Проектирование содержания обучения в образовательной области "технология"

Махотин, Дмитрий Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование содержания обучения в образовательной области "технология"

Автореферат

Автор научной работы: Махотин, Дмитрий Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование содержания обучения в образовательной области "технология""

РГБ од

- з т Ш

На правах рукописи МАХОТИН ДМИТРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ»

Специальность: 13.00.01 - «Общая педагогика»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2000

Работа выполнена в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области на кафедре технологий и предпринимательства.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор В.А. Кальней

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.Д. Симоненко

Защита состоится «28» ноября 2000 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 177.01.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - «общая педагогика» в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Автореферат разослан «_»_2000 г.

кандидат педагогических наук, доцент Б.И. Орлов

Ведущее учреждение:

Московский педагогический государственный университет

Ученый секретарь диссертацио1 кандидат педагогических наук, ст. научный сотрудник

I. ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Качественное обновление содержания общего образования является одной из главных задач реформирования системы образования в нашей стране. В основе реформации - общеобразовательный характер содержания обучения, усиление социокультурной ориентации, создание условий для успешной адаптации молодежи к жизни в современном динамично изменяющемся социуме.

В соответствии с поставленными задачами в трудовой подготовке школы появилась новая интегрированная образовательная область «Технология», включающая в себя не только вооружение учащихся минимальными знаниями и умениями и ориентированная на подготовку к освоению рабочих профессий, но и развитие и воспитание широкообразованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности.

Исследованиям проблем содержания образования посвящены научные труды В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, ИЯ. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина. Подход B.C. Леднева, который рассматривает содержание образования как содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, взят нами за основу для определения модели содержания обучения в образовательной области «Технология».

Проблему изучения проектирования содержания обучения в образовательной области «Технология» исследовали П.Р. Атутов, В.М. • Казакевич, В.А. Кальней, М.Б. Павлова, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и другие. Современное состояние содержания обучения в образовательной области «Технология» представляет собой совокупность вариативных программ для городских и сельских школ; образовательные документы, определяющие минимальное содержание обучения технологии, требования к технологической подготовки школьников. Однако до конца не выявлена сущность понятия «технология» как феномена, определяющего содержание обучения в рамках общеобразовательной школы, не разработан общетехнологический компонент, обязательный для изучения всеми школьниками безотносительно к их будущей профессии, не определено соотношение общеобразовательного и профессионального обучения в современном технологическом образовании.

Усиление роли школы и участие учителя в формировании содержания обучения в образовательной области «Технология» приводит к необходимости проектирования учебных программ с учетом всевозможных региональных и школьных условий (социально-экономических, кадровых, материально-технических, личностно-мотивационных и других).

Проведенные нами исследования показали, что необходимость проектирования содержания учебных программ в образовательной области «Технология» возникает у 94% учителей-слушателей курсов ИПК и ПРНО МО. Причем 28% учителей технологии хотят изменить содержание обучения в 5-7 классах, 91% испытывает потребность в проектировании учебных программ для 8-9 классов, а 64% - для 10-11 классов. Опираясь на проведенные исследования, можно говорить о необходимости, в первую очередь, проектирования содержания обучения в 8-9 и 10-11 классах, что объясняется спецификой современных программ, так как во многих из них содержание обучения в данных классах представлено в виде вариативных разделов и блоков различного направления.

Кроме этого, исследование контингента слушателей - учителей технологии; показало, что 28,5% из них имеют педагогический стаж менее 5 лет, а 26% - от 6 до 10 лет, что в совокупности составляет более половины (54,5%) учителей, которые пришли в школу после 1990 года, то есть фактически вместе с внедрением программ образовательной области «Технология». К тому же 84% из них не имеют базового педагогического образования, что говорит о смене ими профессиональной ориентации. Однако, достаточно широкая вариативность содержания обучения в образовательной области «Технология» может позволить им учесть свои личностно-профессиональные интересы при преподавании «своего» профиля как одного из разделов программы.

Теоретические и практические проблемы проектирования в педагогике стали объектом анализа в научных трудах Т.В. Горбуновой, Е.И. Исаева, Г.А. Лебедевой, A.C. Макаренко, В.М. Монахова, Г.Е. Муравьевой и других. Данные исследования показали, что проектирование в условиях развития вариативного образования и наличия государственных образовательных стандартов, определяющих минимальное содержание обучения, стало ведущим видом деятельности педагога наравне с непосредственно преподаванием.

Ввиду отсутствия государственного образовательного стандарта по «Технологии» содержание данной образовательной облас-

ти строится на основе имеющихся нормативно-правовых документов, определяющих минимальное содержание обучении и требования к уровню подготовки учащихся. Поэтому, одной из важнейших задач подготовки и повышения квалификации учителей «технологии» в современных условиях является их обучение проектированию учебных программ.

