автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование индивидуально-адаптивного учебного плана в вузе

Автореферат диссертации по теме "Проектирование индивидуально-адаптивного учебного плана в вузе"

□□ЗОБ6ЭЭ2

УВАРОВА Ирина Викторовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-АДАПТИВНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА В ВУЗЕ (ДЛЯ СИСТЕМЫ «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ»)

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

003066992

УВАРОВА Ирина Викторовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-АДАПТИВНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА В ВУЗЕ (ДЛЯ СИСТЕМЫ «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ»)

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре «Управление качеством образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

КАЗАНОВИЧ Виктор Григорьевич Научный консультант: доктор технических наук, доцент

ЕРЕМЕНКО Юрий Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 25 января 2007 г. в 16.00 часов в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) на заседании диссертационного совета К 212.075.01 по адресу: г. Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан 23 декабря 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Морозова Н.А.

СОКОЛОВ Владимир Михайлович кандидат педагогических наук, профессор СМЯТСКИХ Анатолий Лаврентьевич

Ведущая научная организация:

Федеральный институт развития образования

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях глобальных изменений в системе образования, целью которых является его демократизация, многоукладность, гуманизация, деятельностный и непрерывный характер, на первый план выдвигается проблема совершенствования учебного процесса. Высокий уровень знаний и умений рассматривается как базисное условие обеспечения качества в системе непрерывного профессионального образования. Качество подготовки специалиста определяется Государственным стандартом, а также учебным планом специальности, являющимися основными документами, определяющими содержание гуманитарной, социальной, естественнонаучной, общепрофессиональной и специальной профессиональной подготовки. Одним из способов качества формирования специалистов является проектирование индивидуальных учебных планов с тем, чтобы они всегда находились в соответствии с требованиями к профессиональной компетенции, разработанными в системе непрерывного профессионального образования.

До 90-х годов 20 века учебные планы вузов составлялись по критериям «перечень дисциплин», «сроки изучения», «формы организации учебного процесса» и возможностей для индивидуального проектирования деятельности не предусматривали. Учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, ИЛ. Лернером, М.Н. Скатанным много сделано для того, чтобы в построении учебных планов была достигнута ясность целей и точность изложения, определенность содержания и оптимальность выбора методов обучения. Введение Закона РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» дали возможность Государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования расширить академические права и свобода вузов, что нашло отражение в структуре учебных планов. Разнообразие подходов к общим принципам разработки ГОС нашло отражение в монографиях, пособиях, статьях, посвященных этим проблемам (В.П. Беспалы®, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, А.И. Субетго, Ю.Г. Татуридр.). Так в работе В.М. Соколова, осуществлен системный и деятельностный подхода к построению теоретических основ проектирования комплекса взаимосвязанных стандартов как абстрактной подсистемы в системе непрерывного образования. Вхождение России в Болонский процесс способствовало интеграции средних специальных учебных заведений в систему высшего образования и позволило восстановить единый подход к формированию профессионально-квалификационной структуры подготовки специалистов, удовлетворяющей как потребности населения в образовании, так и потребности общества в кадрах, тем самым актуализируя задачу разработки учебных планов в системе «колледж-вуз».

Теоретические и методологические возможности сопряженности стандартов среднего профессионального образования и высшего профессионального образования рассматриваются в работе Н.М. Розиной, а также в работах Л.Г. Семушиной.

В настоящее время учебный план реализует требования стандарта в инвариантной и вариативной частях, что дает возможность для проектирования индивидуально-адаптивных планов в системе «колледж-вуз» с учетом критериев: уровень знаний, полученных в колледже, а также способности усваивать учебный материал. Анализ работ С.П. Ивановой, M.JI. Соколовой показал, что в качестве одного из путей достижения индивидуализации образования в вузе рассматривается включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов. В рассматриваемых исследованиях составление учебных планов ведется с учетом личностно-ориентированного подхода как фактора повышения качества знаний у студентов. В работе Н.И. Воропаева разработана методика реализации индивидуального подхода в условиях среднего профессионального образования, предусматривающая систему поэтапной индивидуализации. Проблемы адаптации к обучению в высшей школе нашли отражение в исследованиях С.С. Волковой, Т.В. Дудниковой. Так, в работе Т.В. Дудниковой рассматривается разработка адаптивных индивидуальных учебных планов высшего профессионального образования для студентов - выпускников сельских школ. Волкова С.С. использует адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения.

Сложились определенные подходы к разработке сопряженных учебных планов и программ, обеспечивающих преемственное содержание непрерывного образовательного процесса и условия для его реализации в системе «колледж-вуз» (В.Н. Золотарев, A.M. Степанова и др.). Проблемы проектирования и технологиза-ции образовательного процесса нашли свое отражение в работах, связанных с автоматизацией процесса составления учебных планов вузов (Б.С. Мастрюков, И.Б. Моргунов, Т.В. Нерсесов, В.В. Плещеев, В.А. Роменец, О.К. Трофимова и др.).

Большинство выпускников коллед жей, решивших продолжить обучение в вузе, поступают на заочную форму обучения. Анализ заявлений этих студентов показал, что возникает проблема организации гибкого подхода к обучению в связи с профессиональной занятостью, длительностью перерыва в образовании, сформированным объемом знаний. Разрешение этой проблемы будет возможным при проектировании индивидуальных учебных планов заочной формы обучения. В этой связи отметим, что изучение педагогической литературы позволило сделать вывод об определенных недостатках наиболее часто используемых подходов к составлению ицдиви-дуально-адаптивных учебных планов. Так, определение объемов, сроков обучения, перечня учебных дисциплин и количества часов по ним в большинстве случаев производится субъективно, что ведет к перегрузке студентов, их неуспеваемости и, как следствие, снижению качества обучения в системе «колледж-вуз». Использование информационных критериев (априорная и апостериорная энтропия) в проектировании учебных планов даст возможность формализовать и на этой основе автоматизировать процесс составления индивидуально-адаптивных учебных планов в вузе.

В связи с вышесказанным, можно зафиксировать наличие противоречия между возросшей необходимостью проектирования индивидуально-адаптивных учеб-

ных планов и отсутствием научно обоснованного метода их формирования в системе «колледж-вуз». Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования.

Цель исследования: проектирование индивидуально-адаптивного учебною плана, его теоретическое обоснование и экспериментальная апробация в системе «колледж-вуз» на базе информационных технологий, позволяющих свести к минимуму субъективизм, повысить качество обучения студентов и автоматизировать процесс его составления.

Объект исследования: учебный план в системе «колледж-вуз», проектируемый на базе информационных технологий.

Предмет исследования: индивидуально-адаптивный учебный план как средство повышения качества профессиональной подготовки выпускников.

Гипотеза исследования: индивидуально-адаптивный учебный план может существенно повысить качество обучения студента в системе «колледж-вуз» по следующим параметрам: успеваемость, остаточные знания, результаты дипло-мирования, показатели трудоустройства. Достижение этого эффекта возможно в случае соответствия следующим положениям:

1) при определении количества часов по дисциплинам учебного плана с помощью информационных критериев (априорная и апостериорная энтропия) будет учитываться исходный уровень подготовки студента в колледже;

2) при определении и расчете сроков обучения с помощью теории информация будет учитываться темп, с которым студент способен усваивать материал той или иной дисциплины;

3) при проектировании будут учтены корреляционные связи между изучаемыми дисциплинами и, в соответствии с ними, будет строиться стратегия обучения;

4) при составлении плана в части выбора характера, вида и объемов элективных курсов будут максимально, с использованием метода репертуарных решеток (структурированное интервью), учтены пожелания студента;

5) при составлении плана с помощью информационных технологий будут сведены к минимуму субъективные факторы, влияющие на его параметры.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы его задачи:

1) проанализировать теоретические и методологические основы педагогического проектирования в системе непрерывного профессионального образования в контексте повышения качества обучения студентов;

2) обосновать и разработать «информационно-адаптивный подход» к проектированию индивидуальных учебных планов в системе «колледж-вуз»;

3) опираясь на информационные критерии, разработать способ объективной оценки исходного уровня знаний студента и скорости усвоения им учебного материала на основе адаптивного тестирования;

4) разработать способ оценки объема изучаемого курса, опираясь на информационные критерии определения априорного объема аудиторной составляющей учебного плана;

5) определить способ участия студента в самостоятельном формировании характера и объемов элективных курсов, основываясь на методе репертуарных решеток;

6) сформировать индивидуально-адаптивный учебный план на основе компьютерной системы принятия решений;

7) в ходе педагогического эксперимента проверить и доказать эффективность реализации индивидуально-адаптивного учебного плана.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме повышения качества обучения, индивидуализации процессов проектирования в непрерывном профессиональном образовании, сравнительно- сопоставительный анализ;

- изучение документов по вопросам профессионального образования;

- педагогический эксперимент;

-тестирование;

- статистические методы обработки результатов опытно-эспериментальной работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: основные положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Семушина, К. Д. Ушинский, Н.Г. Ярошенко и др.), концепция непрерывного профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков, Н.М. Огарков, А.Д. Савельев), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, ДБ. Эльконин), личностно-ориен-тированный (Е.В. Бондаревская, С.М. Годник, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и личностно-деятельный подходы к обучению (И.А. Зимняя; A.A. Леонтьев), теоретические основы планирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.П. Неминуший), теоретические основы стандартизации образования (В.И. Байденко, В.Г. Казанович), теория информации (Н. Винер, Ю.И. Еременко, А.Н. Колмогоров, A.A. Харкевич, К. Шеннон), логика педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицьша и др.), компетентностный подход при построении образовательного процесса (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов и др.), общие основы организации тестового контроля (B.C. Аванесов, С.С. Волкова, В.И. Глова, C.B. Дуплик, Н.Ф. Ефремова, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, М.Б. Челышкова и др.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуально-адаптивный учебный план в системе непрерывного профессионального образования является одним из ключевых элементов педагогического проектирования и представляет собой педагогический конструкт, опреде-

ляющий образовательный маршрут, содержание и формы реализации образовательного процесса отдельного студента в вузе.

2. Спроектированный индивидуально-адаптивный учебный план с учетом исходного уровня подготовки студента и скорости усвоения материала по дисциплинам, определяемым с помощью информационных критериев, может существенно повысить качество обучения студентов в системе «колледж-вуз» по следующим параметрам: успеваемость, остаточные знания, результаты дипло-мирования, показатели трудоустройства.

3. Информационно-адаптивный подход к формированию учебных планов обеспечивается использованием критериев теории информации и адаптивного тестирования, позволяющих учесть индивидуально-психологические особенности личности для определения информационных показателей уровня знаний студента и скорости усвоения им учебного материала.

