деятельность

2 Определяет продолжительность основных этапов урока, формулирует образовательную, воспитательную и развивающую цели Различает структурное содержание физического материала, строит объяснение в соответствии с этапами введения структурных элементов Соотносит собственную деятельность с уровнем аудитории, планирует отдельные элементы деятельной и учащихся

3 Конструирует урок с учетом его дидактическою типа и формы проведения, осознает роль и место каждого урока при изучении данной темы Планирует систему методов, форм и средств обучения в соответствии с концепцией теоретических обобщений Обеспечивает смену видов деятельности учащихся, использует элементы мотивации, раскрывает значение и смысл учебной работы учащимся

4 Использует результаты контроля и самоконтроля для достижения целей урока на планируемом уровне Осуществляет тематическое планирование с учетом цикла научного познания и целей обучения физике в классах различного профиля Планируя деятельность учащихся, создает условия для их развития, осуществляет педагогическую рефлексию

С учетом всего вышесказанного разработана структурная схема ИОТ профессиональной подготовки учителя физики, представленная на рис. 2.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная апробация концептуальных идей исследования» описаны основные результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента.

В процессе исследования были разработаны и внедрены в учебный процесс курсы по выбору и факультативы, представленные в таблице 9.

Экспериментальная работа, осуществляемая в течение пятнадцати лет, началась с проведения констатирующего эксперимента, включающего анкетирование, тестирование, руководство педагогической практикой студентов и анализ ее результатов, работу с учителями-стажерами. В констатирующем эксперименте приняли участие 147 студентов физического факультета МОПИ и 301 студент физико-математического факультета ЕГПИ.

I

Рис 2.

Структурная модель информационной образовательной технологии

Однако подтверждение актуальности мы стремились получить на всех этапах исследования. Так, с 2003 г. началось анкетирование учителей различных предметов (кроме информатики) школ г. Ельца и Елецкого района, которое определило их отношение к информатизации образования. К сожалению, полученные данные свидетельствуют о том, что использование информационных технологий в обучении пока не является реальностью для значительного числа учителей общеобразовательных школ.

Результаты констатирующего эксперимента подтверждают значимость проблем информатизации образования и повышения качества профессиональной подготовки учителя.

На втором, поисковом, этапе педагогического эксперимента совершенствовались структурные элементы ИОТ, разрабатывались курсы по выбору (таблица 9). На этом этапе было выявлено, что моделирование учебного процесса является для студентов новым видом деятельности. Например, студентам трудно разработать урок сразу в целом, им

сложно дается переход из роли ученика, в которой они пребывали большую часть своей жизни, к роли учителя. В это время разработан метод деловой игры, начинаемой с психологического тренинга, направленного на формирование умений коммуникативного характера.

Таблица 9

Причины создания и цели проведения курсов по выбору для будущего учителя физики

Название курса по выбору Причины, обусловившие разработку курса Умения, формируемые в процессе изучения курса

Использование ПК на уроке физики Развитие компьютерных образовательных технологий Создавать банк компьютерных программ, грамотно применять информационные технологии на уроке физики

Методика преподавания физики в классах с ее углубленным изучением Возникновение инновационных учебных заведений различного типа, переход к профильной школе Разрабатывать экспериментальные программы обучения с учетом выбранно! о профиля обучения

Технология тестового контроля знаний учащихся Развитие тестовых технологий, проведение эксперимента по введению единого государственного экзамена в школе Разрабатывать систему контрольных мероприятий, систему зачетов, применять тестовые технологии контроля знаний

Формирование информационной культуры учащихся при изучении физики Развитие информационных образовательных технологий Грамотно применять информационные технологии на уроке физики, критически оценивать информацию из различных источников, проектировать элементы компьютерной поддержки

Изучение школьного учебника физики Введение образовательного стандарта, создание вариативных учебно-методических комплектов Преподавать физику в соответствии с требованиями государственного стандарта и выбранной программой обучения

Особое внимание уделялось совершенствованию педагогической диагностики, чтобы объективно оценить уровень сформированности педагогических умений на основе различных методов. В 1995 г. были разработаны тесты для тематического контроля знаний. С 1997 г. применялись контрольные работы с задачами различного уровня сложности и индивидуализированные методы контроля: анализ проводимых уроков, оценка конспектов и тематического планирования и т.д.

Цель завершающего этапа опытно-экспериментальной работы -подтверждение эффективности разработанной ЙОТ на основе решения следующих задач: во-первых, показать, что с помощью ИОТ успешно формируются умения, предусмотренные стандартом; во-вторых, под-

твердить, что в процессе изучения как дисциплин психолого-педагогического цикла, так и курсов по выбору формируются дополнительные умения, в том числе информационные; в-третьих, доказать взаимосвязь между уровнем сформированном^ информационных умений и качеством профессиональной подготовки учителя физики.

Таблица 10

Перечень умений, уровень сформированной® которых проверятся в результате эксперимента

№ Требования к будущему учителю физики

1 Преподавать физику в соответствии с требованием государственного стандарта и выбранной программой обучения

2 Выбирать методы и формы обучения в соответствии с поставленной целью урока

3 Готовить физические демонстрации к уроку

4 Разрабатывать конспект урока

5 Разрабатывать систему контрольных мероприятий

6 Создавать банк раздаточных, дидактических, справочных материалов

Экспертная оценка умений семью ведущими преподавателями университета позволила выделить наиболее значимые из них. Эти умения приведены в таблице 10.

Контрольная группа Экспериментальная группа

21% 9% ЖЛ

тал \23% Уровни [~1 оценивания

__ 61% 51%"-^ применения Г~1 понимания -

Контрольная группа Экспериментальная группа ■ воспроизведения

17%__9%

/^1/ у% ™ршающий Г^иА

26% \ / 1

51%"- 38%

Рис 3 Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности профессиональных умений

В ходе проведения эксперимента были выделены экспериментальная (254 человека) и контрольная (149 человек) группы. На основе

методики оценивания педагогической технологии (В. В. Беспалько,

2

И.И. Нурминский и др.) и критерия (хи-квадрат) доказана эффективность разработанной информационной образовательной технологии. На рис. 3 представлено распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности профессиональных умений в начале и конце экспериментального преподавания.

Для решения второй задачи на основе определения дополнительных источников требований к профессиональной подготовленности учителя (университетский статус вуза, региональный компонент содержания, информатизация образования) оценивалась сформированность соответствующих источникам умений, представленных в таблице 11.

Таблица11

Результаты формирования профессиональных умений, необходимых современному учителю физики (в столбце 3 представлены данные о количестве студентов, овладевших умением на уровнях применения и оценивания)

Умение

Задания, диагностирующие сформированное™ умения

Кол во студентов, овладевших умением

Оценивать программно» педагогические средства_

Выполнение проекта «Характеристика учебного пакета по физике»

И/о

Рафлбатывать средства наглядности с использованием мультимедиа_

Разработка компьютерных иллюстраций уроку в средах PowerPoint и Flash Player

Разрабатывать конспект урока, проводимого в компьютерном классе

Проведение урока в компьютерном классе

97%

Оценивать адекватность информации из различных источников информационной среды

Разработка конспекта урока в форме семинарского занятия с использованием материала из Интернет_

Использовать в учебном процессе современные средства оценивания результатов обучения

Разработка заданий закрытой формы с выбором ответа, на установление соответствия и правильной последовательности для тематического контроля _

100 е

Оснащать кабинет новым оборудованием и наглядными пособиями

Изготовление средств наглядности из подручных из подручных материалов, а также графиков, таблиц и плакатов с использованием компьютерной графики

97%

Разрабатывать экспериментальные программы обучения физике с учетом специфики работы школы

Разработка соответствующих проектов в процессе выполнения курсовых, дипломных и выпускных квалификационных работ_

95%

Третья задача - доказательство существования взаимосвязи между уровнем сформированности информационных умений и уровнем профессиональной подготовки учителя физики - решена на основе расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Для ее решения использовались результаты сформированности информационных умений у

69-ти студентов инженерно-физического факультета, посещавших курс по выбору «Формирование информационной культуры учащихся». Студенты были разделены на два потока, для которых коэффициенты ранговой корреляции равны соответственно р| =0,926 и , рг =0,876, что означает наличие весьма высокой и высокой связи по шкале Чеддока. Следовательно, уровень сформированности информационных умений является значимым фактором в профессиональной подготовке учителя физики.

Таким образом, статистическая обработка результатов опытно-экспериментального преподавания доказывает, что разработанный вариант ИОТ обеспечивает более эффективную подготовку будущего учителя физики по сравнению с традиционными методиками и позволяет формировать дополнительные умения, необходимые современному учителю.

Подчеркнем, что достаточно условно в экспериментальном преподавании выделены констатирующий, поисковый и контрольный этапы, т.к., во-первых, в ходе всего исследования вскрывались все новые и новые факты, подтверждающие актуальность и важность разработки ИОТ, во-вторых, развитие информационных технологий происходит столь стремительно, что трудно отделить поисковый эксперимент от контрольного (например, в начале исследования мы только знали о существовании компьютерных сетей, а сейчас пользуемся ими во время занятий).

ВЫВОДЫ

Проведенный анализ показал, что задачи информатизации образования не ограничиваются подготовкой возможно большей части населения к использованию разнообразных информационных технологий. Экспоненциальный рост объемов информации, доступность ее распространения и получения требуют пересмотра концептуальных подходов к социальным и содержательным аспектам профессионального педагогического образования, насыщения образовательного процесса свойствами прогностичности, мобильности и фундаментальности.

Сформулированы принципы проектирования информационных образовательных технологий, являющиеся концептуальной основой исследования.

Основополагающим принципом проектирования, отражающим как уровень развития педагогической науки, так и необходимость формирования информационной культуры специалиста, является принцип целостности, обуславливающий необходимость выявления факторов влияния информатизации на элементы педагогической системы.

Принцип отбора профессионально значимой информации направлен на разрешение противоречия между ограниченным временем обу-

чения, психофизиологическими возможностями студентов и стремительным ростом информационных потоков. На основе данного принципа разработан механизм формирования содержания обучения.

Принцип законосообразности направлен на разрешение противоречия между преимущественно вербальными методами обучения в вузе и необходимостью овладения будущим учителем современными педагогическими технологиями. Этот принцип позволяет проектировать методы и формы педагогической подготовки.

Принцип соответствия констатирует факт, что традиционные формы обучения не обеспечивают необходимого качества подготовки специалистов, но в то же время и самые развитые информационные технологии сами по себе не способны решить указанную задачу. В профессиональной подготовке необходима разумная интеграция накопленного педагогического опыта и возможностей, представляемых новыми технологиями, в том числе быстрого получения информации и реализации принципа наглядности на основе средств мультимедиа.