Внедрение в учебный план школы образовательаой области «Технология» и анализ опыта работы позволяет выявить ряд противоречий:

> противоречие в необходимости определения базовой (инвариантной) части как обязательного минимального содержания обучения в образовательной области «Технология» и декларируемой данной образовательной областью широкой информационной вариативности изучаемых технологий;

> противоречие заключается, с одной стороны, в необходимости формирования знаний о различных технологиях как основы политехнического образования и, с другой стороны, практической направленностью содержания обучения в образовательной области «Технология», связанной с формированием конкретных умений;

^ противоречие между изменившимися целями обучения, ориентированными в современных условиях на развитие личности, гуманизацию, гуманитаризацию и демократизацию образования, и традиционно сложившимися критериями отбора содержания обучения, направленными на ориентацию в выборе массовых рабочих профессий;

> противоречие между профильной направленностью технологической подготовки учащихся в старших классах и общеразви-вающим характером обучения «технологии», который предопределен данной образовательной областью.

Все эти противоречия определяют одну проблему, которая заключается в поиске оптимального решения в разработке подходов к отбору и проектированию содержания обучения, так как в современной педагогической теории и практике не полтстъю определен научный аппарат по разработке и реализации учебных программ в образовательной области «Технология».

Это и определило тему диссертационного исследования «Проектирование содержания обучения в образовательной области «Технология».

Объект исследования.

Структура и содержание общего образования в основной школе.

Предмет исследования.

Содержание обучения в образовательной области «Технология» в структуре общего образования школы.

Цель исследования.

Выявить и обосновать теоретические подходы к проектированию содержания обучения и разработать и экспериментально проверить методику проектирования содержания учебных программ в образовательной области «Технология» для современной школы.

Задачи исследования:

1) Выявить тенденции развития содержания обучения в образовательной области «Технология» с учетом современного состояния образования в школе и на этой основе разработать критерии отбора содержания обучения.

2) Разработать модель содержания обучения в образовательной области «Технология».

3) Разработать и экспериментально проверить методику проектирования учебных программ в образовательной области «Технология».

Гипотеза исследования.

Проектирование содержания в образовательной области «Технология» будет обеспечивать оптимальное содержание учебных программ с учетом их целей и задач, а также учитывать конкретные условия школы (социально-экономические, кадровые, материально-технические, личностно-мотивационные и другие), если:

1) будут выявлены критерии отбора содержания обучения, обеспечивающие формирование содержания в образовательной области «Технология»;

2) будет разработана модель, учитывающая особенности технологического образования школьников, вариативный подход к формированию содержания обучения, а также особенности реализации компонентов содержания образования в данном предмете;

3) будет разработана методика обучения проектированию программ, обеспечивающая эффективное включение содержания, заданного целеполаганием образовательной области «Технология», в образовательный процесс школы.

Методы исследования:

• анализ педагогической, психологической, методической и технической литературы по проблеме исследования;

• системный подход для определения основ педагогического проектирования;

• сравнительный анализ нормативных документов и учебных программ, определяющих содержание образовательной области «Технология»;

• анкетирование;

• экспертная оценка;

• метод моделирования;

• анализ программ и обработка экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составляют концепция развивающего образования, концепция содержания образования B.C. Леднева, теория вариативного образования, теоретические основы проектирования.

Научная новизна диссертационного исследования.

1) определено соотношение общеразвивающего, политехнического и профессионального компонентов содержания обучения в образовательной области «Технология» на основе анализа отечественного и зарубежного опыта в формировании содержания данного предмета;

2) на основе выявленных тенденций развития содержания обучения разработаны критерии отбора содержания обучения в образовательной области «Технология», такие как технологичность, преемственность, стандартизованность, профориентационная направленность, историко-культурная направленность, творческая направленность, мотивационно-потребностная направленность и направленность по преобладанию содержательных компонент «общеразвивающая - профессиональная»;

3) определена модель содержания обучения в образовательной области «Технология» как основы для проектирования учебных программ, раскрывающая содержательные компоненты на трех уровнях - общем, технологическом, тематическом;

4) разработана методика проектирования учебных программ в образовательной области «Технология», основанная на последовательном выполнении следующих этапов педагогического проектирования - ориентационный, аналитический, моделирование, конструирование, практический и оценочный.

Практическая значимость работы заключается разработке методических рекомендаций по обучению учителей проектированию содержания образовательной области «Технология» путем использования критериев отбора содержания обучения, его модели и системы проектировочных действий для проектирования программ регионального и школьного компонентов трудовой подготовки учащихся.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся:

1) совокупность критериев отбора содержания обучения в образовательной области «Технология» таких, как технологичность, преемственность, стандартизованность, профориентационная направленность, историко-культурная. направленность, творческая направленность, мотивационно-потребностная направленность и направленность ко преобладанию содержательных компонент «общеразвивающая - профессиональная»;

2) модель содержания обучения, раскрывающая проектирование программ образовательной области «Технология» в конкретно действующих учебных заведениях и включающая три содержательных уровня - общий, технологический и тематический;

3) методика проектирования содержания обучения в образовательной области «Технология», включающая совокупность последовательных проектировочных действий - этапы проектирования (ориентационный, аналитический, моделирование, конструирование, практический, оценочный).