4. Одним из условий повышения качества обучения студентов в системе «колледж-вуз» по показателям последующего трудоустройства является самостоятельность студента при выборе вида и объемов элективных курсов, которая обеспечивается использованием метода репертуарных решеток (в виде структурированного интервью).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении и теоретическом обосновании понятия «индивидуально-адаптивный учебный план»;

- в теоретическом обосновании и разработке методов проектирования индивидуально- адаптивных учебных планов, способствующих качественной подготовке специалистов в системе «колледж-вуз» на базе информационных технологий;

- в использовании метода адаптивного тестирования, основанного на нечетких алгоритмах, позволяющих с большей степенью достоверности интерпретировать результаты тестирования по определению показателей уровня знаний и скорости усвоения материала студентом;

- в разработке способа участия студента в формировании структуры и объемов элективных курсов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- в работе показана возможность практической реализации предложе! п 1ых методов, причем результаты педагогического эксперимента доказывают, что их использование в учебном процессе способствует повышению качества подготовки специалиста и может быть рекомендовано к внедрению в любых подобных образовательных структурах;

- разработано в виде пособия программно-методическое обеспечение для компьютерной системы принятия решений по составлению индивидуально-адаптивного плана студента.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на Международных научно-практических конференциях (2004г.: г. Старый Оскол; 2005 г.: гг. Москва, Пенза; 2006г.: гг. Санкт-Петербург, Воронеж, Уфа); Всероссийских научно-практических конференциях (2005,2006 гг.:

г. Краснодар) региональных научных конференциях (2004г.: г. Белгород; 2005г.: гг. Воронеж, Старый Оскол), Сборнике трудов по проблемам дополнительного профессионального образования (Москва, 2005г.). По теме исследования опубликовано 15 работ.

Организация и этапы исследования.

Исследования проводились на базе Старооскольского технологического института, филиала Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета). Исследованиями были охвачены абитуриенты, закончившие Старооскольский технологический колледж, студенты заочного отделения факультета автоматизации и информационных технологий.

Исследования проводились в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1999гг.) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования, диагностировалось состояние и определялись возможности реализации обучения по индивидуальным учебным планам.

На втором этапе (1999-2004 гг.) разрабатывались методические и организационные условия для реализации обучения по индивидуальным учебным планам, проводилось исследование эффективности информационных оценок, совершенствовались способы и методы формализации определения исходного уровня знаний и скорости усвоения материала студентом.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялось обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования. Сформулированы основные выводы по изучаемой проблеме. Интерпретировались и синтезировались результаты экспериментов.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием взаимодополняющих методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; тщательностью и полнотой проведенной опытно-педагогической экспериментальной работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиография содержит 156 источников.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы: определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи диссертационной работы, раскрыты методологическая основа, этапы и методы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Индивидуально- адаптивный подход к проектированию учебных планов в системе непрерывного профессионального образования как способ повышения качества обучения студентов» дается анализ современного состояния проблемы

непрерывного многоуровневого профессионального образования, рассматривается роль индивидуального подхода в обучении и особенности его реализации в системе «колледж-вуз», рассматривается проблема адаптации выпускников средних образовательных учреждений различных видов к обучению в вузе.

Учебный план - это документ, в наиболее лаконичной форме отражающий необходимые действия вуза по организации учебного процесса с целью подготовки специалиста. Он совмещает в себе краткое содержание этого процесса, а также некоторых элементов образовательных технологий (Ю.Г. Татур).

Анализ исследований по проблемам высшего образования, нормативных документов по высшему образованию показал, что изменение целей, принципов, структуры высшего образования привело к изменению Государственного образовательного стандарта - он стал более гибким, что повлияло на структуру образовательных программ этой сферы деятельности. Структура образовательной программы тоже Стала достаточно гибкой: цели, циклы дисциплин вариативной части учебного плана, программы внеурочной деятельности и объем дисциплин того или иного цикла не являются фиксированными. Стандарт позволяет вузам самостоятельно решать некоторые вопросы с учетом региональных условий и интересов личности обучающихся. В работе Тихонычевой М. Д. дана уточненная формулировка учебного плана как формы реализации структуры содержания высшего профессионального образования и технологии его актуализации в учебном процессе.

Проблема непрерывности профессионального образования исследовалась и получила свое развитие в работах А.П. Владиславлева, A.B. Даринского, B.C. Онуш-кина, A.M. Новикова, H.H. Нечаева, О.Н. Олейниковой и др. отечественных ученых. Исследователи отмечают, что непрерывность профессионального образования призвана обеспечить гармоничное развитие каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом человеке осознанную потребность в повышении уровня знаний, создать условия для их получения.

Анализ структуры профессионального образования показывает, что профессиональные колледжи отнесены к средним профессиональным учреждениям (СПО) повышенного уровня ( АЛ. Коломенская), что позволяет рассматривать их в качестве одного из уровней высшего профессионального образования и предоставляет возможность осуществить интеграцию общего и профессионального образования. Эти новшества позволяют сократить сроки получения высшего профессионального образования при условии согласования учебных планов средних специальных учебных заведений и вузов (В. Д. Симоненю). Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов была проведена работа по исследованию проблемы сопряжения (преемственности, согласованности) государственных образовательных стандартов (ГОС) различных уровней и ступеней системы профессионального образования (В.Г. Казано-вич, Г.П Савельева). Ошечено, что только высшее и среднее профессиональное образование обладают определенными «связывающими» основаниями в виде сопряжен-

ных перечней направлений и специальностей ВПО и СПО, близостью общей струюуры (параметров стандартизации) ГОС обоих уровней. Теоретический анализ исследований (Н.М. Ермаковой, Н.В. Кузьминой, A.M. Степановой, Г.М. Щевелевой) свидетельствует об усилении внимания к организации обучения в системе непрерывного многоуровневого образования. В данных работах определены основные подходы к разработке согласованных учебных планов многоуровневой подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального и педагогического образования. Рассматриваются технологии «стыковок» образовательных программ разных профилей, ступеней, уровней между собой.

Одним из методов составления учебных планов и программ является организация модульного обучения, что обеспечивает ориентацию на конкретного человека, системность и непрерывность содержания обучения, инвариантность (J1.H. Алексеева, Т.В. Гончаренко, А.И. Сафин). Одним из направлений работ в области совершенствования подготовки специалистов в вузах является составление учебных планов вузов на основе дерева целей подготовки специалиста (И.Т. Гусев, B.C. Леднев, O.K. Трофимова). КларинМ.В. дает характеристики основных подходов к преобразованию учебного процесса в современной зарубежной педагогике.

По мнению Н.М. Огаркова, гибкость непрерывного профессионального образования проявляется в возможности свободного перехода из одного учебного заведения в другое, с низшего уровня на высший, в необходимости разработки гибкой, вариативной, адаптивной системы современного образования. Это создает предпосылки для проектирования индивидуально-адаптивных учебных планов. Поскольку высшее образование является частью российской системы непрерывного образования, построенной по принципу преемственности образовательных программ, имеет смысл говорить об образовательной программе вуза как о маршруте студента в образовании, точнее о продолжении маршрута, начатого в колледже, построенного с опорой на достигнутое и с ориентацией на развитие.

Вхождение России в Болонский процесс расширяет образовательные возможности личности, но в то же время ужесточает требования к ее знаниям и профессиональной компетентности. Понятие компетентности сегодня является одним из наиболее востребованных и широко употребляемых в контексте обсуждения проблем качества образования. Для разработки этого понятия много сделано отечественными авторами (В.И. Байденю, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов идр.). Как отмечает В.И. Байден-ко, интерес к развитию компетентностей в образовательных программах согласуется с таким подходом к образованию, который в первую очередь центрирован на студенте и его способности учиться, требует большей степени его вовлечения в образовательный процесс. Система высшего образования ориентирована на воспитание развитой, са-моаетуализирующейся личности специалиста, «цену» выпускника устанавливает рынок труда в зависимости от качества его практической подготовки, уровня его компетентности. Качество выпускаемого специалиста зависит от того, в каких формах, с помощью каких образовательных технологий осуществляется его подготовка

Неоднородность подготовки выпускников средних профессиональных заведений, а также тот факт, что в вузах во многих случаях обучаются студенты, имеющие длительные перерывы в обучении, заставляет искать новые подходы к реализации индивидуального подхода и адаптации к процессу обучения. Планируя содержание высшего профессионального образования, стремясь в максимальной степени адаптировать учебные планы, программы и учебники к требованиям производства, следует вместе с тем помнить и о сверхзадаче необходимости адаптации содержания образования к интересам и потребностям обучающейся личности с учетом индивидуальных особенностей, мотивов и ценностных ориентаций каждого из них (O.K. Филатов). В связи с этим, важная роль отводится индивидуальному подходу к обучающимся, который позволяет сформировать активную, инициативную, самостоятельную личность, стремящуюся к повышению своего культурного и профессионального уровня (М.А. Данилов, А А. Кирсанов, М.Н. Скаткин, И. Унт). Теоретическая актуальность и практическая значимость проблемы индивидуализации обучения обусловлены сложностью рационального разрешения существующего противоречия между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений и навыков, зависящих от субъективных мотивов обучения, способностей, личностных качеств и жизненного опыта обучаемого. В последние годы исследования по проблеме индивидуализации в высших учебных заведениях значительно активизировались. Индивидуализация предполагает активность студента в решении собственных образовательных проблем, оказание педагогически целесообразной помощи студенту (Н.И. Воропаева, Т.В. Дудникова, С.П. Иванова, M.JI. Соколова). В качестве основных принципов государственной политики в области образования можно отметить следующие: гуманистический характер образования; адаптивность систем образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; демократический характер. Именно этим принципам и отвечает личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя) к организации образовательного процесса. Личностный компонент этого подхода предполагает, что образовательный процесс центрирован на обучающемся, создаются наиболее благоприятные возможности для его самореализации как личности. Деятельностный компонент личносгно-деятельностного подхода подразумевает, что содержание образования усваивается не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активной, направленной деятельности. По мнению И. А. Зимней, действие, которое осуществляет обучающийся путем постановки и решения задач, становится деятельностью лишь в том случае, если совпадает с мотивом, потребностью самого обучающегося. Как отмечалось в законе «Об образовании», одним из наиболее общих требований к содержанию образования является его направленность на саморазвитие личности. Студент должен иметь нормативно закрепленную и мотивированную возможность активно участвовать в процессе выбора осваиваемого им содержания образования. Формируя учебный план, мы учитываем две составляющие содержания образования:

инвариантную часть (ядро) - образование, полученное в предыдущем образовательном учреждении (колледже) и вариантную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития обучающихся, учитывающую их интересы, склонности, планируемую ими дальнейшую профессиональную подготовку. Несмотря на то, что в высшем образовании существуют предпосылки для индивидуализации, общеизвестно, что в реальной практике вузовского образования эти предпосылки реализуются недостаточно. Недифференцированная масса абитуриентов, ставших студентами, придя в вуз, обучается по единым учебным планам, изучает дисциплины по общим учебным программам, подчиняясь единым для всех требованиям.