Принцип адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий подчеркивает необходимость развития информационно-методических комплексов, т.е. баз данных, содержащих систематизированные сведения по педагогике или частным дидактикам. На основе этого принципа введена категория педагогического средства труда как материального объекта, используемого учителем для конструирования учебного процесса на различных уровнях.

Построена концептуальная модель информационной образовательной технологии профессиональной педагогической подготовки, отражающая взаимосвязи между указанными выше принципами и составляющими структурных элементов педагогической системы.

Разработанная ИОТ профессиональной подготовки учителя физики для цикла методических дисциплин внедрена в учебный процесс вуза.

В данной модели перечень профессиональных умений будущего учителя, указанный в ГОС ВПО, дополнен следующими блоками: требования, обусловленные университетским статусом вуза; требования, обусловленные особенностями региональной среды; требования, предусматривающие формирование информационных умений будущего учителя. При формировании информационных умений в проектируемой технологии особое внимание уделяется формированию умения оценивать достоверность информации, полученной изразличных источников информационной среды. Формы и методы ИОТ включают в себя такие элементы, как тренинги, деловые игры, выполнение проектов; средствами являются система проблемно-методических задач и информационно-справочный комплекс; мониторинг основан на способах как технологического (тесты), так и индивидуализированного контроля. Со-

гласно законам педагогического проектирования, структурные элементы разработаны под конкретный педагогический замысел: формирование педагогических умений, т.е. освоение содержания обучения на уровне применения.

Разработана система диагностики сформированности профессиональных умений учителя физики, включающая 4 уровня: воспроизведение, понимание, применение, оценивание. Система ориентирована на критериальный контроль, сравнивающий уровень сформированности профессиональных умений с эталоном, в роли которого выступает ГОС ВПО.

Описаны критерии оценки учителя физики, конкретизированные для цикла дисциплин по методике преподавания физики и внесенные в соответствующие рабочие программы. Разработан механизм формирования оценочного фонда для проведения государственных аттестационных испытаний, включающий пять этапов:

- определение полного состава требований к выпускнику;

- определение массивов требований, являющихся объектом оценки на итоговых экзаменах и защите выпускных квалификационных работ;

- проводимое на основе ранжирования определение значимости (веса) требований к выпускнику, проверяемых на государственном экзамене;

- формирование содержания оценочных средств, используемых на экзамене;

- установление процедуры проведения государственного аттестационного испытания.

Опыт внедрения разработанной ИОТ обсуждался, обобщался и конкретизировался во время выступлений на международных, всероссийских и региональных конференциях, научно-методических семинарах кафедры и университета, в процессе участия в рабочих группах университета, созданных для решения различных образовательных проблем. Разработана и внедрена система спецкурсов, создание каждого из которых обусловлено конкретными ситуациями, происходящими в образовательном процессе и в обществе в целом.

На основе проведения многолетнего педагогического эксперимента была доказана гипотеза исследования.

Принципы проектирования и предложенная трактовка понятия «информационная образовательная технология» в совокупности позволяют проектировать процесс обучения как целостную открытую систему, способную учитывать постоянные изменения требований к профессиональной подготовленности учителя со стороны общества и вносить соответствующие коррективы во все структурные элементы технологии.

Проведенное исследование подчеркивает актуальность разработки информационных образовательных технологий и важность формирования теоретических закономерностей их проектирования, однако не исчерпывает все педагогические и технологические аспекты этой весьма сложной и многогранной проблемы. Необходимы разработка мониторинга образовательных потребностей общества, механизмов обобщения опыта профессионального педагогического образования и мобильного внесения соответствующих корректив в образовательные стандарты; педагогическая подготовка специалистов для создания программно-педагогических средств.

В контексте проделанной работы особую значимость приобретает проблема формирования информационной составляющей культурно-образовательной среды малого города, направленной на нейтрализацию негативного влияния процессов глобализации современного информационного общества.

Основные публикации по теме исследования

Монографии и учебно-методические работы

) Трофимова ЕИ Методические рекомендации по из)ченик> работы программируемых микрокалькуляторов /В Е Медведев, Е И Трофимова Елец ЕГПИ, 1988 -56 с (3,5 п л/1 75 п л авт)

2 Трофимова Е И Изучение работы персонально! о компьютера и методики ег о применения в учебном процессе Учебное пособие /В Е Медведев, ЕИ Трофимова - Елец ЕГПИ, 1992 - 59 с (3,7 п л/1,85 п л авт)

3 Трофимова Е И Вычислительная техника и ее применение Учебное пособие /В Е Медведев, Е И Трофимова, Е В Чулюкова - Елец ЕГПИ, 1993 - 80 с (4 п л/1,33 пл авт)

4 Трофимова Е И Самостоятельная работа студентов по мегодике преподавания физики Дидактические материалы / Е И Трофимова -М МПУ, 1995 -40с (2,5пл)

5 Трофимова Е И Лабораторный практикум по общей физике дтя студентов-заочников ЕГПИ /И Н Нужнова, Е И Трофимова, Е В Чулюкова - Елец ЕГПИ, 1997 -80с (5пл/1,66пл авт)

6 Трофимова Е И Методические рекомендации по педагогической практике для студентов физико-математического факультета ЕГПИ / ТА Позняк, Ь И Трофимова, Е В Чулюкова и др - Елец ЕГПИ, 1996 - 42 с (2,5 п л / 1 п л авт)

7 Трофимова Е И Сборник заданий по физике и астрофизике Учебное пособие/В П Кузов пев, ЕВ Кондакова, В Е Медведев, Е И Трофимова - Елец ЕГПИ, 1999 - 72 с (4,5 п л /1,25 п л авт)

8 Трофимова Е И Тестовые задания с решениями по математике и физике 1/0 А Саввина, Ь И Трофимова - Елец ЕГУ им И А Бунина, 2002 - 88 с (5,5пл/2,25пл авт)

9 Трофимова Е И Организация педагогической практики будущего учителя физики в у стовиях университета /И А Карпачева, ЕВ Кондакова, Е И Трофимова -Елец ЕГУ им И А Бунина, 2002 - 80 с (5 п л/1,66 п л авт)

10 Трофимова Е И Проектирование информационных образовательных технологий профессиональной подготовки учителя физики Монография /ЕИ Трофимова - Елец ЕГУ им И А Бунина, Волгоград ВПГУ, 2004 -261с -16,2пл

11 Трофимова Е И Формирование информационной культуры учащихся /ЕИ Трофимова //Курсы по выбору студентов Программы преподавателей кафедры педагогики - Елец ЕГУ им И А Бунина, 2003 - С 87-95 (0,7 пл)

Научные статьи в сборниках и журналах

12 Трофимова Е И Использование информационных систем при изучении физики в средней школе / М А Зацепина, В Е Медведев, Е И Трофимова -Деп в ОЦНИ «Школа и педагогика», № 102-89,20 03 89 (- 0,6 п л / 0,2 п л авт)

13 Трофимова Е И Текущий и промежуточный контроль знаний студентов по физике с использованием персональной ЭВМ /В Е Медведев, Е И Трофимова, Е В Чулюкова - Деп в НИИ Проблем ВШ, N1594 - 89, 19 12 89 - (0,9 п л /0,3 п л авт)

14 Трофимова Е И Концепция образовательного стандарта по физике средней школы (вариант) /Л П Свитков, Е И Трофимова, Л С Хижнякова и др //Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике -М МПУ,1995 -С 3-18 (1 пл/0,15 п л авт)

15 Трофимова Е И Программа по элементарной физике Программы Методика преподавания физики /А А Синявина, Е И Трофимова, Л С Хижнякова

М МПУ, 1995-С 43-51 (0,5 пл/0,1пл авт)

16 Трофимова Е И Формирование методических умений у студентов педвузов С помощью активных форм и методов обучения /О А Саввина. Е И Трофимова //Современные тенденции в обучении математике Саратов, 2001 -С 18-20 (0,2 п л/0,1 п л авт)

17 Трофимова Е И Структурная модель информационной образовательной технологии подготовки учителя физики /Е И Трофимова //Прикладные проблемы образовательной деятельности - Воронеж, 2002 - С 164-169 (0,6 п л)

18 Трофимова Е И Профессионачьная подготовка учителя физики оценка информационных потоков /Е И Трофимова //Физика в системе современного образования - Санкт-Петербург, 2003 С 206-208 -(0,4 п л)

19 Трофимова Е И Принцип адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий /Е И Трофимова //Актуальные вопросы современного университетского образования - Санкт-Петербург,

2003 -С 18-21 (0,2 пл)

20 Трофимова Е И Государственный образовательный стандарт как основа механизма формирования содержания образования /Е И Трофимова //Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза Материалы 4-й Всероссийской очно-заочной конференции - Владивосток,

2004 -С 210-213 (0,5 пл)

21 Трофимова Е И Качество программных продуктов учебного назначения дидактический обзор /ЕИ Трофимова // Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования Материалы Всероссийской научно-методической конференции - Нижний Новгород 2004 - С 126 -128 (0,4 пл)

22 * Трофимова Ь И Информационные образовательные технологии представления и реалии /Е И Трофимова //Вестник высшей школы - 2004 -№2 -С 27-31 (0,6пл)

23 * Трофимова Е И Принципы проектирования информационных образовательных техно логий профессиональной педагогической подготовки /Е И Трофимова //Технологии совершенствования подготовки педаюгиче-ских кадров Межвузовский сборник научных трудов -Казань, 2004 -С 355 -358 (08пл)

24 Трофимова С И Обобщение физических знаний как средство фундаментали-зации педагогического образования /Е И Трофимова //Проблемы формирования обобщений на уровне физической картины мира при обучении физике Доклады международной научно-практической конференции - М МГОУ, 2004 -С 51-55 (0,3 пл)

25 Трофимова Е И О неэффективности введения в контрольно-измерительные материалы части «С» /Е И Трофимова //Вопросы тестирования в образовании -2004 -№9 -С 98-103 (08пл)

26 * Трофимова Е И Педагогические инновации в под1 отовке учителя /ЕИ Трофимова //Высшее образование в России, 2004 - № 6 - С 52-60 (0,8 п л)

27 * О некоторых аспектах подготовки учителя к профессиональной деятельности в условиях информационного общества /Е И Трофимова // Педагогическая информатика,2004,№3 -С 58-65 (0,4пл)

28 * О подготовке учащихся к централизованному тестированию /Е И Трофимова //Физика в школе, 2004, № 7 - С 32 - 37 (0,5 п л )