Апробация основных положений диссертационного исследования была проведена в процессе повышения квалификации учителей технологии в ИПК и ПРНО МО. Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры технологий и предпринимательства ИПК и ПРНО МО, опубликованы и обсуждены на 5-ой международной конференции «Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников» (апрель, 1999 г.) и на Московской городской научно-практической конференции «Совершенствование подготовки учителей технологии на пороге XX века» (март, 2000 г.).

Исследование проводилось в три этапа

Московской области. Проводилась подготовка занятий но методике проектирования программ в образовательной области «Технология».

На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывалась технология создания документального образовательного продукта - проектирование учебных программ, с учителями трудового обучения. Уточнялось содержание вариативных блоков в образовательной области «Технология». Анализировалась методическая литература и документы, определяющие содержание образовательной области «Технология», и возможные рамки проектирования содержания данного предмета. Разрабатывались современные программы образовательной области «Технология» художественно-эстетического направления. Разработан план экспериментальной работы по теме исследования. Проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе были разработаны критерии отбора содержания в образовательной области «Технология», построена модель содержания обучения, изучено и классифицировано понятие «технология» в современном обществе, сформулированы определение и этапы педагогического проектирования. Проводился формирующий эксперимент и обработка полученных данных. Оформлялись результаты исследования.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Е ВЫВОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

Структура диссертации отражает логику его исследования и его результаты. Она состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цели, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, объясняется теоретическая и практическая значимость исследования, его новизна, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Содержание обучения в образовательной области «Технология» как педагогическая проблема» рассматривается динамика развития содержания трудового обучения в период с конца 19-ого века и по настоящее время. Анализ содержания образования проводился вне связи с методами, формами и средствами обучения (то есть технологией обучения) согласно концепции B.C. Леднева, но при этом учитывалась социально-экономическая си-

туация и целеполагание на каждом этапе развития трудового обучения.

Историко-содержательный анализ трудового обучения в нашей стране проводился с учетом изменения подходов к данному учебному предмету и его роли в структуре школьного образования. Особое внимание уделяется рассмотрению содержания обучения в совокупности с изменениями систем практического обучения, которые влияют на структурирование содержания, и материально-технического и учебно-методического оснащения, которые являются необходимыми для реализации имеющегося содержания учебных программ.

Развитие трудового обучения в истории отечественной школы и педагогики можно условно разделить на четыре этапа.

За основу периодизации мы выбрали социально-экономическую ситуацию, сложившуюся на данном этапе развития трудового обучения; общепедагогические и общественно-производственные цели, стоявшие перед данным предметом, и содержание трудового обучения (таблица 1).

Начало девяностых годов обозначилось пониманием необходимости качественного обновления содержания трудового обучения и поиском новых подходов к его отбору с учетом новой парадигмы образования, провозглашенной в «Законе об образовании». Именно с этим связано появление новой образовательной области «Технология» и концепции технологического образования, провозглашенной ЮНЕСКО. В связи с этим происходит уточнение сущности технологической культуры и понятия технологии, поиск оптимального соотношения общеразвивающего и профессионального компонентов содержания обучения, построение его моделей, формируются критерии отбора изучаемых технологий.

Зарубежный опыт преподавания «технологии» (анализировались программы обучения Великобритании, США, Франции) показывает, что понимание сущности «технология» вышло за рамки промышленно-производственных процессов и включает в себя также различные аспекты социально-экономической сферы человеческой жизнедеятельности. В содержание обучения входят современные технологии производства различных отраслей промышленности, информационные технологии, экономика, управление и контроль над технологиями, обслуживание и сервис; при этом большое внимание уделяется ручному труду, информационным технологиям и художественно-эстетической направленности обучения (дизайну).

Периоды Социально-экономическая ситуация Цели Содержание обучения

Педагогические Общественно-производственные

1 2 3 4 5

I (к. XIX в. -1917 г.) Развитие производства в условиях капиталистического способа развития хозяйства - общеразвивающая; - пропедевтическая (ручной труд) Потребность в ра- боче-ремесленных кадрах - ремесленные направления (столярное, слесарное, сапожное и т.д.); - рукоделие и художественная обработка материалов

II (19181937 гг.) Восстановление экономики страны и бурное развитие производства в условиях построения коммунистического социализма Социально-трудовая адаптация учащихся на основе разностороннего труда (по основным отраслям производства) Потребность страны в подготовленных к труду выпускниках школ Комплексные программы трудового обучения: дерево- и металлообработка, электромонтаж, переплетные работы, домоводство, сельскохоз. труд

Отмена трудового обучения в школе Формирование чисто научных знаний Потребность в кадрах высшей квалификации