Причины неуспеваемости студентов, и как следствие, их отчисляемость на первых годах обучения в вузе, указывают не столько на недостаточность априорных знаний, сколько на неспособность студента адаптироваться к темпу подачи материала в вузе, который оказывается значительно выше, чем в колледже, на неспособность студента в реальном масштабе времени усваивать материал. Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности, учебной, отношением к ней, обучаемостью. В работе С.С. Волковой используется адаптивный тестовый контроль, позволяющий в достаточно полной мере реализовать рост результативности обучения средствами педагогического контроля, индивидуализированного на психолого-педагогической основе. В исследовании Т.В. Дудниковой разработана педагогическая модель обучения студента как адаптации его к образовательной среде вуза. Определена структура зон и уровней актуального, ближайшего и потенциального развития обучающегося при достижении им образовательной цели.

Для обеспечения успешного приспособления студента к среде высшего профессионального обучения в нашем исследовании предлагается разработка инди-видуально-адаптавного учебного плана как основной формы педагогического проектирования траектории адаптивного обучения в вузе выпускника колледжа. Уточненное понятие такого плана приводится в 3 главе. При проектировании индивидуально-адаптивных планов в работе выполняются следующие требования: обязательное соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта к уровню подготовки выпускников; выявление и максимально возможный учет индивидуальных особенностей обучающихся; учебные планы содержат как инвариантную, так и вариативную составляющие, которые позволят обеспечить качественную подготовку обучающихся к будущей профессиональной деятельности.

Об актуальности проблемы автоматизированного проектирования индивидуальных учебных планов в настоящий момент свидетельствует количество новых научных технологий и разработок (Б.С. Мастрюков, И.Б. Моргунов, Т.В. Нер-сесов, В.В. Плещеев, В.А. Роменец, O.K. Трофимова и др.). В частности, в работе под руководством проф. В.А. Роменца для количественного определения логических связей между учебными дисциплинами и установления оптимального количества учебных часов для дисциплин учебного плана специальности были

разработаны теоретические положения о матрицах логических связей специальностей с соответствующим математическим аппаратом для количественных расчетов . Авторами была предложена (и реализована) специальная программа соответствующей автоматической обработки данного массива. Разработанный метод используется в диссертационном исследовании при проектировании индивидуально-адаптивного учебного плана.

Во второй главе «Проектирование индивидуального учебного плана на базе информационно-адаптивного подхода» даны основные понятия и критерии теории информации в приложении к процессу обучения, разработан педагогический подход к проектированию индивидуальных учебных планов студентов в системе «колледж-вуз».

Проектирование, сошасно Большому энциклопедическому словарю, представляет собой «процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния». Цель проектирования в сфере образования - подготовить создание новых или преобразовать имеющиеся условия функционирования и развития образовательных систем или их элементов (Ю.Г. Татур).

Начало теории и практики педагогического проектирования положено в конструкторских дисциплинах теории решений, системном планировании, эргономике, технической эстетике и других, построенных по схеме «человек - техника -цель». Методы проектирования достаточно разнообразны, поскольку их использование зависит не только от проблемы и предмета проектирования (объективные критерии), но и от особенностей самих субъектов, от того набора методов, которыми владеют конкретные проектировщики (субъектные критерии). Исследователи рассматривают педагогическое проектирование как деятельность, выявляют некоторые ее особенности, фиксируют определенную логику педагогического проектирования и выделяютряд этапов.

Так, по мнению B.C. Безруковой, педагогическое проектирование включает три этапа:

1) Педагогическое моделирование - это разработка условного идеального образа проектируемого объекта, который отражает существенные черты оригинала. Модели бывают описательными, графическими или гипотетическими. В них отражаются педагогические цели, задачи, условия эффективности, структурные компоненты объекта, способы его функционирования.

2) Создание проекта - модель доводится до уровня ее использования в педагогической деятельности.

3) Конструирование - еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям. На этом этапе решаются, в основном, методические задачи.

Модель учебного плана - это документ, отражающий основные инвариантные структурные компоненты содержания высшего профессионального образования. Модель учебного плана содержит информацию о квалификационной струк-

туре и формах подготовки в профессиональных учебных заведениях, о циклах, курсах и дисциплинах, составляющих обучение. В ней указывается ориентировочное количество часов, отводимое на дисциплины цикла, консультации, экзамены и резерв времени в зависимости от срока обучения..

Основными принципами индивидуального педагогического проектирования должны являться:

- принцип личностных приоритетов, т.е. ориентация на личность студента, учет его интересов, способностей и возможностей. В проекте должны быть реализованы такие общепедагогические принципы, как природосообразность и гуманность;

- принцип саморазвития, который означает создание педагогических объектов динамичными, гибкими и способными к изменениям;

- принцип реальности означает проектирование таких объектов, которые возможно воплотить на практике.

Индивидуально-адаптивный учебный план высшего профессионального образования - это результат педагогического проектирования процесса обучения в системе «колледж-вуз», построенный с опорой на достигнутое и с ориентацией на потенциальное развитие обучающегося, а также быстро приспосабливающийся к требованиям, налагаемыми результатами образования и компетентностями (внешние условия).

В диссертации пред ложен информационно-адаптивный под ход для проектирования индивидуального учебного плана заочного обучения в системе «колледж-вуз», включающий в себя последовательное решение следующих задач: оценка и количественное выражение исходного уровня знаний студента по дисциплине; количественное определение скорости усвоения материала по дисциплине; определение на этой основе объема и продолжительности изучения курса; выбор студентом элективных курсов; сопоставление полученных данных с исходным учебным планом специальности; получение индивидуально-адаптивного учебного плана.

Учигывание способностей студента к успешному профессиональному обучению является исходным положением при определении объемов и содержания индивидуально-адаптивных учебных планов. Механизм формирования качественных характеристик процесса обучения человека в педагогике достаточно полно изучен, однако не выработаны количественные меры оценки его деятельности во время приобретения знаний, без чего не может быть оптимально и рационально организован ни сам процесс обучения, ни объективно оценена эффективность управления учебным процессом. Формализовав этот процесс, получаем возможность эффективного использования в проектировании индивицуально-адашивногоучебного плана последних достижений в области компьютерных технологий. Для решения данной проблемы процесс обучения студента представляем как процесс получения информации, передаваемой от источника информации- преподавателя к приемнику ин-

формации- студенту по каналу связи с помехами, в результате воздействия которых часть информации студентом не воспринимается. При этом студент является активным субъектом образовательного процесса, анализирующим и интерпретирующим полученную информацию. Чем быстрее и лучше студент усваивает материал, тем качественней канал связи, тем меньше в нем теряется информации.

Одной из целей высшего профессионального образования является формирование у студента готовности и мотивации для эффективного осуществления учебной деятельности. Такой подход к формулировке цели требует учитывать при определении объема учебного материала и его трудоемкости (наряду с информационной емкостью) заложенное в нем время на перевод знаний студента в собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность, формирование у него социально-профессиональной компетентности. Определение информационного содержания отдельной дисциплины или курса является наиболее сложной задачей. В работах Болгова В.В., Беспалько В.П. и Татура Ю.Г. рассматривается информационный подход к понятию усвоения и применяется теория информации как инструмент анализа. Ими предприняты попытки найти надежные способы оценки количества информации, как в сообщаемой дозе, так и в информации, отображенной и присвоенной обучающимся на основе статистической теории информации К. Шеннона. Большое значение при определении информационного содержания отдельной дисциплины имеет и самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности, вид самообразования. Однако, большинство студентов не умеют правильно организовать самостоятельную работу (М.И. Дьяченко), следовательно, основной объем информации они все же получают через систему «преподаватель, читающий лекцию аудитории студентов». Получая данные о выполнении студентами домашних или контрольных работ, преподаватель делает экспертную оценку подготовки студентов. Это дает ему возможность корректировать сложность подачи учебного материала, адаптировать этот материал для восприятия студентами. Поэтому, для нахождения критериев, используемых при определении объемов и содержания индивидуально-адаптивных учебных планов, допуская некоторые упрощения, берем за основу лекционную составляющую учебного процесса как наиболее значимую, важную и эффективную. Научно доказано, что канал связи речь-слух обладает высокой информативностью и является самым совершенным каналом передачи информации, что еще раз подчеркивает чрезвычайную важность речевого общения в сфере образования. Образовательными стандартами рекомендуется, как наиболее целесообразная форма, распределения часов учебного курса на аудиторные и самостоятельные занятия в отношении 1:1. Т.е. половина всех часов, отведенных по стандарту, в учебном плане должна отдаваться на аудиторные часы, из которых 50% составляют лекции. Таким образом, оценив информационное содержание лекционной составляющей, мы сможем сравнительно легко подсчитать априорную энтропию всего курса. К. Шенноном было внесено понятие

количества информации как меры неопределенности состояния системы (в нашем случае обучающегося). Количественно выраженная неопределенность состояния получила название энтропии. При получении информации уменьшается неопределенность, т.е. энтропия обучающегося. До получения информации студент имеет некоторые предварительные (априорные) сведения о дисциплине Н (X). Оставшаяся неосведомленность и является для него мерой неопределенности состояния (энтропией) системы. После получения некоторого сообщения обучающийся приобретает дополнительную информацию, уменьшившую его начальную неопределенность так, что она становится апостериорной (после получения информации) Н (Х/У). Таким образом, при наличии помех, среднее количество информации, содержащейся в каждом принятом элементе сообщения, относительно любого переданного, равно разности априорной и апостериорной энтро-пий источника: I (X, У)=Н (X) - Н (Х/У).

Известно, что средняя скорость потока речевой информации составляет I = 150 дв.ед./сек. Тогда информативность одного часа лекции, как расчетной едини-

1 р - Тл •К3

цы нагрузки, составит /, =-———, где Кэ — коэффициент эффективности

100/6

лектора, т. е. процент использования лекционного часа преподавателем для передачи информации (обычно находится в пределах 60-80%); Тл - нормативное время (в секундах) аудиторного часа, устанавливаемое, как правило, в пределах 45 мин. Таким образом, получаем среднюю информативность аудиторного часа 300 Кбит информации.

Наличие таюй информационной оценки аудиторного часа позволяет объективно оценивать информативность отдельных дисциплин, видов занятий, определить исходный уровень подготовки и скорость обучения, а также позволяет применить ЭВМ для решениязадачи автоматизации разработки индивидуальных учебных планов.

Определение исходного уровня знаний осуществляется при помощи специальной тестовой программы, позволяющей количественно измерить уровень знаний студента относительно количества знаний, необходимого для завершения курса по дисциплине. Главной задачей тестирования является не выставление оценки, а выявление уровня подготовки студента. Для этого используется адаптивное тестирование, модель и описание которого представлены в 3 главе. Студент проходит тестирование по определению исходного уровня только по дисциплинам, являющимися общими для учебного плана колледжа и вуза. После прохождения теста, который включает 70 заданий, определяется средний уровень сложности вопросов, на которые студент дал верные ответы. Вычисление апостериорной энтропии (уровня знаний студента по предмету в Кб) производится на основе использования полученных при тестировании результатов.