29 * Закономерности проектирования информационных образовательных технологий профессиональной подготовки /ЕИ Трофимова // Вестник Тамбовского государственного технического университета, 2004, том 10-Юбилейный,№4Б-С 1137-1142 (0,5 пл)

Тезисы семинаров и конференций

30 Трофимова Е И Методика разработки и применения программ, обучающих решению физических задач /Е И Трофимова /'Межвузовская конференция молодых ученых - Липецк, 1989 - С 43 (0,06 п л)

31 Трофимова Е И Некоторые аспекты методики применения персональных компьютеров в курсе «Использование ЭВТ в обучении» /Е И Трофимова //Межвузовская конференция молодых ученых - Липецк, 1990 - С 47-48 (0,05 п л)

* Статьи в журналах и сборниках, входящих в перечень периодических и научно-технический изданий, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук Общий объем 3,6 п л

32 Трофимова Е И Основные знания и умения студентов по разделу «Оптика» элементарного ьурса физики педвуза /Е И Трофимова //Образовательный стандарт по физике - М МПУ -1993 - С 37-38 (0.05 п л)

33 Трофимова Е И Критерии сформированности умения моделировать урок физики у студентов педвуза /Е И Трофимова //Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике - М МПУ,1995 -С 35-36 (0,15 пл)

34 Трофимова Е И Спецкурс «Использование ЭВТ на уроке физики» /Е И Трофимова //Проблемы создания учебно-методического комплекта по физике -М МПУ, 1996 -С 44-45 (0,1 пл)

35 Трофимова Е И Использование структурных представлений МПФ в лекционном курсе /Е И Трофимова //Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе накануне XXI века - М МПУ, 1997 - С 64-67 (0,2 п л)

36 Трофимова Е И Возможности использования системы централизованного тестирования в педагогических институтах /Е И Трофимова //Система централизованного тестирования в России Проблемы и возможности - М Прометей, 1999-С 183 (0,05п л)

37 Трофимова Е И Оценка уровня методической подготовки студентов на основе использования системы тестов достижений /Е И Трофимова //Развитие системы тестирования в России - М Прометей, 2000-С 212 (0,05 пл)

38 Трофимова Е И Использование информационных технологий в подготовке учителя физики и астрономии /Е В Кондакова. Е И Трофимова //Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий -М МПУ,2001 -С 76-79 (0,1 п л /0,05п л авт)

39 Трофимова Е И Учебно-методические задачи как средство формирования умения планировать урок физики /Е И Трофимова //Проблемы реализации государственного стандарта образования - М МПУ, 2001 - С 34-35 (0,1 пл)

40 Трофимова Е И Тестирование как зтап государственных аттестационных испытаний /Е И Трофимова //Развитие тестовых технологий в России - М , Прометей,2002 - С 154 (0,1 пл)

41 Трофимова Е И Критерии оценки уровня профессиональной подготовленности учителя физики и астрономии /Е В Кондакова, Е И Трофимова //Вклад земляков-орловцев в развитие и становление российской науки, культуры и образования -Орел,2003 -С 52-54 (0,1 п л/0,05 п л авт)

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06146 Дата выдачи 26 10 01 Формат 60\84/16 Гарнитура Times Печать трафаретная Уст -иеч л 2,5 Уч -изд л 2,5 Тираж 100 экз Заказ 52

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им И А Бунина

Елецкий государственный) ниверситет им И А Бунина 399770, г Етец, ул Коммунаров, 28

Nt

* ПедгИМЛИ'О '-j

11 И»Л 2005

311

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Трофимова, Елена Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проектирования информационных образовательных технологий профессиональной педагогической подготовки.

§ 1.1. Информатизация образования как социальный заказ информационного общества.

1.1.1. Краткий анализ современных представлений об информаци- 21 онном обществе.

1.1.2. Тенденции развития образования в информационном обществе.

§ 1.2. Информационная образовательная технология: сущность и содержание

1.2.1. Педагогическая технология как основа информационной образовательной технологии.

1.2.2. Анализ современных трактовок понятия информационной образовательной технологии.

1.2.3. Целостность как основной принцип проектирования информационных образовательных технологий.

§ 1.3. Подготовка учителя физики как предмет проектирования.

§ 1.4. Ведущие идеи проектирования информационных образовательных технологий.

1.4.1. Принцип отбора профессионально значимой информации.

1.4.2. Принцип законосообразности.

1.4.3. Принцип соответствия.

1.4.4. Принцип адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий.

Вьшоды: концептуальная модель ИОТ профессиональной подготовки учителя.

Глава 2. Проектирование структурных элементов информационной образовательной технологии профессиональной подготовки учителя физики.

§ 2.1. Проектирования целей и содержания обучения на основе принципов целостности и отбора профессионально-значимой информации.

2.1.1. Ситуационный анализ прогностичности целей и содержания профессиональной подготовки учителя физики.

2.1.2. Анализ реализации требований к формированию информационных умений будущего учителя.

2.1.3. Анализ отражения в ГОС требований к фундаментализации образования.

2.1.4. Основные этапы проектирования содержания профессиональной подготовки учителя физики.

§ 2.2. Активизация процесса обучения в контексте разработки ИОТ

2.2.1. Краткий обзор активных методов и форм обучения в высшей школе.

2.2.2. Деловая игра «Урок физики».

2.2.3. Методы и формы обучения, осуществляемые на базе информационных технологий.

§ 2.3. Проектирование средств ИОТ профессиональной подготовки учителя физики.

2.3.1. Учебно-педагогическое задание как средство ИОТ.

2.3.2. Информационно-методический комплекс как средство ИОТ.

§ 2.4. Проектирование системы педагогического оценивания.

Выводы: структурная модель информационной образовательной технологии.

Глава 3. Опытно-экспериментальная апробация концептуальных идей исследования.

§ 3.1. Программы дисциплин, реализующих ИОТ профессиональной педагогической подготовки.

§ 3.2. Формирование информационных умений будущего учителя физики.

§ 3.3. Совершенствование средств педагогической диагностики в процессе опытного преподавания

§ 3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

3.4.1. Подтверждение актуальности исследования.

3.4.2. Внедрение структурных элементов ИОТ в процесс профессиональной подготовки учителя физики.

3.4.3. Обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментального преподавания.

Выводы: опытно-экспериментальное подтверждение теоретических положений исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование и применение информационных образовательных технологий профессиональной подготовки учителя физики"

Актуальность исследования. Информатизация является одним из основных факторов, влияющих на динамику развития современного общества. Информационные технологии позволяют оптимально использовать природные ресурсы, энергию, способствуют развитию человеческих способностей. Однако для реализации данных возможностей необходимо осуществлять адекватную требованиям информационного общества подготовку учащихся к жизни и подготовку специалистов к профессиональной деятельности.

Все это свидетельствует о необходимости совершенствования педагогического образования, т.к. только подготовленный на должном уровне учитель сможет обеспечить формирование информационной культуры подрастающего поколения, научить эффективно использовать положительный потенциал информационной среды и защищаться от ее негативных воздействий.

Следовательно, необходимы соответствующие коррективы целей, содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущего учителя для того, чтобы высшее педагогическое образование насыщалось такими необходимыми для информационного общества качествами, как мобильность, ориентация на будущее, грамотное использование информационных технологий в профессиональной деятельности. Одним из способов решения данной проблемы является внедрение в учебный процесс информационных образовательных технологий (ИОТ) профессиональной педагогической подготовки.

В настоящее время необходимость информатизации высшего образования осознана на всех уровнях образовательных структур, и это положение закреплено нормативными документами. Например, одним из шести показателей государственной аккредитации, определяющих статус вуза, является его информатизация. В федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной среды на 2002 - 2006 годы» предусматривается подготовка в образовательных учреждениях педагогических, административных и инженерно-технических кадров, способных использовать в учебном процессе новейшие информационные технологии. Важность этого процесса подчеркивается также фактом создания в 1996 г. Академии информатизации образования, которую возглавляет Я.А. Ваграменко.

Активно ведутся исследования методологического и методического характера, в которых изучаются проблемы подготовки и деятельности педагога в условиях информатизации как общества, так и образования (Г.В. Абрамян, Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, Е.В. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.А. Извозчиков, Г.Л. Луканкин, А.Е. Марон, В.Л. Матросов, М.В. Швецкий и др.).

Следует отметить, что проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя занимала и занимает важное место в психолого-педагогических и методических исследованиях. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» отдельным пунктом выделена задача обеспечения системы образования высококвалифицированными кадрами. Различным аспектам данной проблемы посвящены работы В.А. Адольфа, Е.П. Белозерцева, В.И. Данильчу-ка, Г.П. Корнева, В.П. Кузовлева, Н.В. Кузьминой, И.И. Легостаева, П.Е. Решетникова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова, Н.А. Шайденко, Н.В. Шароновой и др.

Проблемы совершенствования профессиональной подготовки учителя на базе использования образовательных технологий исследовали Е.В. Каширина, Н.Б. Лаврентьева, М.М. Левина, О.А Леонова, Т.Н. Нос-кова, А.И. Уман и др.

Однако многие важные задачи информатизации образования остаются нерешенными. Несмотря на то, что в исследованиях А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, Е.И. Машбица, П.И. Образцова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Д. Урсула раскрыты теоретические основы создания и использования информационных обучающих средств, а также некоторые дидактические аспекты создания ИОТ, до сих пор нет единого подхода к трактовке понятия «информационная образовательная технология». Проектирование информационных технологий обучения ведется в основном фрагментарно, применительно к отдельным элементам педагогической системы.

Нельзя не отметить также такие важные факторы, как изменение мотивации студентов, связанной с получением высшего образования, в частности, возросшую у них потребность приобретения в процессе учебы в высшей школе практических навыков, опыта моделирования профессиональной деятельности, опыта работы в коллективе (A.JI. Денисова, Н.П. Пучков и др.). Между тем инерционность учебного процесса, преобладание вербальных методов обучения не позволяют сформировать навыки использования инновационных учебных технологий на должном уровне.

Исходя из сказанного, можно констатировать, что в период широкой компьютеризации системы высшего образования не удалось значительно повысить эффективность образовательного процесса в педагогическом вузе. Ряд исследователей (А.И. Берг, Б.С. Гершунский, В.Б. Моисеев, В.М. Монахов и др.) отмечают, что современный уровень выпускников педагогических специальностей недостаточен для эффективного внедрения инноваций в процесс обучения общеобразовательной школы в связи с тем, что у них отсутствует система знаний, необходимая для работы в условиях современной информационной среды.