III (1952 г.-нач. 90-ых гг.) Развитие различных отраслей промышленности, возросшая потребность в рабочих профессиях - пропедевтика; - профессиональная направленность содержания обучения Потребность общественного производства в массовых рабочих профессиях 5-9 классы - дерево- и металлообработка, электротехника, машиноведение, кулинария, швейное дело; 10-11 классы - более 60 программ профильного и допрофессиональ-ного обучения

IV (1993 г. — по наст. время) Развитие экономики в условиях третьей технологической революцию, усиленно роли высококвалифицированного труда Всестороннее развитие личности учащихся (оптимальное соотношение оОщераз-вив., политехнич. и про-фесс. компонент содержания обучения) Быстрая смена профессий и профессиональных навыков во многих сферах труда 4 направления: - технико-технологическое; социально-Оытовое; - художественно-эстетическое; - информационно-маркетинговое

Таблица 1. Этапы развития трудового обучения в истории отечественной школы и педагогики.

Во второй главе «Дидактические основы проектирования содержания обучения в образовательной области «Технология» рассматриваются методологические основы проектирования, формируются критерии отбора содержания обучения, стоится модель содержания обучения, а также непосредственно проектирование учебных программ по «технологии», описывается опытно-экспериментальная работа и подводятся ее результаты.

Методология проектирования включает определение сущности самого проектирования, анализ роли проектирования в педагогике, построение его модели и определение этапов педагогического проектирования.

Исследование показало, что проектирование становится необходимым и важным видом деятельности педагога наравне с непосредственно деятельностью преподавания, в задачу которого входит создание (проектирование) всего того, что необходимо для процесса обучения.

В кольцевой структуре деятельности (А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн) в качестве одного из его компонентов выделяется исходная афферентация - элемент, включающий в себя обработку, сопоставление и синтез информации. Педагогическая деятельность тоже имеет свой адекватный компонент - педагогическое проектирование (Л. Клинберг, Г.Е. Муравьева, Г.А. Лебедева).

Методологический анализ структуры педагогической деятельности показывает, что деятельность педагога можно представить системно как два ведущих вида деятельности - преподавания (учения) и проектирования, которое включает в себя в основном проектирование технологий обучения, содержания обучения и конкретных программ обучения. В период ограниченных нормативно-правовыми документами программ трудового обучения, определяющих конкретное содержание данного предмета, проектирование содержания учебных программ было не актуальным. Проектировочная деятельность включала в себя проектирование содержания образования на концептуальном уровне (государства и научно-исследовательских групп) и проектирование технологий обучения непосредственно учителем. В современных условиях проектирование учебных программ в образовательной области «Технология» стало необходимым ввиду отсутствия государственного образовательного стандарта и обязательных программ обучения для формирования оптимального содержания данного предмета на школьном уровне.

. Соотношение теоретического и практического в проектировании определяет его место между наукой и практикой, причем сущность проектирования определяется прежде всего практикоориен-тированной стороной деятельности; так как проектирование служит или для осуществления практического замысла с помощью научного знания. или на основе практического опыта для продвижения науки.

В ходе исследования сформулировано наиболее полное определение педагогического проектирования как вида деятельности (или совокупности деятельностей), направленного на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, с учетом таких процессов как целеполага-ние, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование и т.д.

Анализ источников по инженерному и педагогическому проектированию дал возможность выделить три типа проектных работ, возможных в педагогике:

1) проектирование педагогических систем и процессов разных типов, разработка теоретических моделей, их концептуальное решение и обоснование;

2) процесс конструирования, который связан в условиях вариативного образования с деятельностью программирования -построение учебных средств, учебных предметов, учебных планов, учебных программ и т.д.;

3) проверочные действия как создание и реализация технологии обучения.

Педагогическое проектирование можно представить в виде трехмерной модели, вертикальный срез которой будут представлять виды проектных работ (концептуальный, программный и технологический уровни), горизонтальный срез определяет виды объектов проектирования (обобщенно - стратегический и тактический уровни), а глубину создают два квалификационных уровня выполнения проекта (операторский и конструкторский). Данная модель (рисунок 2) отображает сущность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов - педагогического пространства, педагогической деятельности и педагогической профессии.

Для определения последовательности действий в проектировании были определены его следующие этапы: ориектационный, аналитический, моделирование, конструирование, праггический и оценочный. Данные этапы проектирования являются одинаковыми

концептуальный уровень

программный уровень

технологический уровень

стратегический уровень

тактическии уровень

операторский уровень конструкторский уровень

Рис. 2. Модель педагогического проектирования.

и достаточными для любой координаты из представленной трехмерной модели.

Для выявления сущности понятия «технология» был использован философский подход на уровне материи и движения, что позволило определить технологию как движение, направленное на развитие, переход на новый качественный уровень, обусловленный деятельностью человека. При этом классификация видов технологии соответствует выделенным на сегодня видам движения (и будет изменяться по мере развития общества и философского учения): механические технологии, физические технологии, химические технологии, биологические технологии, социальные технологии, геологические технологии, планетарные технологии, информационные технологии.