Тестирование по определению скорости усвоения информации состоит из трех форм: форма для теоретического материала, форма тестовых заданий и фор-

ма результатов. Информативность материала, который предоставляется для изучения студенту, определяется как произведение средней скорости усвоения материала на время, предоставленное студенту для изучения теории. Средняя скорость усвоения вычисляется как отношение средней информативности одной лекции к продолжительности лекции. Объем лекционного материала определяется через количество информации в соответствии с приведенной выше формулой. Скорость усвоения материала студентом по курсу дисциплины рассчитывается как отношение количества информации, освоенного студентом за некоторое время, к этому промежутку времени.

Таким образом, мы получаем все необходимые составляющие, формально описывающие процесс организации обучения в системе «колледж-вуз», и на этой основе решаем задачу автоматизации формирования индивидуально-адаптивных учебных планов для подготовки специалистов, востребованных на рынке труда.

Образовательный и жизненный опыт студента вуза, приобретенный на предыдущем этапе образования, создает предпосылки для включения его в проектирование и реализацию индивидуального учебного плана освоения выбранной образовательной программы, соответствующих учебных программ. В учебных планах специальностей помимо дисциплин, изучение которых обязательно и не зависит от предпочтений студента, присутствуют элективные курсы. То есть студент может выбрать себе дисциплину для изучения из нескольких предложенных вариантов и определить ее содержание, опираясь на свои оценки необходимости того или иного курса. Поэтому при проектировании индивидуально-адаптивного учебного плана необходимо предусмотреть возможность предоставления студенту такого выбора. Однако, если пред ложить ему только список с названиями этих дисциплин, его выбор в большинстве случаев не будет являться объективным.

Для практической реализации предлагаемого подхода по привлечению студентов к проектированию индивидуальных планов и в целях его автоматизации предлагается использовать наш подход, основанный на технологии построения экспертных систем, в частности, метод репертуарных решеток.

Репертуарную решетку в нашем случае можно рассматривать как специальную разновидность структурированного интервью, которое ведет компьютер. Решетка формализует этот процесс и дает математическое обоснование связей между конструктами данного студента, позволяет более детально изучить отдельные подсистемы конструктов, подметить индивидуальное, специфичное в структуре знаний и взглядов студента на содержание предлагаемых для изучения дисциплин.

В третьей главе «Система принятия решений по разработке индивидуально-адаптивного учебного плана в системе «колледж-вуз»» приводится модель адаптивного тестирования для определения исходного уровня знаний, предложена структура информационной системы принятия решений по автоматическому составлению учебных планов, приводятся результаты педагогического эксперимента.

Основываясь на моделях адаптивного тестирования, предложенных С.С. Волковой, C.B. Дуплик, М.Б. Челышковой, в диссертационном исследовании произведено уточнение алгоритма адаптивного тестирования с учетом специфики диссертационной работы. Для определения априорной энтропии уровня исходных знаний и для определения скорости усвоения материала предлагается использовать специальное адаптивное компьютерное тестирование, которое является наиболее ответственной составляющей информационно-адаптивного подхода к проектированию учебного плана. Упрощенный алгоритм реализации такого тестирования показан на рис. 1.

Рис. 1. Алгоритм реализации тестирования

В диссертационной работе предлагается метод построения адаптивного теста на основе методов искусственного интеллекта, в частности, с использованием нечетких алгоритмов. Применение нечеткой математики в тестовом контроле знаний поможет как преподавателям, разрабатывающим тесты по своим предметам, так и студентам при прохождении входного контроля. С точки зрения обучающегося нечеткая оценка его знаний в виде «хорошо», «отлично», «не очень хорошо» и т.п. более понятна ему, чем четкое количество баллов, которое он набрал в результате тестирования. Применение нечетких методов позволяет более качественно описывать характеристики как отдельных тестовых заданий, так и тестов в целом, а также более объективно интерпретировать результаты тестирования. В предлагаемой модели использован способ оценки степени правильности каждого варианта ответа

с использованием нечеткой математики. Предлагается следующая нечеткая шкала оценки: Неправильно; Неточно; Не совсем правильно; Почти правичьно; Правильно. Достигнуть этого возможно лишь в случае, если студенту будут заданы вопросы, соответствующие его уровню знаний. Таким образом, сложность заданий меняется в зависимости от правильности ответов испытуемого. Если студент правильно отвечает на тестовые задания, сложность последующих заданий повышается, если неправильно - понижается. Koppeкгировка сложности заданий производится через каждые три вопроса. В качестве меры сложности заданий используются весовые коэффициенты вопросов. Для их определения производится ранжировка заданий по сложности по методу попарных сравнений. Также есть возможность предложения дополнительных вопросов по темам, которые обучающийся знает не очень хорошо в целях более тонкого выяснения уровня знаний в данных областях.

За решение каждой из перечисленных во 2 главе задач отвечает соответствующий блок информационной системы, функциональная схема которой представлена на рис.2.

Рис. 2. Функциональная схема информационной системы

Функциональная схема содержит блок исходного учебного алана по данной специальности, составленного в соответствии с ГОС ВПО. В нем указаны дисциплины, их расположение по семестрам и количество часов, отведенное на изучение каждой из них. Хранение этой информации организованно в виде базы данных. Однако простого разделения дисциплин по семестрам для составления индивидуальных учебных планов мало. Необходимо знать, какие дисциплины следует изучить прежде, чем переходить к изучению данного курса. То есть приоритетной является задача определения взаимопреемственности дисциплин. Решается эта задача с помощью матрицы логических связей, которая является методическим средством их отображения в пределах учебного плана. Под логической связью понимается взаимосвязь содержания данного курса с содержанием других дисциплин, которые необходимы для изложения вновь вводимых понятий, определений или нового учебного материала. Такая матрица при составлении индивидуального учебного плана позволяет допускать студента к изуче-

Нию дисциплины только после завершения изучения всех предметов, являющихся основой для данного курса.

Автоматизированная система составления индивидуальных планов позволяет свести к минимуму субъективизм как в оценке исходного уровня знаний, так и в определении объемов и сроков изучения дисциплин. Качественными характеристиками обучения по индивидуально-адаптивным учебным планам являются: ориентация на потребности и запросы обучающихся, направленность на активную деятельность обучающихся, ориентированной ь на конечный результат, динамичность и гибкость.

Проверка гипотезы исследования проводилась в условиях естественного эксперимента в его формализующей форме. 8 эксперименте, проводившемся с 1999 по 2005 годв Староосшльсюм технологическом институте (филиале) Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета), участвовали студент ы-выпуекник и Осколъского пол технического колледжа, получившие образование по специальности «Автоматизированные системы обработки информации И управления^. Из выпускников были сформированы две группы; одна (Контрольная группа 32 человека) проходила обучение по 6-летнему плану заочного обучения, который сформирован с учетом установившихся в течение многих лет состава дисциплин и их объема; вторая группа численностью в 30 человек состояла изстуден-тов, которые проходили обучение по инди видуал ьно-адаптивным планам.

Сравнительный анализ осуществлялся по следующим критериям: время обучения, средняя успеваемость по группе в динамике в течение обучения, количество отчислений по причине академической неуспеваемости, остаточные знания по результатам тестирования на материалах министерских тестов, мотивация достижения результатов, оценка качестна дипломного проектирорания. оценка трудоустройства.

Рассчитанные с применением системы принят ия решений компьютерные планы составили разброс отЗ до 5.5 лет обучения против нормативных шести.

На рис.3 представлены сравнительные оценки результатов процесса обучения

в течение всего образовательного периода, включая дипломирование.

Начальный период (1-3 семестр) характеризуется сравнительно низкими результатами в обеих группах. Это связано с периодом адаптации и наличием в планах большого количества общеобразовательных предметов, зна-Рис. 3. Сравнительная характеристика ния но которым в обеих группах ока-качества обучения и дипломирования запись одинаково низкими. В течение

остальных семестров обучения наблюдается заметное преобладание и нарастание качества знаний в экспериментальной группе. Очевиден и заметный рост оценок во время диплом ирования.

На Рис. 4 представлены графики контроля остаточных знаний, который проводился со 2 по 11 семестр.

Отметим, что даже на начальном этапе, где уровень общих знаний в группах отличался незначительно {см. Рис.3.), у экспериментальной группы наблюдаются более высокие показатели остаточных знаний.

Интересными оказались результаты трудоустройства, как показателя уровня профессиональной компетентности, студентов обеих групп через год после окончания института.

К он шальная [рута

з Ж -'-'.-.-■ ■" .. : ' I -———

23459708 10 11 (»пестр

* ■■ зкеперммчкт этч»ная группа —Ш— контрольная группа

Рис. 4. Характеристика остаточных знаний

Экспериментальная группе

а трудоустроена по епк^йльноегк ■ трудоустроены на снежней спещальности □ трудоустроены НА {Н спе1+ягыисти трудоустрм«»!

Рис.5. Характеристика трудоустройства выпускников (показатель уровня профессиональной компетентности)

Более качественный уровень подготовки студентов в группе индивидуального планирования позволил выпускникам более быстро и эффективно адаптироваться на рынке труда. Причем очень характерным является то, что число устроившихся на работу по специальности у этой категории выпускников значительно выше. Такие результаты трудоустройства были достигнуты гибкостью индивидуально-адаптивного планирования, что способствовало развитию универсальных компетенций

В заключении делаются выводы, излагаются основные результаты диссертационного исследова н ия.

Научные и практические результаты диссертации актуальны как для сферы высшего профессионального образования, так и для других ступеней непрерывного образования, где решаются задачи индивидуализации обучения, что позволяет говорить о диссертационной работе как имеющей существенное значение для педагогики в аспекте повышения качества и эффективности образования.

В рамках решения этой задачи получены следующие результаты и выводы:

1. Задача индивидуального проектирования учебных планов в системе «колледж-вуз», основанная на личностно-деятельностном подходе, является актуальной с точки зрения получения оптимальных характеристик по объемам изучаемого материала и сроков обучения.

2. Известно, что решение задачи компьютеризации требует создания алгоритмов, разработка которых невозможна без формализации задачи проектирования. С этой целью в диссертационном исследовании на основе теории информации разработан метод проектирования индивидуально-адаптивных учебных планов, позволяющий формально описать все составляющие его создания.

3. Основываясь на том, что наиболее эффективным способом передачи информации от источника к приемнику является лекция преподавателя, в ходе которой устанавливается обратная связь от студента к преподавателю и обеспечивается «настройка» лекционного материала на аудиторию, в диссертационном исследовании нами предложен способ оценки объема того или иного изучаемого курса с использованием информационных показателей лекционной составляющей, позволяющий наилучшим образом, численно (в битах) оценить информативность всей дисциплины.

4. Предложенный метод определения исходного уровня знаний, основанный на определении априорной энтропии, является достаточно эффективным и универсальным аппаратом оценки и позволяет достаточно быстро и полно определять подготовку студента по любой дисциплине плана. Предложенная для этой цели система тестирования, основанная на нечетких алгоритмах, позволяет настроить ее на индивидуальные характеристики испытуемого, благодаря чему обеспечиваются максимально комфортные условия для более полной и точной оценки уровня его подготовки.

5. Разработанная методика определения скорости усвоения материала студентом позволяет формализовать задачу оценки его способности усваивать новый материал по конкретному курсу и выразить этот показатель в единицах информативности.