Экспоненциальный рост объема знаний стимулирует расширение содержания образования, вследствие чего постоянно увеличивается число учебных дисциплин, которые будущие учителя должны усвоить в процессе обучения, и соответственно уменьшается время, отводимое на их изучение. Ориентация средней школы на профильное образование обуславливает постоянное обновление программ и учебных пособий, выпуск новой педагогической и методической литературы, хотя ее большая часть, к сожалению, остается невостребованной из-за отсутствия системных рекомендаций. В связи с этим обостряется противоречие между необходимостью в освоении педагогического опыта и не соответствующими огромному объему информации технологиями его передачи. Следовательно, возникает потребность в создании информационных педагогических средств труда на основе современных компьютерных баз данных.

Таким образом, профессиональное образование педагога не может быть эффективным без осмысления закономерностей и определения содержания, организационных методов и форм подготовки педагога в условиях информатизации образования, т.е. необходима разработка образовательных систем (в том числе ИОТ), решающих задачи модернизации, информатизации, стандартизации педагогического образования в высшей школе, нацеленных на внедрение в учебный процесс новых способов и технологий педагогической деятельности, интегрирующих накопленный опыт воспитания педагогических кадров и инновации.

Однако теоретико-методологические основы проектирования ИОТ только разрабатываются. Несмотря на то, что на развитие теории педагогического проектирования направлены работы Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.М. Монахова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионова и др., данная научная область находится в процессе обобщения эмпирических фактов и результатов исследований, т.е. в процессе становления; термин «педагогическое проектирование» еще отсутствует в российской педагогической энциклопедии.

Вышесказанного позволяет констатировать следующие противоречия:

- между необходимостью создания педагогических систем профессиональной подготовки, отвечающих глобальным задачам информатизации, модернизации и стандартизации образования, и слабо разработанными теоретико-методологическими основами их проектирования;

- между возрастающей потребностью системы образования в педагогических кадрах, адаптированных к работе в условиях вариативности и разноуровневости содержания образования, обновления учебно-методических комплектов и недостаточной разработанностью образовательных технологий, направленных на их подготовку; . между необходимостью готовить человека к жизни в информационном обществе и недостаточной подготовленностью будущих учителей к решению данной задачи; между объективной необходимостью в сохранении и трансляции накопленного педагогического опыта и отсутствием информационных систем, используемых в профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, проектирование ИОТ профессиональной педагогической подготовки, формирование умений работать с современными средствами информации, создание и развитие баз данных, рассчитанных на профессиональное использование, — необходимость, диктуемая развитием общества. Вышесказанное позволяет сформулировать тему исследования: проектирование и применение информационных образовательных технологий профессиональной педагогической подготовки (на примере подготовки учителя физики).

Цель данного исследования: разработать теоретические основы проектирования и применения информационных технологий профессиональной подготовки учителя физики.

Её достижение возможно на основе решения следующих задач:

- проследить генезис понятия «информационная образовательная технология» в контексте процесса информатизации общества и образования;

- сформулировать теоретические положения, определяющие методологию проектирования информационной образовательной технологии профессиональной подготовки учителя физики в высшей школе;

- уточнить цели и содержание профессиональной педагогической подготовки учителя физики в контексте тенденций социально-экономического развития информационного общества, модернизации общего образования и действующих стандартов педагогического образования;

- спроектировать структурную модель информационной образовательной технологии подготовки учителя физики, интегрирующую достижения профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей школе;

- разработать систему диагностики уровня сформированности педагогических и частнометодических умений учителя физики;

- на основе опытно-экспериментальной работы доказать эффективность созданной ИОТ профессиональной подготовки учителя физики.

Объект исследования - профессиональное образование учителя физики.

Предмет исследования - формирование профессиональных умений учителя физики на основе информационных образовательных технологий.

Методологическая основа исследования. Руководящие идеи:

- синергетики, на основе которой ИОТ рассматривается как нелинейная система, обладающая возможностью самоорганизации и подвергающаяся влиянию со стороны общества; соответственно основное внимание уделяется возникновению новых и перестройке структурных и содержательных компонентов педагогического образования;

- системности, согласно которой применяются такие закономерности проектирования ИОТ, как определение цели в рамках не создаваемой, а более общей системы, оценка проекта на основе временных издержек, использование логических методов и т.д.;

- целостности, согласно которой ИОТ является педагогической системой в том случае, если она спроектирована иерархично, раскрыты структурные связи между ее элементами, и назначение каждого элемента системы направлено на достижение основной цели.

Результаты философских, социологических, психологических и педагогических исследований:

- проблем становления и развития информационного общества (Р.Ф. Абдеев, Г.С. Батыгин, Т.П. Воронина, О.В. Долженко, B.JI. Иноземцев, А.И. Ракитов, Ф. Уэбстер, А.И. Шадрин и др.);

- психологических закономерностей обучения (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.П. Ситников, Н.Ф. Талызина, Р. Хон и др.);

- теоретических основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Исаев, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Н.П. Пучков, В.Е. Радио-нов, В.А. Сластенин, H.JI. Стефанова и др.);

- теоретических основ профессиональной педагогической подготовки (В.А. Адольф, Е.П. Белозерцев, В.И. Данильчук, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.);

- проблем разработки педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.М. Бирштейн, A.A. Вербицкий, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, М.М. Левина, Ф. Янушкевич и др.);

- 12- проблем информатизации образования (Г.Н. Александров,

Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, К.К. Колин, П.И. Образцов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.);

- применения информационных технологий в обучении физике (Э.В. Бурсиан, A.C. Кондратьев, A.M. Коротков, В.В. Лаптев, В.Е. Медведев, А.И. Ходанович и др.).

Методы исследования. Теоретические:

- ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ философских, социологических, психологических, педагогических (в том числе методических) источников;

- анализ нормативных документов (в том числе стандартов высшего педагогического образования), регламентирующих подготовку учителя в высшей школе;

- аналогия и моделирование;

- обобщение педагогического опыта (в том числе собственного).

Экспериментальные:

- опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, беседа);

- экспериментальное преподавание, качественная и статистическая обработка его результатов.

Гипотеза исследования: внедрение в учебный процесс педагогической высшей школы информационных образовательных технологий позволит осуществлять соответствующую запросам информационного общества подготовку учителя физики, если:

• информационная образовательная технология профессиональной педагогической подготовки разработана на основе теории и методологии педагогического проектирования и построена с учетом социально-экономических процессов, происходящих в информационном обществе;

• концептуальная модель ИОТ отражает педагогическую целостность процесса профессиональной педагогической подготовки;

• структурная модель ИОТ является непротиворечивой по отношению к действующим государственным образовательным стандартам высшего педагогического образования и включает в себя инвариантную и вариативную части; вариативная часть рассчитана на реализацию требований к подготовке учителя, обусловленных университетским статусом вуза, социально-культурными особенностями региона, развитием информационной среды;

• методы, формы и средства как структурные элементы ИОТ представляют собой оптимальное сочетание элементов профессионально-ориентированных систем обучения;

• соответственно особенностям развития информационной среды уделяется особое внимание формированию умений педагогически грамотно применять информационные технологии в учебном процессе и адекватно оценивать информацию, получаемую из различных источников информационной среды;

• использовать в качестве структурного элемента ИОТ информационно-педагогические базы данных, направленные на сохранение и трансляцию педагогического опыта и обеспечивающие преемственность в работе педагогических кадров.

Этапы и база исследования.

1989 - 2000 гг. - констатирующий эксперимент; цель - изучение состояния проблемы, подтверждение актуальности выбранной темы.

1994 — 2000 гг. - поисковый педагогический эксперимент; цель — апробирование отдельных элементов информационной технологии формирования профессиональных умений учителя физики.

1998 - 2004 гг. — контрольный педагогический эксперимент; цель -показать результативность использования разработанного варианта ИОТ в процессе профессиональной подготовки учителя.

Исследование проводилось на базе физико-математического и инженерно-физического факультетов Елецкого государственного педагогического института, с 2000 г. — на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Положения, выносимые на защиту.

• На основе проведенного всестороннего анализа требований информационного общества к специалисту с высшим образованием, современных трактовок терминов «информатизация образования» и «информационная образовательная технология», влияния роста объемов информации и развития информационных технологий на структурные элементы педагогической системы, результатов внедрения информационных технологий в образовательный процесс информационная образовательная технология профессиональной педагогической подготовки определена как педагогическая система, интегрирующая накопленный опыт воспитания педагогических кадров и инновации и проектируемая в условиях стандартизации педагогического образования на основе следующих положений:

- система учитывает требования информационного общества к специалисту с высшим образованием, важнейшие из которых - профессиональная мобильность и владение основами информационной культуры;

- система нацелена на осуществление профессиональной педагогической подготовки на основе законосообразной педагогической деятельности;

- система реализует достижения информационных технологий при разработке каждого её структурного элемента.

• Методологической основой проектирования ИОТ являются принципы целостности, отбора профессионально значимой информации, законосообразности, соответствия, адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий, системное сочетание которых позволяет обеспечить прогностичность, мобильность и технологичность профессиональной педагогической подготовки учителя физики.

• Педагогическую целостность ИОТ обуславливает понимание университета как открытого учреждения, осуществляющего постоянный анализ социально-экономических процессов в обществе и вносящего адекватные им изменения в цели и содержание педагогической подготовки.

• Качество профессиональной подготовленности учителя физики определяется как векторами развития информационного общества, так и состоянием культурно-образовательной среды (и ее информационной составляющей) университета.

• При формировании информационных умений будущего учителя, включающих предметный, пользовательский, оценочный, педагогический компоненты, особое внимание необходимо уделять формированию умений адекватно оценивать информацию, получаемую из различных источников информационной среды, и педагогически грамотно применять информационные технологии в учебном процессе, учитывая индивидуальные особенности и интересы учащихся.

• Уровень развития информационных технологий позволяет проектировать информационно-педагогические комплексы, направленные на сохранение и трансляцию педагогического опыта и обеспечивающие преемственность в работе педагогических кадров; информационно-педагогический комплекс представляет собой базу данных, ключевым полем которой являются структурные элементы содержания физического образования, и включающую такие поля, как качественные задачи, демонстрационный эксперимент, фронтальные лабораторные работы и опыты, работы физпрактикума, экспериментальные задачи, задачи повышенной сложности, элементы мультимедиа; указанный комплекс является категорией «педагогическое средство труда» как материальный объект, используемый учителем для конструирования учебного процесса.

Научная новизна исследования заключается в разработке концепции педагогического проектирования информационной образовательной технологии профессиональной подготовки учителя физики, в контексте которой достигнуты следующие результаты.

• Проанализирован генезис понятия «информационная образовательная технология», и на основании методологических принципов системности, целостности, синергетики выделены значимые признаки ИОТ как педагогической системы: открытость, обеспечивающая осознание задаваемых вне системы целей, и иерархичность структуры, обеспечивающая нацеленность всех элементов системы на достижение основной цели обучения.

• Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены научные основы проектирования информационных образовательных технологий, базирующихся на взаимосвязи социально-экономических процессов, происходящих в обществе, целей и содержания профессиональной педагогической подготовки.

• Выявлены значимые факторы культурно-образовательной среды, являющиеся дополнительными (по отношению к ГОС ВПО) источниками требований к профессиональной подготовленности учителя физики: университетский статус вуза, обеспечивающий фундаментальность подготовки специалиста; процессы реформирования, происходящие в общеобразовательных учреждениях; экспоненциальное насыщение информационной среды.

• Обоснованы закономерности проектирования диагностично выраженных целей подготовки учителя физики в форме системы профессиональных умений, являющихся доминирующим элементом ИОТ и обуславливающих содержание остальных структурных элементов педагогической системы.

• Теоретически аргументирована на основе закономерностей контекстного, проблемного и деятельностного обучения и экспериментально подтверждена эффективность применения имитационно-ролевых игр в процессе подготовки учителя физики, что позволяет формировать сложное обобщенное умение, моделировать урок физики, базирующееся на знании физики, математики, педагогики, психологии, методики обучения физике.

• Показана необходимость создания средств педагогического труда, адекватных уровню развития информационных технологий, т.е. впервые обоснована потребность введения дидактической категории «педагогические средства труда», обусловленная, с одной стороны, обязательностью сохранения и трансляции лучшего педагогического опыта, с другой стороны, вариативностью содержания школьного физического образования, ставящей учителя перед необходимостью постоянно осуществлять выбор структурных элементов учебного процесса.

Теоретическая значимость:

• Сформулированное системное сочетание принципов - целостности, отбора профессионально значимой информации, законосообразности, соответствия, адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий - позволяет проектировать ИОТ как открытую систему, аккумулирующую педагогические, психологические, методические и информационные ресурсы на разном предметном материале, и определять структуру, характеристики и взаимосвязи её элементов.

• На основе анализа теорий обучения, психотехник, закономерностей педагогической акмеологии обоснованы преимущества осуществления процесса профессиональной педагогической подготовки на базе синтеза основ контекстного, проблемного и деятельностного обучения, что позволило уточнить содержание понятия «профессиональная педагогическая подготовка» как процесса освоения содержания образования на дея-тельностном (продуктивном) уровне, достижение которого является необходимым условием формирования системы педагогических умений, обеспечивающих качественную подготовленность будущего учителя физики.

• Подтверждена возможность реализации требования к прогностич-ности педагогической подготовки, осуществляемой на основе теоретически грамотно разработанного педагогического проекта.

• Спроектированная на основе системного анализа и синергетиче-ского подхода ИОТ в условиях стандартизации образования и сохраняющейся инерционности управления образовательными учреждениями обеспечивает мобильность системы формируемых педагогических умений за счет эффективного использования учебного времени, выделяемого на региональный компонент и курсы по выбору, что позволяет бесконфликтно внедрять элементы ИОТ в существующий учебно-воспитательный процесс.

• Сформировано содержание блока информационных умений будущего учителя физики, в том числе раскрыто содержание оценочной и педагогической составляющих данного блока.

Практическое значение.

• В процессе проектирования ИОТ уточнены и конкретизированы цели и содержание профессиональной педагогической подготовки учителя физики, а также сконструирована взаимосвязанная система методов, форм, средств диагностики, снимающая противоречие между необходимостью овладения будущим учителем основами педагогических технологий и преимущественно вербальными способами знакомства с ними.

• Разработанный (на примере специальностей 032100 «Математика» и 032200 «Физика») механизм формирования содержания профессиональной педагогической подготовки может быть внедрен в учебный процесс на уровне преподавания отдельных дисциплин, что позволяет совершенствовать образовательный стандарт высшего педагогического образования.

• Разработана система проблемно-методических задач, являющаяся средством формирования педагогических умений; систематизирующим фактором является классификация задач по 4-м уровням сложности, соответствующая выделенным уровням усвоения знаний.

• Создана система педагогического оценивания уровня сформированное™ общедидактических и частнометодических умений будущего учителя на различных этапах его профессиональной подготовки, включающая как технологичные, так и индивидуализированные формы контроля.

• Разработана система спецкурсов, направленных на формирование педагогических умений, необходимость которых обусловлена различными источниками требований к профессиональной подготовленности учителя.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается:

- опорой на результаты фундаментальных философских, социологических, психологических и педагогических исследований, в том числе на закономерности педагогического проектирования;

- теоретическим анализом и обобщением опыта использования информационных технологий в учебном процессе;

- продолжительностью опытно-экспериментальной работы, в ходе которой подтвердились основные теоретические положения исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе многократного обсуждения научных идей, основного содержания и экспериментальных данных на заседаниях кафедр педагогики и физики ЕГУ им. И.А. Бунина, методических советов физико-математического и инженерно-физического факультетов, на методических семинарах университета. Результаты исследований использовались при разработке системы государственной итоговой аттестации студентов, концепции повышения качества подготовки специалистов в Елецком университете, а также в подготовке учителей математики и физики в Орловском государственном университете.

Основные результаты исследования докладывались на международных, российских и региональных конференциях в г. Москве (1997, 1999 -2004 гг.), г.г. Санкт-Петербурге - Айове (2003 г.), г. Липецке (1998 - 2000 гг.), г. Владивостоке (дистанционная, 2003), г. Ельце (1995 - 2003 гг.).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ: опытно-экспериментальное подтверждение теоретических положений исследования

На материале данной главы мы пытались показать результативность применения разработанной ИОТ в процессе профессиональной педагогической подготовки.

Т.к. в процессе проектирования ИОТ особое внимание, согласно принципу законосообразности, уделяется формированию педагогических умений (т.е. освоению содержания образования на деятельностном уровне), то при проведении эксперимента большое внимание уделяется тем методам и формам обучения, применение которых оказывает значимое влияние на данный процесс.

Кроме того, в данной главе рассматривается система спецкурсов, их роль и место в формировании соответствующих общепедагогических и частнометодических умений.

Достаточно подробно рассматриваются средства педагогической диагностики, в том числе контрольные работы, проверяющие сформирован-ность умений на различных уровнях, а также методы тестового контроля знаний. Для наглядности приводятся варианты контрольных работ и заданий в тестовой форме.

В третьем параграфе данной главы кратко описываются результаты экспериментальной работы. Мы не ставили перед собой цель дать в данной книге полную математическую интерпретацию проведенного эксперимента, а стремились показать его основные этапы и полученные результаты. Достаточно условно в экспериментальном преподавании выделены констатирующий, поисковый и контрольный этапы. Термин «условно» применяется здесь в том смысле, что, во-первых, в ходе всего исследования вскрывались все новые и новые факты, подтверждающие актуальность и важность разработки ИОТ, во-вторых, развитие информационных технологий происходит столь стремительно, что невозможно отделить поисковый эксперимент от контрольного. Если в начале исследования о компьютерных сетях если кто и знал, то работали в них только избранные, то с начала нынешнего века Интернет становится одним из основных источников информационной среды, развивается дистанционное обучение.

В процессе констатирующего эксперимента использовались традиционные его формы: анкетирование, тестирование, контрольные срезы, работа с учителями-стажерами.

Подробно описаны этапы формирования педагогической и оценочной составляющих информационных умений в процессе изучения курса по выбору «Формирование информационной культуры учащихся» и на основании статистических методов доказана взаимосвязь между уровнями сформированности информационных и профессиональных умений будущего учителя, а также эффективность внедрения в учебный процесс элементов ИОТ профессиональной педагогической подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ показал, что задачи информатизации образования не ограничиваются подготовкой возможно большей части населения к использованию разнообразных информационных технологий. Экспоненциальный рост объемов информации, доступность ее распространения и получения требуют пересмотра концептуальных подходов к социальным и содержательным аспектам профессионального педагогического образования, насыщения образовательного процесса свойствами прогностичности, мобильности и фундаментальности.

Сформулированы принципы проектирования информационных образовательных технологий, являющиеся концептуальной основой исследования.

Основополагающим принципом проектирования, отражающим как уровень развития педагогической науки, так и необходимость формирования информационной культуры специалиста, является принцип целостности, обуславливающий необходимость выявления факторов влияния информатизации на элементы педагогической системы.

Принцип отбора профессионально значимой информации направлен на разрешение противоречия между ограниченным временем обучения, психофизиологическими возможностями студентов и стремительным ростом информационных потоков. На основе данного принципа разработан механизм формирования содержания обучения.

Принцип законосообразности направлен на разрешение противоречия между преимущественно вербальными методами обучения в вузе и необходимостью овладения будущим учителем современными педагогическими технологиями. Этот принцип позволяет проектировать методы и формы педагогической подготовки.

Принцип соответствия констатирует факт, что традиционные формы обучения не обеспечивают необходимого качества подготовки специалистов, но в то же время и самые развитые информационные технологии сами по себе не способны решить указанную задачу. В профессиональной подготовке необходима разумная интеграция накопленного педагогического опыта и возможностей, представляемых новыми технологиями, в том числе быстрого получения информации и реализации принципа наглядности на основе средств мультимедиа.

Принцип адекватности средств педагогического труда уровню развития информационных технологий подчеркивает необходимость развития информационно-методических комплексов, т.е. баз данных, содержащих систематизированные сведения по педагогике или частным дидактикам. На основе этого принципа введена категория педагогического средства труда как материального объекта, используемого учителем для конструирования учебного процесса на различных уровнях.

Построена концептуальная модель информационной образовательной технологии профессиональной педагогической подготовки, отражающая взаимосвязи между указанными выше принципами и составляющими структурных элементов педагогической системы.

Разработанная ИОТ профессиональной подготовки учителя физики для цикла методических дисциплин внедрена в учебный процесс вуза.

В данной модели перечень профессиональных умений будущего учителя, указанный в ГОС ВПО, дополнен следующими блоками: требования, обусловленные университетским статусом вуза; требования, обусловленные особенностями региональной среды; требования, предусматривающие формирование информационных умений будущего учителя. При формировании информационных умений в проектируемой технологии особое внимание уделяется формированию умения оценивать достоверность информации, полученной из различных источников информационной среды. Формы и методы ИОТ включают в себя такие элементы, как тренинги, деловые игры, выполнение проектов; средствами являются система проблемно-методических задач и информационно-справочный комплекс; мониторинг основан на способах как технологического (тесты), так и индивидуализированного контроля. Согласно законам педагогического проектирования, структурные элементы разработаны под конкретный педагогический замысел: формирование педагогических умений, т.е. освоение содержания обучения на уровне применения.