На основании современных требований к образовательной области «Технология» (социально-правовых, санитарно-гигиенических, материально-технических) были выделены технологии, возможные для изучения в рамках данного предмета: механические; физические; химические; биологические; социальные -медицина, экономика, предпринимательство, потребительские знания, сфера обслуживания (сервис); геологические; информационные.

На основании проведенных исследований были выделены следующие критерии отбора содержания обучения в образовательной области «Технология»:

• технологичность. Данный критерий определяет, во-первых, отбор содержания обучения в рамках выделенных технологий, а во-вторых, структуру изучения каждого вида технологий;

• преемственность. Критерий, характеризующий последовательность изучения разделов и тем в образовательной области «Технология», а также соответствие изучаемого содержания подготовленности школьников на каждом этапе обучения;

• стандартизованность. Определяет минимум содержания обучения, отведенное время на обучение «технологии», соответствие содержания санитарно-гигиеническим нормам и требованиям охраны труда, психолого-педагогическим особенностям возраста;

• профориентационная направленность. Предполагает изучение содержания обучения в соответствии с пятью основными сферами деятельности человека (по Е.А. Климову), а также знакомство с миром профессий опять же в соответствии с этими сферами деятельности;

• историко-культурная направленность. Предполагает включение исторических знаний в содержание обучения, реализацию культурологического целеполагания данного предмета, а также использование богатейшего опыта декоративно-прикладного искусства нашей страны;

• мотивационно-потребностная направленность. Отражает необходимость акцептуализации содержания обучения на современном уровне, представляющем интерес как у учащихся, так и у преподавателей;

• творческая направленность. В содержание обучения должны закладываться творческие компоненты такие, как метод проектов, конструирование, моделирование, лабораторно-практические работы, функционально-структурный анализ, самостоятельная работа и т.д.;

• направленность по преобладанию содержательных компонент «общеразивающая - профессиональная». Диалектический критерий для отбора содержания в «технологии»,

отражающий соотношение общеразвивающего и профессионального компонентов в содержании обучения. За основу моделирования содержания обучения в образовательной области «Технология» была взята концепция содержания образования B.C. Леднева.

Изучение соотношения общеразвивающего, политехнического и профессионального компонентов (схема 3) показало, что основой содержания обучения в образовательной области «Технология» является политехническая составляющая как включающая в себя обязательную для изучения общетехнологическую часть, в качестве «фундамента» выступает общеразвивающий принцип формирования содержания, а профессиональный компонент служит отражением будущей профессиональной деятельности специалиста.

Политехнический компонент

а-

Общетрудовая подготовка

-е-

о с.

Общеразвивающий компонент

Схема 3. Соотношение общеобразовательного, политехнического и профессионального компонентов в содержании образовательной области «Технология», отражающее опыт предметной деятельности.

Таким образом, модель содержания обучения в образовательной области «Технология» можно представить следующим образом (схема 4), выделив в качестве тематических блоков четыре направления: технико-технологическое, социально-бытовое, художественно-эстетическое, информационно-маркетинговое.

Качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности Опыт предметной деятельности Опыт личности (по принципу «теория-практика») Опыт личности (го творческому признаку)

Познавательная культура Направленность личности Трудовые качества Коммуникативная культура 1 Эстетическая культура Физическая культура Соотношение об-щеразвиваюхцего, политехническо го и профессионального компонентов (см. сх. 3) Критерии отбора содержания, выделение общетехнологической части Системы практического обучения Создание объективно нового Создание субъективно нового

БАЗОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Механические Физические Химические Биологические Социальные Геологи ческие Информационные

Общетехнологическая часть

Технико-технологический блок Социально-бытовой блок Художественно-эстетический блок Информационно-маркетинговый блок

Схема 4. Модель содержания обучения в образовательной области «Технология».

На основе данной модели, которая сочетает в себг совокупности компонентов содержания обучения «технологии» на трех уровнях: общем, технологическом, тематическом, - возможно проектирование различных вариативных программ по технологии, отве-

чающих современным требованиям личности, общества, государства.

Необходимыми условиями реализации модели содержания обучения в образовательной области «Технология», обеспечивающей проектирование учебных программ, являются следующие:

> обучение учителей основам проектирования - сущности, модели и этапам проектирования, а также конкретным проектировочным действиям по разработке и созданию учебных программ;

> создание личностно-мотивационной потребности у учителя-практика к разработке (проектированию) индивидуальных учебных программ в образовательной области «Технология» с учетом всевозможных местных условий (социально-экономических, региональных, школьных, материально-технических, кадровых и других);

> наличие нормативно-правовых документов (Закон об образовании, государственный образовательный стандарт по «технологии» или заменяющие его временные документы, базисный учебный план), определяющих минимум содержания обучения, требования к уровню подготовки и необходимый объем часов — то есть поле и границы проектирования содержания обучения непосредственно учителем;