6. Для максимального учета мнения и пожеланий студента при формировании состава и объемов элективных курсов и курсов по выбору предлагается применить один из методов искусственного интеллекта - метод репертуарных решеток, который позволяет в режиме компьютерного тестирования студента сформировать программу дисциплины.

7. Результаты педагогического эксперимента, проведенного на базе Сгарооскольс-кого технологического института, демонстрируют высокую эффективность использования при планировании индивидуальной работы студентов методов, основанных на применении теории информации и современных компьютерных технологий, обеспечивающих рост качества профессионального образования по целому ряду критериев: не менее, чем на 30%, повысить показатели рейшнговыхоценок, достичь более высо-

ких результатов во время дипломирования, обеспечить уровень профессиональной компетентности, характеризующийся ЮО-% трудоустройством и 95-% трудоустройством по полученной и смежным специальностям.

Несмотря на убедительные позитивные результаты, полученные в диссертационной работе, исследования по совершенствованию индивидуального планирования обучения студента открывают новые направления изучения данной проблемы, связанные с дальнейшим совершенствованием способа определения количества информации, воспринимаемой студентом, с учетом его тезауруса и оценки информативности при изучении литературных источников, просмотров фотографий, видеоматериалов, изображений произведений искусства и т.п.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Уварова, И.В. Проблема сопряженности учебных планов колледжей и вузов [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко // Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Старооскольского геологоразве-дочнбго техникума «От качества образования к качеству жизни». Белгород: Изд-воБелГУ,2004. С. 254-255.

2. Уварова, И.В. Об адаптации студентов в системе непрерывного образования путем разработки индивидуальной траектории обучения на основе теории информации [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып.8. М.: МАПДО, ИПКгосслужбы, 2005. С. 98-103.

3. Уварова, И.В. Информационные критерии определения эффективности восприятия учебного материала студентами вуза [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко // Труды международной научно-практической конференции «Теория активных систем». М.: ИЛУ РАН, 2005.- С. 107-111

4. Уварова, И.В. Об информационных критериях оценки объемов лекционной составляющей при формировании учебных планов и образовательных программ сферы открытого образования [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко // Сборник материалов Международной научно-техничестой конференции «Информационно-вычислительные технологии и их приложения». Пенза: РИО ПГСХА, 2005. С. 82-84

5. Уварова, И.В. Об опыте организации сокращенных видов образования в СТИ МИСиС [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко // Тезисы докладов городской научно-методической конференции «Непрерывное техническое образование школа-колледж-вуз». - Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2002. - С. 12-13.

6. Уварова, И.В. О разработке модели непрерывного профессионального образования [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко // Материалы международной научной конференции «Образование, наука, производство и управление в XXI веке». - Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2004. - Т. 1. С. 70.

7. Уварова, И.В. О разработке единого образовательного стандарта на основе системного анализа сопряженности компонент [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Ере-

меню // Материалы межрегиональной научно-методической конференции «Стратегическое планирование профессионального образования». Воронеж: Изд-во В ГУ, 2005. С. 53-54.

8. Уварова, И.В. Совершенствование струюуры учебных планов как одна из основных компонент образовательной реформы [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко // Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе». Краснодар: Изд-во КубГТУ,

2005. С. 36-38

9. Уварова, И.В. О разработке информационной системы автоматического составления индивидуальных учебных планов[Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко, А.И. Глущенко // Материалы региональной научной конференции «Образование, наука, производство и управление». - Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2005. -Т.1. С. 9-11

10. Уварова, И.В. Адаптивное тестирование при планировании индивидуального обучения студентов [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко, А.И. Глущенко / / Материалы XII Международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество». - Санкт-Петербург: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ»,

2006, С. 53-55

11. Уварова, И.В. Об автоматизированном проектировании адаптивных индивидуальных учебных планов в системе непрерывного образования [Текст] / И.В. Уварова, Ю.И. Еременко, А.И. Глущенко // Материалы VII международной научно-технической конференции «Кибернетика и высокие технологии XXI века». Воронеж: ,2006. С. 881-887

12. Уварова, И.В. О решении задачи участия студента в формировании структуры и состава элективных курсов учебного плана методами искусственного интеллекта [Текст] / И.В. Уварова // Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе». - Краснодар, 2006. С. 198-199.

13. Уварова, И.В. О реализации личностно-ориентированной модели подготовки специалистов в системе непрерывного образования методами информационных технологий [Текст] / И.В. Уварова//Материалы Международного XI симпозиума «Квали-метрия в образовании» «Концептуальные модели нормирования качества образования в компетентностном формате». - Москва-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. Сборник№2С. 20-29

14. Уварова, И.В. Об информационных критериях индивидуального планирования в системе непрерывного образования [Текст] /И.В. Уварова - М.: Журнал «Профессиональное образование»/ Приложение «Новые педагогические исследования», № 5,2006. - с. 131-134 (издание, рецензируемое ВАК России).

15. Уварова, И.В. Личностно-ориентированная модель подготовки специалистов в системе непрерывного образования [Текст] / И.В. Уварова - М.: Фундаментальные исследования, 2006.-№8 с. 72-73.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Усл.печ.л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ № 362 от22.12.2006 г.

Отпечатано в типографии ООО «Тонкие Наукоёмкие Технологии» 309530, г. Старый Оскол, Белгородская обл., м-н Макаренко, д. 40. телУфакс(4725) 32-25-29

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уварова, Ирина Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА

Индивидуально-адаптивный подход к проектированию учебных планов в системе непрерывного профессионального образования как способ повышения качества обучения студентов.

1.1. Непрерывное профессиональное образование в современном обществе.

1.2. Особенности индивидуализации и адаптации обучающихся к обучению в вузе в системе «колледж-вуз».

1.3. Учебный план как форма педагогического проектирования содержания высшего профессионального образования.

1.4. Составление учебных планов в вузе (для системы «колледж-вуз») с позиции разных подходов.

1.5. Организационно-педагогические особенности использования новых информационных технологий в повышении качества образовательного процесса.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА

Проектирование индивидуального учебного плана на базе информационно-адаптивного подхода.

2.1. Информационные характеристики процесса приобретения знаний в условиях индивидуализации обучения.

2.2. Основные понятия и критерии теории информации

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование индивидуально-адаптивного учебного плана в вузе"

Актуальность исследования. В условиях глобальных изменений в системе образования, целью которых является его демократизация, многоуклад-ность, гуманизация, деятельностный и непрерывный характер, на первый план выдвигается проблема совершенствования учебного процесса. Высокий уровень знаний и умений рассматривается как базисное условие обеспечения качества в системе непрерывного профессионального образования. Качество подготовки специалиста определяется Государственным стандартом, а также учебным планом специальности, являющимися основными документами, определяющими содержание гуманитарной, социальной, естественнонаучной, общепрофессиональной и специальной профессиональной подготовки. Одним из способов качества формирования специалистов является проектирование индивидуальных учебных планов с тем, чтобы они всегда находились в соответствии с требованиями к профессиональной компетенции, разработанными в системе непрерывного профессионального образования.

До 90-х годов 20 века учебные планы вузов составлялись по критериям «перечень дисциплин», «сроки изучения», «формы организации учебного процесса» и возможностей для индивидуального проектирования деятельности не предусматривали. Учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным много сделано для того, чтобы в построении учебных планов была достигнута ясность целей и точность изложения, определенность содержания и оптимальность выбора методов обучения. Введение Закона РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» дали возможность Государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования расширить академические права и свободы вузов, что нашло отражение в структуре учебных планов. Разнообразие подходов к общим принципам разработки ГОС нашло отражение в монографиях, пособиях, статьях, посвященных этим проблемам (В.П. Бес-палько, H.A. Селезнева, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). Так в работе В.М. Соколова, осуществлен системный и деятельностный подходы к построению теоретических основ проектирования комплекса взаимосвязанных стандартов как абстрактной подсистемы в системе непрерывного образования. Вхождение России в Болонский процесс способствовало интеграции средних специальных учебных заведений в систему высшего образования и позволило восстановить единый подход к формированию профессионально-квалификационной структуры подготовки специалистов, удовлетворяющей как потребности населения в образовании, так и потребности общества в кадрах, тем самым актуализируя задачу разработки учебных планов в системе «колледж-вуз». Теоретические и методологические возможности сопряженности ГОС среднего и высшего профессионального образования рассмотрены в работе Розиной Н.М., а также в работах Л.Г. Семушиной.

В настоящее время учебный план реализует требования стандарта в инвариантной и вариативной частях, что дает возможность для проектирования индивидуально-адаптивных планов в системе «колледж-вуз» с учетом критериев: уровень знаний, полученных в колледже, а также способности усваивать учебный материал. Анализ работ С.П. Ивановой, М.Л. Соколовой показал, что в качестве одного из путей достижения индивидуализации образования в вузе рассматривается включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов. В рассматриваемых исследованиях составление учебных планов ведется с учетом личностно-ориентированного подхода как фактора повышения качества знаний у студентов. В работе Н.И. Воропаева разработана методика реализации индивидуального подхода в условиях среднего профессионального образования, предусматривающая систему поэтапной индивидуализации. Проблемы адаптации к обучению в высшей школе нашли отражение в исследованиях С.С. Волковой, Т.В. Дудниковой. Так, в работе Т.В. Дудниковой рассматривается разработка адаптивных индивидуальных учебных планов высшего профессионального образования для студентов - выпускников сельских школ. Волкова С.С. использует адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения.

Сложились определенные подходы к разработке сопряженных учебных планов и программ, обеспечивающих преемственное содержание непрерывного образовательного процесса и условия для его реализации в системе «колледж-вуз» (В.Н. Золотарев, A.M. Степанова и др.). Проблемы проектирования и тех-нологизации образовательного процесса нашли свое отражение в работах, связанных с автоматизацией процесса составления учебных планов вузов (И.Т. Гусев, Б.С. Мастрюков, И.Б. Моргунов, Т.В. Нерсесов, В.В. Плещеев, В.А. Роме-нец, O.K. Трофимова и др.).

Большинство выпускников колледжей, решивших продолжить обучение в вузе, поступают на заочную форму обучения. Анализ заявлений этих студентов показал, что возникает проблема организации гибкого подхода к обучению в связи с профессиональной занятостью, длительностью перерыва в образовании, сформированным объемом знаний. Разрешение этой проблемы будет возможным при проектировании индивидуальных учебных планов заочной формы обучения. В этой связи отметим, что изучение педагогической литературы позволило сделать вывод об определенных недостатках наиболее часто используемых подходов к составлению индивидуально-адаптивных учебных планов. Так, определение объемов, сроков обучения, перечня учебных дисциплин и количества часов по ним в большинстве случаев производится субъективно, что ведет к перегрузке студентов, их неуспеваемости и, как следствие, снижению качества обучения в системе «колледж-вуз». Использование информационных критериев (априорная и апостериорная энтропия) в проектировании учебных планов даст возможность формализовать и на этой основе автоматизировать процесс составления индивидуально-адаптивных учебных планов в вузе.