Разработана система диагностики сформированности профессиональных умений учителя физики, включающая 4 уровня: воспроизведение, понимание, применение, оценивание. Система ориентирована на критериальный контроль, сравнивающий уровень сформированности профессиональных умений с эталоном, в роли которого выступает ГОС ВПО.

Описаны критерии оценки учителя физики, конкретизированные для цикла дисциплин по методике преподавания физики и внесенные в соответствующие рабочие программы. Разработан механизм формирования оценочного фонда для проведения государственных аттестационных испытаний, включающий пять этапов:

- определение полного состава требований к выпускнику;

- определение массивов требований, являющихся объектом оценки на итоговых экзаменах и защите выпускных квалификационных работ;

- проводимое на основе ранжирования определение значимости (веса) требований к выпускнику, проверяемых на государственном экзамене;

- формирование содержания оценочных средств, используемых на экзамене;

- установление процедуры проведения государственного аттестационного испытания.

Опыт внедрения разработанной ИОТ обсуждался, обобщался и конкретизировался во время выступлений на международных, всероссийских и региональных конференциях, научно-методических семинарах кафедры и университета, в процессе участия в рабочих группах университета, созданных для решения различных образовательных проблем. Разработана и внедрена система спецкурсов, создание каждого из которых обусловлено конкретными ситуациями, происходящими в образовательном процессе и в обществе в целом.

На основе проведения многолетнего педагогического эксперимента была доказана гипотеза исследования.

Принципы проектирования и предложенная трактовка понятия «информационная образовательная технология» в совокупности позволяют проектировать процесс обучения как целостную открытую систему, способную учитывать постоянные изменения требований к профессиональной подготовленности учителя со стороны общества и вносить соответствующие коррективы во все структурные элементы технологии.

Проведенное исследование подчеркивает актуальность разработки информационных образовательных технологий и важность формирования теоретических закономерностей их проектирования, однако не исчерпывает все педагогические и технологические аспекты этой весьма сложной и многогранной проблемы. Необходимы разработка мониторинга образовательных потребностей общества, механизмов обобщения опыта профессионального педагогического образования и мобильного внесения соответствующих корректив в образовательные стандарты; педагогическая подготовка специалистов для создания программно-педагогических средств.

В контексте проделанной работы особую значимость приобретает проблема формирования информационной составляющей культурно-образовательной среды малого города, направленной на нейтрализацию негативного влияния процессов глобализации современного информационного общества

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Трофимова, Елена Ивановна, Елец

1. Абасов 3. Инновационность в образовании и подготовка учителей //Вестник высшей школы. 2001. - № 4. - С. 7 - 9.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. M.: Вла-дос, 1994.-334 с.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998. -217 с.

4. Агарков Ю.В. Использование информационных технологий при обучении студентов геологической специальности //www.rsu/dos/ rsu/geoinfo/tesis.html

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. М. : МПГУ, 1999. - 357 с.

6. Айламазьян М.А. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра: Учеб. пособ. для студ. М.: МГУ, 1989. -185 с.

7. Александров Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения. //Информатика и образование. 1993. №5.-С. 7-21.

8. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения: Дисс. . док. пед. наук. -М.: РАО: Институт средств обучения, 1992. 376 с.

9. Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества //Вопросы психологии. 1956. - N 6. - С. 37 - 49.

10. Алексеева И. Возникновение идеологии информационного общества //http://www.iis.ru/events/19981130/alexeeva.ru.html

11. Анализ исследований и разработок в области информатизации образования. -М.: ЙНИНФО, 1993. 99 с.

12. Арсенович М.И., Байсенюк В.А., Забаровский Г.А. Компьютерные технологии и современный урок физики //www.cacedu.unibel.by/partner /bspu/pilogic/art5.html

13. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 406 с.

14. Афанасьев В.Г. О целостных системах //Вопросы философии. -1980.- №6.-С. 62-78.

15. Ахренов А., Караваев А. Роль образования как важнейшей функции государства на рубеже 21-го века //Современная школа. 2000. - № Vi- с. 11.

16. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность. //relam.ra:8080/human/humanic.html

17. Баженов М.В. Помогает ли электронный учебник «Уроки физики Кирилла и Мефодия, 7-8 классы» формированию физических понятий у учащихся? //Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. М.: МПУ, 2001. - С. 28 - 30.

18. Базы знаний интеллектуальных систем /Т.А. Гаврилова, В.Ф. Хорошевский. СПб.: Питер, 2000. - 384 с.

19. Байчаров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Автореферат дисс. . док. пед. наук. СПб., 1997. - 30 с.

20. Баранова JI.B. Методика формирования представлений об информационных технологиях в курсе физики основной школы (на примере оптических явлений): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М.: 1999.- 26 с.

21. Белканов H.A. Введение в сравнительную педагогику: Учебное пособие. Алматы, 1994.-210 с.

22. Белл Д. Социальные рамки информационного общества //Новая технократическая волна на Западе. -М.: Прогресс, 1986. С. 330 - 342.

23. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . д-ра пед. наук в форме науч. доклада Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - 49 с.

24. Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда малого города: взгляд человека из Ельца //Человек и культурно-образовательная среда. -Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. С. 132 -144.

25. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. - 461 с.

26. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.: Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004.-704 с.

27. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

28. Бельчиков Я.М., Бирпггейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. - 304 с.

29. Бендэ Ж. Каким должно быть образование в 21 веке? //Перспективы. Т. XXXII. - 2003. - № 4. - С. 5 -16.

30. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). -М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

32. Бишоп С., Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации. СПб.: Питер, 2002.-384 с.

33. Боголюбов В.И, Педагогическая технология: эволюция понятия. //Советская педагогика. 1991. - N 9. - С. 123 - 128.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. -173 с.- 35237. Болотов В.А., Исаев Е.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66 -72.

35. Большакова З.М Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально- педагогической деятельности: Дисс. . док. пед. наук. Казань, 2000. - 353 с.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. №4. - С.29 - 36.

37. Борисов И.И, Запрягаев С. А. Тенденции развития образования в 21 веке //Вестник Воронежского государственного университета. Воронеж, 2000, № 1. - С. 12 -18.

38. Бордовский Г. А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Дисс. док. пед. наук. - СПб., 1999.-365 с.

39. Бордовский Г.А., Извозчиков Б.А. Новые технологии обучения //Педагогика. -1993. № 5. - С. 12 - 15.

40. Брановский Ю.С., Шапошникова T.JI. Информационные инновационные технологии в профессиональном образовании: Учеб. пособие. -Краснодар: изд-во КубГТУ, 2001. 415 с.

41. Брутов В.И. Обобщающая роль моделирования //Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. М.: МПУ, 2001. - С. 134 -135.

42. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход //Высшее образование в России. -1994. N 4. - С. 19 - 22.

43. Важнейшие итоги деятельности РАО (1998 2002 гг.). - М.: РАО, 2002.-75 с.

44. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: современные модели обучения, //znanie.org/giimal/ nl02 /п1 02.html

45. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. - 324 с.

46. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе. Дисс. . док. пед. наук. - Оренбург: ОГПУ, 2001. - 339 с.

47. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1993. -117 с.

48. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогика, 2004. - 192 с.

49. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 286 с.

50. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. Ч. 1. -Минск, 1995. 240 с.

51. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины. Актуальная лексика. -М.: Новь, 1999. 535 с.

52. Власова С. Взаимодействие естественнонаучного и гуманитарного знания //Вестник высшей школы. 2001. - № 12. - С. 22 - 25.

53. Ворожейкина O.JI. Система образования в ФРГ. // Проблемы зарубежной высшей школы: обзорная информация. М.: НИИВО, 1991. -132 с.

54. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореферат дисс. . док. филос. наук. М., 1995. -41с.

55. Воронков С.Г. Российские регионы в условиях становления новоготипа мировой экономию! //www.orenburg.ru/culture/credo/02/5.html.

56. Всемирная декларация о высшем образовании для 21 века: подходы и практические миры. Париж, 1998.

57. Воскресенская М.М., Вульфсон Б.Л и др. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Рос. Открытого университета, 1995. - 272 с.

58. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования накануне 21 века. -М., 1999.-204 с.

59. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. -255 с.

60. Габрусевич С.А., Зорина Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. - Минск: Университетское, 1989. -125 с.

61. Гальперин П.К. К теории программированного обучения. М., 1961.

62. Гальперин П. Я. О психологических основах программированного обучения: Новые исследования в пед. науках. Вып. VI. М.: Просвещение, 1965,

63. Георгиева Г.С. Образование как сфера культуры: пути обновления //Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США. М., 1992.-С. 31-37.

64. Геронимус Ю.В. Игра. Модель. Экономика. М.: Знание, 1989. - 208 с.

65. Гершунский Б,С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

66. Гласс Д., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

67. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М., 1965.-248 с.

68. Гороховатский Ю.А., Темков Д.Э. Применение новых информационных технологий в системе подготовки учителей физики //Применениеновых информационно-коммуникационных технологий в преподавании. -СПб., 2001. С. 52-57.

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «032200 Физика». Квалификация «Учитель физики». М, 2000. -16 с.

70. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д, Социальная роль информатики. М.: Знание, 1987. - 67 с.

71. Грабов В.М., Трофимова С.Ю. Элементы динамики неустойчивых состояний и неравновесной термодинамики: Учебное пособие. Оренбург, ОГПУ, 1999.-100 с.

72. Грицай О.В., Иоффе Г.В., Трейвиш А.И. Центр и периферия в региональном развитии. М.: Изд. "Калуга", 1991. - 167 с.

73. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

74. Гутник И.Ю. Оценка достижений студентов. //Педагогика как наука и как учебный предмет: www.tula.net/tgpi/news/confer-ences/pedagogy.html

75. Данильчук В.И. Подготовка учителя в условиях гуманитарной парадигмы. Волгоград, 1997. -246 с.

76. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2002. -184 с.

77. Денисова A.JL Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Дисс. д-ра пед. Наук. -М, 1994.-436 с.

78. Дидактика /Под ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

79. Дистанционное обучение //Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 1998. -192 с.

80. Дубровский В .Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. — М.: МГУ, 1971. -93 с.

81. Дунин С.М. Компьютеризация учебного процесса //Физика в школе, 2004.- №4,-С. 65-67.

82. Дынич В., Толкачев Е. Новый этаж на старом фундаменте. //Вестник высшей школы, 2001, № 2. С. 41 - 44.

83. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Книга для учителя.- М: Просвещение, 1993. 160 с.

84. Жог В.И. Проблемы педагогического образования //www.mirea.ru/WWWNIIV 0/mag/mag78-99/htm

85. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании. //Человек. 1997. - № З.-С. 48- 56.9 3 . Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие. М.: Академия, 2001.- 192 с.