> обеспечение учителей необходимой программно-методической и учебно-методической литературой, определяющей вариативное содержание различных разделов и блоков программ образовательной области «Технология».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ИПК и ПРНО МО в рамках курсовой подготовки учителей технологии. С точки зрения условий проведения эксперимента данный эксперимент является естественным, его выбор объясняется возможностью учитывать различные условия и в то же время сохранять обычную обстановку учебного процесса.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, который позволил определить зависимость между умением проектировать и созданием новых учебных программ учителями технологии. В данном эксперименте участвовало 254 учителя, данные анкетирования которых были сведены к дихотомии и статистически обработаны. Коэффициент корреляции получился больше нуля (ср=0,63), а это значит - чем больше учителей владеют проектировочными умениями, тем больше будет разрабатываться учебных

программ в образовательной области «Технология», отвечающих современным требованиям. Достоверность результата уценивалась по значению'^критерия; результаты показали очень высокую (более 95%) достоверность вывода о существовании данюй связи между признаками.

В ходе второго этапа проводился проверочный эксперимент, целью которого являлось определение уровня овладешя учителем методикой проектирования содержания учебных программ в образовательной области «Технология». Для каждого этапа проектирования (ориентационного, аналитического, моделирования, конструирования, практического, оценочного) были выделеш конкретные проектировочные умения. Овладение проектировочными умениями определялось с помощью таких методов педагомческих исследований как анкетирование, наблюдение, анализ у?ебных проектных работ, экспертная оценка

В проверочном эксперименте участвовали учителя технологии трех групп повышения квалификации - 54 человсга; статистическая обработка данных представлена на диаграмме 5.

Диаграмма 5. Уровень овладения учителями проектировочными умениями

! 100% количество учителей, 95% участвующих в экспери- до%

менте (в процентах) 35%

| 80% ! 1 2 3 4 5 6 1

| этапы проектирования |

В ходе третьего этапа эксперимента проверялась эффективность разработанных критериев отбора содержания обучения в образовательной области «Технология» и модели содержания обучения данному предмету. Эксперимент заключался в аналпе готового продукта обучения проектированию - учебных программ с помощью метода экспертной оценки.

Объективность и достоверность метода экспертной оценки определяется, прежде всего, уровнем и квалификацией выбранных экспертов, в роли которых выступали прфессорско-

преподавательский состав кафедры технологий и предпринимательства ИПК и ПРНО МО (7 человек), а также методисты и опытные учителя-наставники регионов (6 человек), где проходил эксперимент.

В эксперименте участвовали те же 54 учителя технологии, прошедшие обучение по методике проектирования учебных программ.

Все критерии оценки учебных программ были разделены на три группы: содержательные (технологичность, преемственность, стандартизованность, профориентационная направленность, творческая направленность, историко-культурная направленность, лич-ностно-мотивационная направленность и направленность по преобладанию содержательных компонент «общеразвивающая-профессиональная»), личностные (использование личностнозначи-мых разделов содержания обучения в программе; особенности реализации программы обучения; специфический подбор практических работ и объектов труда; мировоззренческий уровень учебной программы), технологические (структура программы, подробность изложения материала, логика изложения учебного материала, качество оформления программы, грамотность).

Для экспертной оценки были представлены 72 учебные программы, распределение которых по классам и направленности обучения можно увидеть соответственно на диаграммах 6 и 7.

Диаграмма 6. Соотношение учебных программ по годам обучения

£3 5-7 классы Ш 8-9 классы

□ 10-11 классы!

______I

Диаграмма 7. Соотношение учебньк просран» по направленности содержания обучении

йобшеразвивакз

■профигъные

□грофессионал

После обработки данных экспертной оценки, спроектированные учебные программы образовательной области «Технология» по их квалификационному исполнению в соответствии с тремя группами критериев были разделены по трем уровням: операторский, конструкторский, авторский.

Количество учебных программ выполненных на операторском уровне составило 13%, на конструкторском уровне 72%, на авторском уровне 8%.

Диаграмма 8. Количество учебных

программ различного уровня 1

80% -----'йМВН -□операторски! |

"""1 1 НИ уровень I

«ЙЯИ * конструктораий |

40%- ^—__ уровень

20%-^ ¡ТТИИ-д. □ авторский 0оА Ьа&огкЯНжвВР^ уровень---------

Наличие большого количества учебных программ, в которых учителя самостоятельно определяют содержание обучения (конструкторский и авторский уровни - всего 77% от общего количества программ), говорит о готовности большинства учителей, овладевших методикой проектирования, работать в современных условиях вариативного образования на продуктивном творческом уровне проектирования содержания обучения.