В связи с вышесказанным, можно зафиксировать наличие противоречия между возросшей необходимостью проектирования индивидуально-адаптивных учебных планов и отсутствием научно обоснованного метода их формирования в системе «колледж-вуз». Разрешение этого противоречия явилось основной проблемой исследования.

Цель исследования: проектирование индивидуально-адаптивного учебного плана, его теоретическое обоснование и экспериментальная апробация в системе «колледж-вуз» на базе информационных технологий, позволяющих свести к минимуму субъективизм, повысить качество обучения студентов и автоматизировать процесс его составления.

Объект исследования: учебный план в системе «колледж-вуз», проектируемый на базе информационных технологий.

Предмет исследования: индивидуально-адаптивный учебный план как средство повышения качества профессиональной подготовки выпускников.

Гипотеза исследования: индивидуально-адаптивный учебный план может существенно повысить качество обучения студента в системе «колледж-вуз» по следующим параметрам: успеваемость, остаточные знания, результаты ди-пломирования, показатели трудоустройства. Достижение этого эффекта возможно в случае соответствия следующим положениям:

1)при определении количества часов по дисциплинам учебного плана с помощью информационных критериев (априорная и апостериорная энтропия) будет учитываться исходный уровень подготовки студента в колледже;

2) при определении и расчете сроков обучения с помощью теории информации будет учитываться темп, с которым студент способен усваивать материал той или иной дисциплины;

3)при проектировании будут учтены корреляционные связи между изучаемыми дисциплинами и, в соответствии с ними, будет строиться стратегия обучения;

4) при составлении плана в части выбора характера, вида и объемов элективных курсов будут максимально, с использованием метода репертуарных решеток (структурированное интервью), учтены пожелания студента;

5) при составлении плана с помощью информационных технологий будут сведены к минимуму субъективные факторы, влияющие на его параметры.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы его задачи:

1) проанализировать теоретические и методологические основы педагогического проектирования в системе непрерывного профессионального образования в контексте повышения качества обучения студентов;

2) обосновать и разработать «информационно-адаптивный подход» к проектированию индивидуальных учебных планов в ВУЗе системе «колледж-вуз»;

3) опираясь на информационные критерии, разработать способ объективной оценки исходного уровня знаний студента и скорости усвоения им учебного материала на основе адаптивного тестирования;

4) разработать способ оценки объема изучаемого курса, опираясь на информационные критерии определения априорного объема аудиторной составляющей учебного плана;

5) определить способ участия студента в самостоятельном формировании характера и объемов элективных курсов, основываясь на методе репертуарных решеток;

6) сформировать индивидуально-адаптивный учебный план на основе компьютерной системы принятия решений;

7) в ходе педагогического эксперимента проверить и доказать эффективность реализации индивидуально-адаптивного учебного плана.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме повышения качества обучения, индивидуализации процессов проектирования в непрерывном профессиональном образовании, сравнительно-сопоставительный анализ;

- изучение документов по вопросам профессионального образования;

- педагогический эксперимент;

- тестирование;

- статистические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: основные положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Семушина,

К.Д. Ушинский, Н.Г. Ярошенко и др.), концепция непрерывного профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков, Н.М. Огарков, А.Д. Савельев), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), лично-стно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, С.М. Годник, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и личностно-деятельный подходы к обучению (И.А. Зимняя; А.Н. Леонтьев), теоретические основы планирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.П. Неминущий), теоретические основы стандартизации образования (В.И. Байденко, В.Г. Казанович), теория информации (Н. Винер, Ю.И. Еременко, А.Н. Колмогоров, A.A. Харкевич, К. Шеннон), логика педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.), компетентностный подход при построении образовательного процесса (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов и др.), общие основы организации тестового контроля (B.C. Ава-несов, С.С. Волкова, В.И. Глова, C.B. Дуплик, Н.Ф. Ефремова, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, М.Б. Челышкова и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуально-адаптивный учебный план в системе непрерывного профессионального образования является одним из ключевых элементов педагогического проектирования и представляет собой педагогический конструкт, определяющий образовательный маршрут, содержание и формы реализации образовательного процесса отдельного студента в вузе.

2.Спроектированный индивидуально-адаптивный учебный план с учетом исходного уровня подготовки студента и скорости усвоения материала по дисциплинам, определяемым с помощью информационных критериев, может существенно повысить качество обучения студентов в системе «колледж-вуз» по следующим параметрам: успеваемость, остаточные знания, результаты дипло-мирования, показатели трудоустройства.

3.Информационно-адаптивный подход к формированию учебных планов обеспечивается использованием критериев теории информации и адаптивного тестирования, позволяющих учесть индивидуально-психологические особенности личности для определения информационных показателей уровня знаний студента и скорости усвоения им учебного материала.

4. Одним из условий повышения качества обучения студентов ВУЗа в системе «колледж-вуз» по показателям последующего трудоустройства является самостоятельность студента при выборе вида и объемов элективных курсов, которая обеспечивается использованием метода репертуарных решеток (в виде структурированного интервью).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении и теоретическом обосновании понятия «индивидуально-адаптивный учебный план»;

- в теоретическом обосновании и разработке методов проектирования индивидуально-адаптивных учебных планов, способствующих качественной подготовке специалистов в системе «колледж-вуз» на базе информационных технологий;

- в использовании метода адаптивного тестирования, основанного на нечетких алгоритмах, позволяющих с большей степенью достоверности интерпретировать результаты тестирования по определению показателей уровня знаний и скорости усвоения материала студентом;

- в разработке способа участия студента в формировании структуры и объемов элективных курсов.

Организация и этапы исследования.

Исследования проводились на базе Старооскольского технологического института, филиала Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета). Исследованиями были охвачены абитуриенты, закончившие Оскольский политехнический колледж, студенты заочного отделения института факультета автоматизации и информационных технологий.

Исследования проводились в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1999гг.) проводилось изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по теме исследования, диагностировалось состояние и определялись возможности реализации обучения по и индивидуальным учебным планам.

На втором этапе (1999-2004 гг.) разрабатывались методические и организационные условия для реализации обучения по индивидуальным учебным планам, проводилось исследование эффективности информационных оценок, совершенствовались способы и методы формализации определения исходного уровня знаний и скорости усвоения материала студентом.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялось обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования. Сформулированы основные выводы по изучаемой проблеме. Интерпретировались и синтезировались результаты экспериментов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Автоматизированная система принятия решений по составлению индивидуально-адаптивных учебных планов заочного обучения позволяет свести к минимуму субъективизм, как в оценке исходного уровня знаний, так и в определении объемов и сроков изучения дисциплин.

2. Для информационной оценки уровня и скорости усвоения знаний наиболее эффективной является адаптивное тестирование с использованием элементов искусственного интеллекта, которое позволяет провести эту оценку в условиях наиболее благоприятных для испытуемого.

3.Предложенная система позволяет на основе метода репертуарных решеток при составлении индивидуальных учебных планов заочного обучения максимально учесть пожелания студента в выборе вида, структуры и объемов элективных курсов.

4. Разработанная система принятия решений позволяет автоматически формировать индивидуально-адаптивный учебный план студента с учетом его индивидуальных особенностей и пожеланий.

5. Результаты проведенного педагогического эксперимента позволяют с достаточной обоснованностью утверждать, что внедрение разработанного метода автоматизированного индивидуального планирования позволяет:

- сократить время обучения в институте до 3-5.5 лет по сравнению с 6 годами заочной формы обучения в системе непрерывного образования;

- достичь более высоких и стабильных результатов рейтингового контроля;

- начиная с 3-го семестра иметь более высокие показатели по результатам экзаменационных сессий и дипломирования;

- получить более высокие и устойчивые результаты контроля остаточных знаний;

- получить более эффективные показатели трудоустройства и адаптации на рынке труда, что свидетельствует о более высоком уровне профессиональной компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе на основе анализа состояния вопросов, связанных с проектированием учебных планов в системе непрерывного профессионального образования (колледж-вуз) разработан научно-обоснованный метод формирования индивидуально-адаптивных учебных планов с применением прикладных положений теории информации.

В ходе исследований было выявлено, что для успешного функционирования системы непрерывного образования в структуре «колледж-вуз» на этапе поступления студента в ВУЗ необходимо максимально учитывать степень и характер его подготовки, его индивидуальные особенности и способности усвоения тех или иных дисциплин плана. Все это приводит к выводу о необходимости индивидуального подхода к планированию процесса обучения в вузе и разработке индивидуально-адаптивной образовательной траектории заочного обучения. Практическое решение этой задачи сталкивается с целым рядом проблем, связанных как с огромной трудоемкостью этого процесса, так и субъективностью оценок его основных параметров: исходного уровня подготовки студента по тем или иным дисциплинам, способностью его к усвоению материала, объемом и сроком изучения курсов учебного плана.

В качестве одного из способов решения этой проблемы, нами на основе теоретических обобщений результатов в области индивидуализации образовательного процесса, с использованием личностно-деятельностного подхода и применением последних достижений в теории информации и искусственного интеллекта предложен информационно-адаптивный подход к проектированию учебного плана заочного обучения, позволяющий максимально формализовать этот процесс и на этой основе его полностью автоматизировать.

Эффективность разработанного подхода была исследована и продемонстрирована на экспериментальной группе студентов-выпускников политехнического колледжа численностью в 32 человека. Предложенный подход позволил получить более стабильный и высокий уровень знаний, в среднем на 30% сократить срок обучения, что в свою очередь позволяет в ценах 2005 года на 4550 тыс. руб. снизить стоимость обучения в расчете на одного студента. Кроме того, отмечены более эффективные показатели трудоустройства этих выпускников и адаптации на рынке труда.

Научные и практические результаты диссертации актуальны как для сферы высшего профессионального образования, так и для других ступеней непрерывного образования, где решается задача индивидуализации обучения, что позволяет говорить о диссертационной работе как имеющей существенное значение для педагогики, решающей важную социо-культурную задачу - повышения качества и эффективности образования.

В рамках решения этой задачи получены следующие результаты и выводы:

1. Задача проектирования индивидуальных планов заочного обучения в системе «колледж-вуз» является актуальной с точки зрения получения оптимальных характеристик по объемам изучаемого материала и сроков обучения.

Исследования показали, что существующие подходы проектирования учебных планов опираются на субъективно-экспертные оценки исходного уровня знаний студента и жестко регламентированные сроки обучения, и совершенно не учитывают индивидуальные особенности и характеристики обучающегося.

2. В силу высокой степени субъективности и значительной трудоемкости решение задачи составление индивидуального плана заочного обучения возможно лишь для незначительного количества студентов. Решение этой задачи в большом объеме возможно лишь на основе автоматизации процесса с применением последних достижений компьютерных технологий.

3. Известно, что решение задачи компьютеризации требует создание алгоритмов, разработка которых невозможна без формализации задачи проектирования. С этой целью в диссертационном исследовании на основе теории информации с использованием последних достижений в области искусственного интеллекта разработан информационно-адаптивный подход проектирования индивидуальных учебных планов, позволяющий формально описать все составляющие его создания.