86. Зазнобина Л.С. Медиаобразование в школе: как же выжить в мире СМИ //http://www.mediaeducatio.ru//publ/zaznl.shtml.

87. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореферат дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. -35 с.

88. Захарова И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения. Автореферат дисс. . док. пед. наук. - Тюмень, 2003. - 46 с.

89. Зверев В.А. Учет психологических особенностей учащихся //Физика в школе. 2005. - № 2. - С. 55 - 62.

90. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: Дисс. д-ра пед. наук. Ростов, 1995. - 310 с.

91. Зимин Б.Н., Одессер C.B. Эволюция старопромышленных развитых капиталистических стран и использование результатов ее изучениядля СССР //География и проблемы регионального развития. М.: ИГ АН СССР, 1989- С. 220- 234,

92. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

93. Знаменский П.А. Методика преподавания физики. Л.: Учпедгиз, 1955. - 552 с.

94. Иванов Д.В. Постиндустриализм и виртуализация экономики //www.vmedaspb.ru/USSR/chapters/virtual.htm

95. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс) -М, 1984.-144 с.

96. Ильин В .Я. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993.-384 с.

97. Ильин Г.Л, Педагогическая технология и педагогическое мастерство //Новые знания. -1999. № 4. - С. 31 - 35.

98. Иноземцев В.Л. Концепция постэкономического общества: теоретические и практические аспекты: Автореферат дисс. . док. эконом, наук.-М,: 1998.-54 с.

99. Иноземцев В,Л. Социальное неравенство как проблема становления постэкономического oбщecтвa//www.politstц(iies.ru/fulltext/3.htшl

100. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 2001. - 272 с.

101. Информационная революция: наука, экономика, технология М.: ИНИОН, 1993. - 202 с.

102. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. -М.: Эдиториал УРСС, 2001. 288 с.

103. Карлов И., Кудрявцев И. Ноосфера образования. Область удаленного доступа к знаниям //Вестник высшей школы. 2001. - № 3. -С. 41-44.

104. Карпачева И.А., Кондакова Е.В., Трофимова Е.И, Организация педагогической практики будущих учителей физики в образовательном процессе университета. Методические рекомендации для студентов инженерно-физического факультета. Елец: ЕГУ, 2003. - 78 с.

105. Кастельс М., Киселева Э. Россия в информационную эпоху. М.: 2000.-116 с.

106. Кинелев В.Г. Образование в информационном обществе XXI века. //Доклад на VII Конференции министров образования государств участников СНГ 29 мая 2002 г. //cis.iitk.ru/docs/reportfullversions.doc.

107. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. //Доклад на пленарном заседании П Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика". -М., 1996.

108. Кириченко A.B. Особенности акмеологического воздействия в профессиональной деятельности //Акмеология: методология, методы и технология /Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 1998. - С. 230-239.

109. Киреевский И.В. Полное собрание сочинений: В 2-х томах. Т.1. /Под ред. М. Гершензона. М.: Типография Императорского Московского Университета, 19 И. - 290 с.

110. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.-125 с.

111. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дисс. . док. пед. наук. М., 1994. -365 с.

112. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике //Вопросы философии, 1997, №3. С.

113. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: АО ЦИТП, 1994. - 344 с.

114. Коджаспирова Г.М. Подготовка студентов предметных факультетов педвузов к педагогической деятельности //Вестник МШУ. — 2001. -№3.-С. 73-80.

115. Козленке H.H. Деловые игры в принятии управленческих решений. М.:Изд-воВЗПИ, 1992.- 173 с.- 359124. Колетвинова Н.Д. Профессиональное обучающее общение преподавателя физики с учащимися //Физика в школе. 2004. - № 7. - С. 66-68.

116. Колин К.К. Информатизация образования: новые приоритеты //Вестник высшей школы. 2002.—№ 2. - С. 16 - 23.

117. Колин К.К. Информатизация общества и проблемы образования //Системы и средства информатики. Выпуск 12. М.: Наука, 2002. - С. 206-222.

118. Колин К.К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение //Вестник высшей школы. 2000. - № 2. -С. 16- 23.

119. Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред. кол.: А.Н. Тихонов, В. А. Садовничий и др.- М.: МГУ, 1994. 272 с.

120. Кондратьев A.C., Лаптев В.В., Ходанович А.И. Вопросы теории и практики обучения физике на основе новых информационных технологий: Учебное пособие. СПб., 2001. - 95 с.

121. Кондратьев A.C., Лаптев В.В., Ходанович А.И. Дидактические аспекты дистанционного обучения физике в школе: Учебное пособие для спецкурса. СПб., 2001. - 27 с.

122. Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования Российской Федерации. Москва. -1994. -120 с.

123. Краевский В.В. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции //Педагогика как наука и как учебный предмет: www. tula.net/tgpi/news/conferences/pedagogy.html

124. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов /Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.-246 с.

125. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.- 360135. Краткая профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы. Л., 1971.- 18 с.

126. Краткий политический словарь. М.: Политиздат, 1989. - 623 с.

127. Кречетников К.Г. Тенденции развития образования в современном информационном обществе //Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. //auditorium.ru /confpsyharchive.html

128. Крупник Е.П. Экспериментальное исследование механизмов целостного восприятия //Вопросы психологии, 2003. — № 4. С. 127 -132.

129. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. Дисс. док. пед. наук. -Н. Новгород, 1995.-501 с.

130. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Дисс. док. пед. наук. - Волгоград, 2000.-251 с.

131. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты): Дисс. док. пед. наук. -М.: 1999. 454 с.

132. Кузьмин С.А. Эффективная занятость населения. М.: Экономика, 1990-143 с.

133. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32 с.

134. Кузьмина Н.В, Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. - 83 с.

135. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: Учитель, 2003.-224 с.

136. Кучмент А. Вокруг России //Итоги. -1997. № 25. - С. 38.- 361147. Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике в школе //Под ред. С.Е. Каменецкого, C.B. Степанова. И.: Издательский центр «Академия», 2002. — 304 с.

137. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. 1999. - № 6. -С. 12-18.

138. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск: ИПК, 1996. - 232 с.

139. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 353 с.

140. Леонова Е.Е., Михайлычев Е.А. Педагогическая диагностика в образовательной практике древних цивилизаций //Педдиагностика. 2002. — № 1. - С. 16- 40.

141. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности //Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

142. Лернер И .Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий //Новые исследования в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1990.-80 с.

143. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. -1999. -№1. С. 10- 19.

144. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. М.: РАН, 1992.-52 с.

145. Майер Г.В., Демкин В.П. Создание открытой системы образования в Сибири //www.video.spb.osi.ru/~MOL1999/SESTC/C080.html

146. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1997.-304 с.

147. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений. М.: Политиздат, 1968.- Т.27.-827 с.

148. Матросова Л.Н. Деловая игра в подготовке учителя. М.: Магистр, 1996. -134 с.- 362160. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

149. Медведев В.Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента: Учебно-методическое пособие. — Елец, 2002.-26 с.

150. Медведев В.Е., Трофимова Е.И. Изучение работы персонального компьютера и методики его применения в учебном процессе: Учебное пособие /В.Е. Медведев, Е.И. Трофимова. Елец: ЕГПИ, 1992. - 59 с.

151. Медведев В.Е., Трофимова Е.И., Чулюкова Е.В. Вычислительная техника и ее применение: Учебное пособие.-Елец: ЕГПИ, 1993. 80 с.

152. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л.: 1980. - 81 с.

153. Мелюхин И, Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития. М., 1999. - 94 с.

154. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности: Философско-этический очерк. Пер. с латыш. — М.: Политиздат, 1990. 222 с.

155. Митин А.И. Автоматизированная система обучения ЭКСТЕРН. -М.: Изд-во МГУ, 1985. -144 с.

156. Михайлычев Е.А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы //Педагогическая диагностика. 2002. - № 1. -С. 44- 66.

157. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. М., 1987. -154 с.

158. Моисеев В.Б. Инновационные технологии обучения в высшем профессиональном образовании: Автореферат дисс. . д-ра пед. наук. Москва, 2003. - 32 с.

159. Мозгарев Л.В. Систематизация и хранение информации, используемой при подготовке к урокам //Физика в школе. 1985. - № 4. -С. 61-62.- 363172. Моисеев В.Б. Элементы информационно-образовательной среды высшего учебного заведения. Ульяновск, 2002. -153 с.

160. Молоткова Н.В. Методология проектирования системы профессиональной подготовки специалисты сферы информационного бизнеса: Автореферат дисс. док. пед. наук. Тамбов, 2003.-42 с.

161. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26 - 31.

162. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград, 1998.

163. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Дисс. док. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2000.-389 с.

164. Наука, антинаука и мировой кризис //Наука и жизнь. 2001. — № 12.- С. 13-18.

165. Новик М. Современные технологии в образовании //Новые знания. -1999. -№3. С. 17-21.

166. Новикова A.A. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции //Педагогика. 2000. - № 3. - С. 68 - 75.

167. Нестеренко А., Лыкова Л., Дегтярь Л., Погребинская В., Бунчук М. Концептуальные основы и исторический опыт развития социального рыночного хозяйства. М., 1998.

168. Николис Дж. Хаотическая динамика лингвистических процессов и образование паттернов в поведении человека // Вопросы философии. -№3,1997.

169. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М: Академия, 2001. - 272 с.

170. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 912 с.

171. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия спецсвязи России, 2004 .-317 с.

172. Образцов П.И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы//Педагогика. 2003. №5.-С. 27- 33.

173. Окинавская хартия глобального информационного общества //http://www.iis.ru/events/okmawa/charter.ru.html

174. Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения //Педагогика, 1999, № 6. С. 50 - 56.

175. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дисс. д-рапед. наук. М., 1994.-303 с.

176. Орлов A.B. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. -1988. № 1. - С. 16 - 26.

177. Пасхин E.H. Информатизация образования в системе устойчивого развития: Философско-методологический анализ. М.: Изд-во РАГС, 1999,-218 с.

178. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений /Под ред. С. А. Смирнова. -М.: Академия, 2001.-343 с.

179. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

180. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. -М.: Профиздат, 1991. 80 с.

181. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998. - 239 с.

182. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983.

183. Предельный переход между волновой и геометрической оптикой:

184. Принцип соответствия. Историко-методологический анализ /Под ред. Б.М. Кедрова. -М.: Наука, 1976. 246 с.

185. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - С. 59 - 72.

186. Пригожин И. Кость еще не брошена: послание будущим поколениям. Пер. с англ. // Наука и жизнь. 2002. - № 11. - С. 4 - 9.

187. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М: Эдигориал УРСС, 2000. - 312 с.

188. Приобретение знаний: Пер. с япон. /Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. -М.: Мир, 1990.-304 с.

189. Прокудин Д.Е. Проектирование курса «Новые информационные технологии образования» для естественнонаучных факультетов педвузов (направление «Естествознание»): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 1997.-19 с.

190. Пучков Н.П., Денисова А.Л. и др. Научные основы проектирования образовательных программ в системе обеспечения качества профессиональной подготовки менеджера. -М.: Машиностроение-!, 2003. 96 с.

191. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 320 с.

192. Ракигов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях. -М.: ИНИОН РАН, 1998. -104 с.

193. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985. 200 с.

194. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Дисс. . д-ра пед. наук. Белгород, 2001. - 472 с.

195. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования -М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

196. Розанов В.В. Сумерки просвещения. /Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.- 366211. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия. Т. 1., 1993.-608 с.

197. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. - Т. 2., 1998. - 672 с.

198. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию: Пер. с англ. -М.: Мир, 1995.-384 с.

199. Руцкой А. Аграрный комплекс России (пути реформ). М.: РАУ Корпорация, 1992. - 167 с.

200. Саввина O.A., Трофимова Е.И. Формирование методических умений у студентов педвузов с помощью активных форм и методов обучения //Современные тенденции в обучении математике. Саратов, 2001. -С. 18-20.

201. Саввина O.A., Трофимова Е.И. Тестовые задания с решениями по математике и физике. Елец: ЕГУ, 2002. 89 с.

202. Сапунцов В.Д. Знакомьтесь: КОББИ Компьютерное обучение бизнесу //Компьютер в бухгалтерском учете и аудите. - 1996. - № 4. -С. 182-191.

203. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения //Педагогика. 1999. - № 1. - С. 19 - 24.

204. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе //Педагогика. -2000.-№2.-С. 34-40.

205. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

206. Сенашенко B.C. О преподавании естественнонаучных дисциплин в вузах Российской федерации //www.mirea.ru/ WWWNIIVO/mag/mag78-99.htm

207. Сибирская М.Н. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. -357 с.

208. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.-295 с.

209. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория. Методика. Психотехнологии //www.sitoikov.ru/books/akmtren.phtml

210. Скибицкий Э. Г. Комплексный подход к проектированию, созда- . нию и применению целостных компьютеризированных курсов в общеобразовательной школе: Монография. Новосибирск: Изд-во Новосиб. унта, 1996. - 194 с.

211. Скрябина О.Ю. Информационные технологии обучения в современном образовании США (гуманистический аспект): Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 190 с.

212. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Магистр», 1997. 308 с.

213. Сластенин В.А. Предметная область «педагогика» в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования //Доклад на Всероссийском совещании заведующих кафедрами педагогики. Волгоград, 2002. -16 с.

214. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя //informika.ru/magaz/pedagog/pedagogl/article2.html.

215. Смирнов В.А. Научно-методические основы формирования системы обучения биологии в открытом информационном обществе: Дисс. . док. пед. наук. СПб., 2000. - 36 с.

216. Смирнова Е.С. Изучение студентами будущими учителями физики экспериментальных заданий курсов PSSC, NPP И «COURCE FOR GCSE» //Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. - М.: МПУ, 2001. - С. 109 - 110.

217. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект- Пресс, 1995. - 270 с.

218. Совершенствование педагогического образования и повышение статуса преподавателей (Раздел 01224). Обзор программ ЮНЕСКО на 2002 2003 г. //nkongo.ru/content/5-l-l/html

219. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект): Монография. -М.: Высшая школа, 1987. -134 с.

220. Степин B.C. Деятельностная концепция знания //Вопросы философии. 1991. - № 8. - С. 129 - 132.

221. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дисс. . д-ра пед. наук. Ростов, 1996. - 336 с.

222. Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. Государственный образовательный стандарт и образовательные программы подготовки бакалавров и магистров в области знаний «Педагогические науки»: Методические рекомендации. -СПб.: 2000. -101 с.

223. Стеценко А.П. О роли принципа предметности в теории деятельности //Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 38 - 45.

224. Стрикелева Л.В., Пискунов М.У., Тихонов И.И. Организация учебного процесса с помощью АОС. Педагогические основы. — М.: Университетское, 1986. 94 с.

225. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1995.-341 с.

226. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах. /wvvw.infomiika.ru/windows/magaz/higher/396 /solder.html

227. Сухарев О.С. Структурные изменения в экономике: философия, институты, инвестиции. Брянск: БГИТА, 1998. - 287 с.

228. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. -М.: МГУ, 1977. 307 с.

229. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Знание, 1968. - 120 с.

230. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1976.-343 с.

231. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): Дисс. . док. пед. наук в форме науч. доклада -СПб., РГПУ, 2000. 52 с.

232. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы /Под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. -М.: Академия, 2000.-368 с.

233. Тихомиров В.П., Максюков Н.И. Глобализация и экспорт образовательных услуг //Открытое образование. 2001. - № 4. - С. 7 -13.

234. Тихомиров В.П., Кондратьев В.К., Филинов E.H. Открытые информационные системы дистанционного обучения — основы открытого образования //Открытое образование. 2001. - № 3. - С. 9 -14.

235. Тодоров JI.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования //Педагогика 1999. - № 8. - С. 3 -11.

236. Тоффлер О. Будущее труда //Новая технократическая волна на Западе. — М.: Прогресс, 1986. С. 250 - 275.

237. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 1999. - 784 с.

238. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: Дашков и К°, 2002. 360 с.

239. Трайнев В.А., Матросова Л.И., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т. 2. Теория и методология учебных деловых игр. М.: Прометей, 2000. - 257 с.

240. Трофимова Е.И. Самостоятельная работа студентов по методике преподавания физики. Дидактические материалы. М., 1995. - 40 с.

241. Трофимова Е.И. Закономерности проектирования информационных образовательных технологий профессиональной подготовки //Вестник Тамбовского государственного технического университета. -2004. Т. 10-Юбилейный. - № 4Б. - С.1137 - 1142.

242. Трофимова Е.И. Информационные образовательные технологии: представления и реалии //Вестник высшей школы. 2004. - № 2. -С. 27-31.

243. Трофимова Е.И. Критерии сформированное™ умения моделировать урок физики у студентов педвуза //Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике. М., 1995. -С. 32-35.

244. Трофимова Е.И. О некоторых аспектах подготовки учителя к профессиональной деятельности в условиях информационного общества //Педагогическая информатика. 2004. - № 3. - С. 58 - 65.

245. Трофимова Е.И. О подготовке учащихся к централизованному тестированию //Физика в школе. 2004. - № 7. - С. 32 - 37.

246. Трофимова Е.И. Педагогические инновации в подготовке учителя //Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 52 - 60.

247. Трофимова Е.И. Проектирование информационных образовательных технологий профессиональной подготовки учителя физики: Монография. Елец - Волгоград, 2004. - 261 с.

248. Трофимова Е.И. Профессиональная подготовка учителя физики: оценка информационных потоков //Физика в системе современного образования. СПб-, 2003. С. 206 - 208.

249. Трофимова Е.И. Спецкурс «Использование ЭВТ на уроке физики» //Проблемы создания учебно-методического комплекса по физике (педагогический вуз, общеобразовательные учреждения). М.: МПУ, 1996. -С. 54-56.

250. Трофимова Е.И. Структурная модель информационной образовательной технологии подготовки учителя физики //Прикладные проблемы образовательной деятельности. Воронеж, 2002. - С. 164-169.

251. Трофимова Е.И. Формирование информационной культуры учащихся //Курсы по выбору студентов. Программы преподавателей кафедры педагогики. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2003. - С. 87 - 95.

252. Тюрин Ю.Н., Макаров A.A. Статистический анализ данных на компьютере /Под ред. В.Э. Фигурнова. М: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

253. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. -М., МГПУ; Орел, ОГПУ, 1997.-205 с.

254. Урбанизация в условиях капитализма /Под ред. М.Н. Межевича. -Л.: Наука, 1988.- 230 с.

255. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. Пер. с английского /Под ред. Е.Л. Вартановой. — М.: Аспект Пресс, 4004. 400 с.

256. Федоров A.B. Медиаобразование: История, теория и методика-Ростов-на-Дону: Изд-во ООО «ЦВВР», 2001. 708 с.

257. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону, 1997. - 211 с.

258. Философский словарь. М.: Политиздат, 1981. 445 с.

259. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

260. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореферат дисс. . док. пед. наук.-Киев, 1986.-46 с.- 372281. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореферат дисс. д-рапед. наук. М.: МПГУ, 1997. - 33 с.

261. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736 с.

262. Целикова О.П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1983. -158 с.

263. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. /Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

264. Шабанова М.В., Патронова H.H. Педагогический эксперимент и обработка его результатов. Архангельск, 1999. - 76 с.

265. Шадрин А.Е. Современные представления об информационном обществе. //wvw.i-u.ri^iblio/arhiv/articles/schadrinspio/default агр

266. Шадрин А.Е. Трансформация экономических и социально-политических институтов в условиях перехода к информационному обществу //http.rvles.ieie.nsc.ru:8101 /parinov/arteml .htm

267. Шайденко H.A. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): Дисс. д-ра пед. наук, 1994.-460 с.

268. Шайденко H.A. К проблеме отбора содержания педагогического образования //Педагогика как наука и как учебный предмет: www.tula. net/tgpi/news/conferences/pedagogy.html

269. Шамова Т.И. Активизация мышления школьников. — М.: Педагогика, 1982. 209 с.

270. Шаповалов A.A. Система методических задач как средство повышения эффективности профессионально-методической подготовки учителя физики. Челябинск, 1989. - 213 с.

271. Швец C.B. Университет — уникальный лидер информатизации региона //Информатика и образование. -1998. № 3. - С. 6 - 8.- 373293. Широков Г.К. Развивающиеся страны в мировом капиталистическом хозяйстве. М., 1987.-224 с.

272. Ширяев Ю. Мировое хозяйство в условиях современного технологического переворота //Международная экономика и международные отношения. 1984. -№ ю. - С. 73 - 83.

273. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения //Информатика и образование. -1998. № 2. - С. 5 -13.

274. Штофф В.А., Астафьев А.К. О познавательном значении и возможностях моделирования //Моделирование в биологии и медицине. Л.: Медицина, 1969. - С. 9 -17.

275. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польского О.В. Долженко. -М.: Высшая школа, 986. -135 с.

276. Янчук В.А. Психологические основания образовательной иннова-тики //Инновации в образовании. 2003. - № 1. - С. 15 - 26.