Проведенные нами исследования по проблеме проектирования содержания обучения в образовательной области «Технология» делают возможным сформулировать следующие основные выводы:

1) на основе изучения и анализа содержания трудового обучения в истории нашей страны, современного состояния содержания обучения в образовательной области «Технология» в России и зарубежных странах и выявленных тенденций, сущности самого понятия «технология» были разработаны критерии отбора содержания обучения в образовательной области «Технология», такие как технологичность, преемственность, стандартизованность, профориен-тационная направленность, историко-культурная направленность, творческая направленность, мотивационно-потребностная направленность, направленность по проебладанию содержательных компонент «общеразвивающая-профессиональная».

2) разработана модель содержания обучения в образовательной области «Технология», представленная на трех уровнхх - общем, технологическом, тематическом. Общий уровень включает в себя

четыре компонента содержания обучения: качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности; опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов; опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория-практика»; опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку. Технологический уровень состоит из выделенных нами для изучения в образовательной области «Технология» базовых технологий - физических, химических, механических, биологических, геологических, социальных, информационных. Тематический уровень представляет собой четыре направления содержания обучения: технико-технологическое, социально-бытовое, художественно-эстетическое, информационно-маркетинговое; 3) для определения последовательности выполнения проектирования содержания обучения разработана методика проектирования учебных программ, включающая в себя следующие этапы проектирования - ориентационный, аналитический, моделирование, конструирование, практический, оценочный. Апробация данной методики показала, что проектирование учебных программ может проводиться на трех уровнях: операторском, конструкторском, авторском.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в публикациях:

1) Содержание раздела «Художественная обработка материалов» / ж-л «Школа и производство» - 1999. - №6. - с. 65-66.

2) Педагогическое проектирование в образовательной области «Технология» / тезисы к 5-ой международной конференции «Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников» - М., 1999. - с. 18-19.

3) Педагогическое проектирование как средство совершенствования подготовки учителей технологии / материалы Московской городской научно-практической конференции «Совершенствование подготовки учителей технологии на пороге XX века» - М.: Прометей, 2000. - с. 31-33.

4) Программа «Сельский дом и семья». Трудовое обучение. 5-9 классы. 2-ое издание / Под редакцией В.А. Кальней. - М.: Просвещение, 2000. - 62 с. (в соавторстве).

5) Педагогическое проектирование учебных программ в образовательной области «Технология»: учебно-методическое пособие для учителей технологии / Под редакцией В.А. Кальней -М., 2000.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Махотин, Дмитрий Александрович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ОБЛАСТИ "ТЕХНОЛОГИЯ" КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 .Содержание трудового обучения в истории развития отечественной школы и педагогики.11

1.2.Современное состояние содержания обучения в образовательной области "Технология".20

1.3.Зарубежный опыт разработки содержания обучения в образовательной области "Технология".38

ГЛАВА 2.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ»

2.1. Критерии отбора содержания обучения в образовательной области

Технология".46

2.2. Методологические основы педагогического проектирования .62

2.3. Модель содержания обучения в образовательной области "Технология".78

2.4. Проектирование содержания учебных программ в образовательной области "Технология".95

2.5. Опытно-экспериментальная работа.112

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование содержания обучения в образовательной области "технология""

6].

Исследованиям проблем содержания образования посвящены научные труды В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина. Подход B.C. Леднева, который рассматривает содержание образования как содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, взят нами за основу для определения модели содержания обучения в образовательной области «Технология».

Проблему изучения проектирования содержания обучения в образовательной области «Технология» исследовали П.Р. Атутов, В.М. Казакевич, В.А. Кальней, М.Б. Павлова, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и другие. Современное состояние содержания обучения в образовательной области «Технология» представляет собой совокупность вариативных программ для городских и сельских школ; образовательные документы, определяющие минимальное содержание обучения технологии, требования к технологической подготовки школьников. Однако до конца не выявлена сущность понятия «технология» как феномена, определяющего содержание обучения в рамках общеобразователыюй школы, не разработан общетехнологический компонент, обязательный для изучения всеми школьниками безотносительно к их будущей профессии, не определено соотношение общеобразовательного и профессионального обучения в современном технологическом образовании.

Проведенные нами исследования показали, что необходимость проектирования содержания учебных программ в образовательной области «Технология» возникает у 94% учителей-слушателей курсов ИПК и ПРНО МО. Причем 28% учителей технологии хотят изменить содержание обучения в 5-7 классах, 91 % испытывает потребность в проектировании учебных программ для 8-9 классов, а 64% - для 10-11 классов. Опираясь на проведенные исследования, можно говорить о необходимости, в первую очередь, проектирования содержания обучения в 8-9 и 10-11 классах, что объясняется спецификой современных программ, так как во многих из них содержание обучения в данных классах представлено в виде вариативных разделов и блоков различного направления.