4. Предложенный подход определения исходного уровня знаний основанный на определении априорной энтропии количества информации является достаточно эффективным и универсальным аппаратом оценки и позволяет достаточно быстро и полно определять подготовку студента по любой дисциплине плана. Предложенная для этой цели система тестирования, основанная на нечетких алгоритмах, позволяет настроить ее на индивидуальные характеристики испытуемого, благодаря чему обеспечиваются максимально комфортные условия для более полной и точной оценки уровня его подготовки.

5. Разработанный метод определения обучаемости студента как приемника информации, передаваемой по каналу связи с помехами, позволяет формализовать задачи оценки его способности усваивать новый материал по конкретной дисциплине и выразить этот показатель в единицах информативности.

6. Основываясь на том, что наиболее эффективным способом передачи информации от источника к приемнику является лекция преподавателя, в ходе которой устанавливается обратная связь от студента к преподавателю и обеспечивается «настройка» лекционного материала на аудиторию, в диссертационном исследовании предложен способ оценки объема того или иного изучаемого курса с использованием информационных показателей лекционной составляющей, позволяющий наилучшим образом, численно (в битах) оценить информативность всей дисциплины.

7. Для максимального учета мнения и пожеланий студента при формировании состава и объемов элективных курсов и курсов по выбору предлагается применить один из методов искусственного интеллекта - метод репертуарных решеток, который позволяет в режиме компьютерного интервьюирования студента сформировать программу курса.

8. Результаты педагогического эксперимента, проведенного на базе Ста-рооскольского технологического института демонстрируют высокую эффективность использования информационно-адаптивного подхода, основанного на применении теории информации и современных компьютерных технологий, обеспечивающих рост качества профессионального образования по целому ряду критериев:

8.1.Оптимизация загрузки студента в период обучения позволила в среднем на 2-2.5 года сократить продолжительность обучения против нормативных 6 лет, что обеспечивает снижение стоимости обучения на 45-50 тыс. рублей на одного студента.

8.2. Информационно-адаптивный подход в организации учебного процесса студента позволил существенно, не менее чем на 30%, повысить показатели рейтинговых оценок и добиться более равномерного обучения как по семестрам, так и студентов в группе. Преподавателями, работающими в группе индивидуального обучения, было отмечено повышение мотивационной составляющей, которая характеризуется регулярной посещаемостью занятий, активностью на семинарских занятиях, посещением дополнительных консультаций.

8.3. Более качественная подготовка студентов в группе индивидуального планирования позволила достичь более высоких результатов во время дипломирования и, что самое важное, все студенты продемонстрировали более высокий уровень профессиональной компетентности, что характеризуется 100 % трудоустройством и 95 % трудоустройством по полученной и смежным специальностям.

9. Несмотря на убедительные позитивные результаты, полученные в диссертационной работе, исследования по совершенствованию индивидуального планирования заочного обучения студента нельзя считать завершенными. Так, требуют дополнительных исследований и совершенствования способ определения количества информации, воспринимаемой студентом с учетом его тезауруса и оценки информативности при изучении литературных источников, просмотров фотографий, видеоматериалов, изображений произведений искусства и т.п. Решение этих проблем позволит получить более точные оценки информативности источников знаний, используемых при обучении, что в свою очередь позволит совершенствовать информационно-адаптивный подход к проектирования индивидуальных учебных планов и достичь более высоких показателей качества образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уварова, Ирина Викторовна, Москва

1. О высшем и послевузовском профессиональном образовании Текст.: Федеральный Закон РФ № 125-ФЗ от 22.08.96 // Собрание законодательства РФ по высш. образованию.-1996.-№35.

2. Об образовании Текст.: Федеральный закон РФ № 12-ФЗ от 13.01.96 // Собрание законодательства РФ. 1996. №5.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Текст.: Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29 декабря 2001 г. // Официальные документы в образовании. 2002. - №4. - С.3-31.

4. Концепция непрерывного образования. Проект. Текст.: Всесоюзный съезд работников образования. -М.: Госкомобразования СССР, 1988.

5. Алексеев, А.Н. К вопросу о повышении достоверности оценки при тестовом контроле знаний Текст. / А.Н. Алексеев, Н.И. Волков, Т.А. Майорова // Открытое образование.-2004 .-№3 .-С .27-3 3.

6. Алексеева, JI.H. Формирование гибкого содержания образования и обучения в средних специальных учебных заведениях Текст.: автореф. дис. . канд. тех. наук / J1.H. Алексеева,- Москва, 1997.- 23 с.

7. Алибекова, Г.З. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе Текст. / Г.З. Алибекова, A.B. Рудковская // Педагогика,- 1995.- №5.-С. 56-60.

8. Андрейчиков, A.B. Интеллектуальные информационные системы Текст.: учебник / A.B. Андрейчиков, О.Н. Андрейчикова. М.: Финансы и статистика, 2004.-424с.: ил.

9. Андреев, A.A. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация Текст. /

10. A.A. Андреев, В.И. Солдаткин; Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информ., Науч.-исслед. ин-т дистанц. образования. -М.: Изд-во МЭСИ, 1999. -195 с.

11. Анохина, Г.М. Личностно адаптированная система обучения Текст. / Г.М. Анохина // ПЕДАГОГИКА. -М.: Педагогика, 2003. -N7. С. 66-71

12. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Просвещение, 1986,- 95 с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект Текст. / Ю.К. Бабанский.-М.: Просвещение, 1982,- 192с.

14. Бабенко, Т. И. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст.: «Круглый стол» / Т.И. Бабенко //Педагогика.- 1996.-№ 5.-С. 56-60.

15. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние Текст. /

16. B.И. Байденко,- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-249 с.

17. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования Текст. / В.И. Байденко.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -114 с.

18. Балл, Г.А. Теоретический анализ обучающих программ, сообщение 1 Текст. / Г.А. Балл, A.M. Довгялло, Е.И. Машбиц // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 4.-М.: Просвещение, 1965. С. 10-14.

19. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст. / B.C. Безрукова,-Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344с.

20. Безрукова, B.C. Педагогика Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во Свердловского инж.-пед.ин-та, 1993.- С.89-212

21. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) Текст. / В.П. Беспалько. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. -352 с.

22. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст.: учеб.-метод, пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г.Татур. -М.: Высш. шк., 1989.-144 е.: ил.

23. Болгов, В.В. Технология обучения в интегрированной обучающей системе Текст.: дис. . канд. пед. наук.- Москва, 1996. -207 с.

24. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) Текст. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.- 211 с.

25. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1997,- №4.-С. 1-17.

26. Бондаревская, Е.В.Теория и практика личностно ориентированного образования Текст.: «Круглый стол»/ Е.В. Бондаревская //Педагогика,- 1996.- №5.-С. 72-80.

27. Булыгина, Т.В. Язык в сопоставлении со знаковыми системами иных типов Текст. / Т.В. Булыгина // Общее языкознание / Под ред. Б.А. Серебрянникова. М.: Наука, 1970. -С. 140-170.

28. Ваганов, Г.А. Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Толстого Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Г.А. Ваганов.-М., 1991.- 14с.

29. Василевская, И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / И.В. Василевская.-СПб., 1995.-14с.

30. Васильев, В.И. Развитие теории адаптивного тестирования Текст. / В.И. Васильев, Т.Н. Тягунова // С.92-107.

31. Вейкшан, В.А. JI.H. Толстой народный учитель Текст. /В.А. Вейкшан.- М.: Учпедгиз, 1959.-102 с.

32. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Изд. Издательский центр проблем качества подготовки специалистов,2004. - С. 26-28

33. Вербицкий, A.A. Основы концепции развития непрерывного экологического образования Текст. / A.A. Вербицкий // Педагогика.-1998.-№6.-С.31-36

34. Вербицкий, A.A. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции Текст. / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова,- М.: МГПОУ, 2006.-172 с.

35. Винер, Н. Человек управляющий Текст. / Н. Винер СПб.: Питер, 2001.-288 с.

36. Волкова, С.С. Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.С. Волкова. -М., 2005. 24 с.

37. Воробьева, C.B. Образовательные программы в педагогической гимназии Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / C.B. Воробьева.-СПб., 1994.- 17 с.

38. Воронова, Т.А. Личностно-ориентированные технологии обучения в системе многоуровнего университетского образования Текст. / Т.А. Воронова, Г.А. Засобина. Иваново. :ИвГУ, 1996.- 76 с.

39. Воропаев, Н.И. Индивидуализация учебного процесса в многоуровневых учреждениях среднего профессионального образования Текст.: дис. . канд. пед. наук,- Воронеж, 2005.- 197 с.

40. Выготский, JI.C. Собрание сочинений Текст. Т. 2. / U.C. Выготский. М.: Педагогика, 1982.-С. 248.

41. Гаврилова, Т.А. Базы знаний интеллектуальных систем Текст. / Т.А. Гаврилова, В.Ф. Хорошевский. СПб: Питер, 2000. - 384 е.: ил.

42. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1985.-45 с.

43. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления советской психологией / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

44. Гельмонт, A.M. Предупреждение неуспеваемости в школе Текст. / A.M. Гельмонт, С.М. Риверс.- М.: Учпедгиз, 1940. 176 с.

45. Глова, В.И. Модели педагогического тестирования обучаемых Текст. / В.И. Глова, C.B. Дуплик // Вестник Казанского гос. техн. ун-та им. А.Н. Туполева,- 2003. №2. -С.74-79.

46. Глоссарий терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов Текст. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. - 160 с.

47. Гнеденко, Б.В. О математических моделях в педагогике Текст. / Б.В. Гнеденко // Вестник высшей школы. 1966. - №9. - С. 25-31.

48. Годник, С.М. О преемственности в развитии вузовской педагогике Текст. / С.М. Год-ник // Педагогика высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1974.-С.69-88

49. Гончаренко, Т.В. Система методического обеспечения непрерывного многоуровневого профессионального образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Гончаренко. Екатеринбург, 1997. - 22 с.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. М, Гос. комитет Рос. Федер. по высшему образованию, 2000. - 285 с.

51. Гусев, И.Т. Методика разработки учебного плана Текст. / И.Т. Гусев, Э.В. Мухин, A.C. Сорокин, JI.H. Сумароков // Использование ЭВМ в организации и планировании учебного процесса. М.: Высшая школа, 1972. - С. 176-195.

52. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

53. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972.-423 с.

54. Делор, Ж. Образование сокрытое сокровище. Предисловие к докладу международной комиссии по образованию для XXI века, представленному ЮНЕСКО // Универсальная книга. 1997. №4.

55. Дмитриев, В. И. Прикладная теория информации Текст.: учеб. для студ. вузов / В.И. Дмитриев. М.: Высш. шк., 1989. - 320 е.: ил.

56. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

57. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы Текст. / М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович. -Минск.: 1993.

58. Дудникова, Т.В. Проектирование и реализация адаптивного индивидуального учебного плана профессионального образования выпускника сельской школы Текст.: дис. . канд. пед. наук.- Барнаул, 2004. 206 с.

59. Дуплик, C.B. Модель адаптивного тестирования на нечеткой математике Текст. / C.B. Дуплик // Открытое и дистанционное образование. 2004. -№4,- С.50-59.

60. Ермоленко, В. А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования Текст. / В.А. Ермоленко// Рос. акад. образования, Ин-т теории и истории педагогики, Центр теории непрерыв. образования. -М.: ИТИП РАО, 2005. -323 с.

61. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке Текст. / Б.П. Есипов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961,- 143 с.

62. Ждан, А.Н. Преемственность в образовании. Преемственность в обучении Текст. /

63. A.Н. Ждан // Энциклопедия профессионального образования. Т.2. М.: АПО,1999. -С.306-307

64. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования Текст. / Е.С. Заир-Бек. -СПб.: Просвещение, 1995.-234 с.

65. Заир-Бек, Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов Текст./ Е.С. Зиар-Бек // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб.: Образование, 1995. - С. 124-148.

66. Запорожец, A.B. Восприятие и действие Текст. / A.B. Запорожец, А.П. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская. М.: Просвещение, 1967. - 323с.

67. Зархин, В.Г. Для целей исследования Текст. / В.Г. Зархин // Вестник высшей школы. -1982,-№6.-С. 38-40.

68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004,- С. 166-186

69. Зинченко, В.П. Формообразование в дизайне и вопросы визуальной культуры Текст./

70. B.П. Зинченко, А.Г. Устинов// Труды ВНИИТЭ. Сер. Техническая эстетика. Вып. 11. М., 1975.-с. 65-78

71. Иванова, С.П. Личностно-ориентированное обучение как фактор повышения качества знаний у студентов технических факультетов университета Текст.: дис. . канд. пед. наук.- Курган, 2003. 149 с.

72. Ильин, Г.Л. Философия образования (идеи непрерывности) Текст. / Г.Л. Ильин. М.: «Вузовская книга», 2002. - 224 с.

73. Ильясов, Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации обучения учащихся Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.01: защита / Д.Ф Ильясов. Курган, 1996. - 180 с.

74. Казаков, В.Г. Психология Текст. / В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьев. М.: Высшая школа, 1989.-382 с.

75. Казанович, В.Г. Анализ согласованности (сопряженности) и преемственности государственных стандартов профессионального образования разных уровней и ступеней

76. Текст. / В.Г. Казанович, Г.П. Савельева // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 32 с.

77. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / A.A. Кирсанов. Казань.: КГПИД982. - 224 с.

78. Кларин, В.М. Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци. Педагогическое наследие Текст.: сборник / В.М. Кларин. М.: Педагогика, 1987.- 164с.

79. Койшибаев, Б.А. Имитационные методы управления учебными процессами Текст. / Б.А. Койшибаев. Алма-Ата: Мектеп, 1981. - 176 с.

80. Колмогоров, А.Н. Три подхода к определению «количества информации». Проблемы передачи информации Текст. Т. 1. / А.Н. Колмогоров. М.: РАН, 1965. - С. 3 -10

81. Косов, Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития Текст. / Б.Б. Косов //Вопросы психологии.- 1995.-№6.-С. 9-19.

82. Ларичев, О.И. Выявление экспертных знаний Текст. / О.И. Ларичев, А.И. Мечитов, Е.М. Мошкович, Е.М. Фурема. М.: Наука, 1989. - 127 с.

83. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

84. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975.304 с.

85. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1976.-64 с.

86. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

87. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Ма-тюшкин. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

88. Монахова, Л.Ю. Адаптация студентов к процессу обучения в высшей школе Текст. / Л.Ю. Монахова // Современные адаптивные системы образования взрослых. -СПб., 2002.-С. 126-130

89. Нейман, Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов Текст. / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. М.: Прометей, 2000.-169 с.

90. Нечаев, H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности Текст. / H.H. Нечаев. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 92 с.

91. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе Текст. / A.M. Новиков. М.: Эг-вес, 2000.-С. 197-198

92. Новиков, А. М. Профессиональное образование России: (Перспективы развития) Текст. / A.M. Новиков. Рос. Акад. образования, Исслед. центр проблем непрерывного проф. образования. -М: ИЦПНПО РАО, 1997. -253 с.

93. Норман, Д. Память и внимание Текст. / Д. Норман // Зрительные образы: феноменология и эксперимент: сб. переводов. Ч.З. Душанбе: Таджикский гос. ун-т, 1973. - С. 97-224.

94. Олейникова, О. Н. Обучений в течение всей жизни Текст. / О.Н. Олейникова. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. - С. 30

95. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию Текст.: моногр. / Под ред. Г.М. Щевелева; Воронеж, гос. технол. акад. Воронеж: Воронеж. гос. технол. акад., 2001. -103 с.

96. Общая и профессиональная педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вантана-Граф, 2005. - С. 143. - (Педагогическое образование).

97. Огарков, Н.М. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление Текст. / Н.М. Огарков, А.Д. Савельев. М.: МАЭП, 1999. - С.8-10,15-17

98. Ожогин, В.Я. Информационные потоки в системе обучения Текст. / В.Я. Ожогин // Программированное обучение. Вып. 6-7. Киев: КГУ, 1970. - С. 7-16.

99. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида Текст.: моногр. / Под ред. А.П. Тряпицыной,- СПб.: Образование, 1995.-171 с.

100. Педагогические основы системы непрерывного многоуровневого профессионального образования Текст.: моногр. / Под ред. Т.В. Гончаренко; Волж. гос. инженер.-пед. акад. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. -102 с.

101. Поваренков, Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования Текст. / Ю.П. Поваренков // Педагогический вестник. Вып. №2. Ярославль: ЯГПУ,1997. -6 с.

102. Проблемы непрерывного образования и взаимодействие вузов с учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования. -Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1998. -230 с

103. Равкин, З.И. Современные проблемы истории образования и педагогической науки Текст.: В 3-х т. Т. 1. / З.И. Равкин,-М.: ИТПИМИО, 1994.- 185с.

104. Радионов, В.Е. Формирование задач педагогического проектирования Текст. / В.Е. Ра-дионов // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб.: Образование, 1995. - С. 124-148.

105. Радионова, Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровнего образования Текст. / Н.Ф. Радионова // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1994.-С. 45-49.

106. Рубинштейн, C.J1. Бытие и сознание Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1957. -328 с.

107. Рублев, Ю.В. Математические основы логической структуры курса Текст. / Ю.В. Рублев, Г.Н. Востров // Вестник высшей школы. 1970. - №9. - С. 27-31.

108. Саймон, Г. Науки об искусственном Текст. /Г. Саймон. М.: МИР, 1972,- 147 с.

109. Сафин, А.И. Построение содержания непрерывного профессионального образования в системе «ПУ лицей - колледж» Текст.: автореф. дис. . канд пед. наук / А.И. Сафин. -Казань, 1999.-23 с.

110. Селезнева, H.A. Качества высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. Изд. 3-е. Текст. / H.A. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

111. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст.: моногр. / В.В. Сериков,- Волгоград: Перемена, 1994,- 152 с.

112. Сериков, В.В. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст.: «Круглый стол» / В.В. Сериков // Педагогика,- 1996. № 5-С. 72-80.

113. Сериков, В. В. Личностао-ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков // Педагогика,-1994.-№5.-С. 16-21.

114. Система моделей и методов рационального планирования и организации учебного процесса в вузе Текст. / Под ред. В.В. Гусева Воронеж, 1984.

115. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся Текст. / М.Н. Скат-кин // Народное образование.-1966.- №1.

116. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам Текст. / Л.С. Славина. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 214 с.

117. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти Текст. / A.A. Смирнов. М.: Просвещение, 1966.-423 с.

118. Соколов, E.H. Введение к книге «Психолого-педагогические и психофизические проблемы компьютерного обучения» Текст. / E.H. Соколов. М.: МГУ, 1985. - С. 3-10.

119. Соколов, П. История педагогических систем Текст. / П. Соколов. Петроград, 1916. - 696 с.

120. Соколова, Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике Текст. / Н.Д. Соколова. Екатеринбург.: ГПИ, 1992,- 110 с.

121. Соколова, М.Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук.- Архангельск, 2001. 176 с.

122. Соколов, В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект) Текст.: дис. . д-ра пед. наук.- Н.Новгород, 1997. 409 с.

123. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала Текст. / A.M. Сохор. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

124. Степанова, A.M. Научно-методическое обеспечение учебного процесса в системе многоуровневой подготовки специалиста Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / A.M. Степанова. Воронеж, 2000. - 22 с.

125. Суздаль, В. Г. Программирование учебного материала и оценка эффективности его реализации Текст. / В.Г. Суздаль, H.A. Высокодворский // Программированное обучение. Л.: Знание, 1968. - С.76-103.

126. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1969. - 134 с.

127. Татур, Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. (антропологический взгляд): вчера.сегодня.завтра Текст. / Ю.Г. Татур.- М.: Гос. Ком. по высш. обр., 1998. 60 с.

128. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа Текст. / Ю.Г. Татур. М.: Изд-воМГУ, 1999.-278 с.

129. Татур, Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе: Учеб. пособие Текст. / Ю.Г. Татур. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 97 с.

130. Темник, В.В. Новая философия профессионального образования Текст. / В.В. Темник // Профессиональное образование.-1999.-№12.-С.5

131. Трофимова, O.K. Автоматизация процесса составления учебных планов вузов Текст.: автореф. дис. канд. техн. наук / O.K. Трофимова. Москва, 1999. - 22 с.

132. Турбович, Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения Текст. / Л.Т. Турбо-вич. Л.: ЛГУ, 1970.- 195 с.

133. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст. В 6-ти т. Т.З. / К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1988.-511 с.

134. Федоров, В.М. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст.: «Круглый стол» / В.М. Федоров // Педагогика.- 1996.- № 5. С. 72-80.

135. Филатов, O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе Текст. / O.K. Филатов. Ростов-на-Дону: Издательство ТОО «Мираж»., 1997. - 213 с.

136. Филиппов, В.М. Образование должно объединить общество Текст. / В.М. Филиппов // Профессиональное образование.-2000.-№1 .-С.2.

137. Харкевич, А.А. О ценности информации Текст. / А.А.Харкевич // Проблемы кибернетики: сборник. Вып. 4. М.: Физотгиз, 1960. - С.53-57.

138. Шеннон, К. Работы по теории информации и кибернетики Текст. / К Шеннон. М.: Изд-во иностран. Литер., 1963. - 829 с.

139. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения Текст. / Г.И. Щукина. М.: Учпедгиз, 1962. - 230 с.

140. Щукина, Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук/Р.Г. Щукина. -М., 1988.-16 с.

141. Юсавичене, П. Теория и практика модульного обучения Текст. / П. Юсавичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

142. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

143. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская //Вопросы психологии,- 1995.-№2.-С. 31-41.

144. Maslow, А.Н. The farther reaches of human nature- New York: Viking. 1971/- P.45-106.