Кроме этого, исследование контингента слушателей - учителей технологии, показало, что 28,5% из них имеют педагогический стаж менее 5 лет, а 26% - от 6 до 10 лет, что в совокупности составляет более половины (54,5%) учителей, которые пришли в школу после 1990 года, то есть фактически вместе с внедрением программ образовательной области «Технология». К тому же 84% из них не имеют базового педагогического образования, что говорит о смене ими профессиональной ориентации. Однако, достаточно широкая вариативность содержания обучения в образовательной области «Технология» может позволить им учесть свои личностно-профессиональные интересы при преподавании «своего» профиля как одного из разделов программы.

Теоретические и практические проблемы проектирования в педагогике стали объектом анализа в научных трудах Т.В. Горбуновой, Е.И. Исаева, Г.А. Лебедевой, А.С. Макаренко, В.М. Монахова, Г.Е. Муравьевой и других. Данные исследования показали, что проектирование в условиях развития вариативного образования и наличия государственных образовательных стандартов, определяющих минимальное содержание обучения, стало ведущим видом деятельности педагога наравне с непосредственно преподаванием.

Ввиду отсутствия государственного образовательного стандарта по «Технологии» содержание данной образовательной области строится на основе имеющихся нормативно-правовых документов, определяющих минимальное содержание обучения и требования к уровню подготовки учащихся. Поэтому, одной из важнейших задач подготовки и повышения квалификации учителей «технологии» в современных условиях является их обучение проектированию учебных программ.

Внедрение в учебный план школы образовательной области «Технология» и анализ опыта работы позволяет выявить ряд противоречий: противоречие в необходимости определения базовой (инвариантной) части как обязательного минимального содержания обучения в образовательной области «Технология» и декларируемой данной образовательной областью широкой информационной вариативности изучаемых технологий; противоречие заключается, с одной стороны, в необходимости формирования знаний о различных технологиях как основы политехнического образования и, с другой стороны, практической направленностью содержания обучения в образовательной области «Технология», связанной с формированием конкретных умений; противоречие между изменившимися целями обучения, ориентированными в современных условиях на развитие личности, гуманизацию, гуманитаризацию и демократизацию образования, и традиционно сложившимися критериями отбора содержания обучения, направленными на ориентацию в выборе массовых рабочих профессий; > противоречие между профильной направленностью технологической подготовки учащихся в старших классах и общеразвивающим характером обучения «технологии», который предопределен данной образовательной областью.

Все эти противоречия определяют одну проблему, которая заключается в поиске оптимального решения в разработке подходов к отбору и проектированию содержания обучения, так как в современной педагогической теории и практике не полностью определен научный аппарат по разработке и реализации учебных программ в образовательной области «Технология».

Объект исследования.

Структура и содержание общего образования в основной школе.

Предмет исследования.

Содержание обучения в образовательной области «Технология» в структуре общего образования школы.

Цель исследования.

Задачи исследования:

2) Разработать модель содержания обучения в образовательной области «Технология».

Гипотеза исследования.

3) будет разработана методика обучения проектированию программ, обеспечивающая эффективное включение содержания, заданного це-леполаганием образовательной области «Технология», в образовательный процесс школы.

Методы исследования:

• анализ педагогической, психологической, методической и технической литературы по проблеме исследования;

• системный подход для определения основ педагогического проектирования;

• анкетирование;

• экспертная оценка;

• метод моделирования;

• анализ программ и обработка экспериментальных данных.

Научная новизна диссертационного исследования.

2) на основе выявленных тенденций развития содержания обучения разработаны критерии отбора содержания обучения в образовательной области «Технология», такие как технологичность, преемственность, стандарти-зованность, профориентационная направленность, историко-культурная направленность, творческая направленность, мотивационно-потребностная направленность и направленность по преобладанию содержательных компонент «общеразвивакяцая - профессиональная»;

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся:

1) совокупность критериев отбора содержания обучения в образовательной области «Технология» таких, как технологичность, преемственность, стандартизованность, профориентационная направленность, историко-культурная направленность, творческая направленность, мотивационно-потребностная направленность и направленность по преобладанию содержательных компонент «общеразвивающая - профессиональная»;

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) анализировалась педагогическая, психологическая, технологическая литература по проблемам проектирования и содержания образования. Изучался опыт составления индивидуальных авторских программ учителями Москвы и Московской области. Проводилась подготовка занятий по методике проектирования программ в образовательной области «Технология».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема проектирования содержания обучения в образовательной области «Технология» в современных условиях является одной из задач качественного обновления содержания российского образования, а также средством I реализации вариативного и дифференцированного подходов в содержании обучения.

Педагогическое проектирование сегодня рассматривается как процесс, обеспечивающий выполнение «регулятивной» функции педагогики в рамках взаимосвязи теоретического и практического. Проведенное исследование позволило определить проектирование как вид деятельности, направленного на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, с учетом таких образовательных процессов как целеполагание, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование и т.д.

Исследование проблем содержания обучения в образовательной области «Технология» определяется наличием ряда трудностей, таких как отсутствие государственного образовательного стандарта по технологии; недостаток теоретических исследований, связанных с изучением сущности понятия «технология» и его влияния на формирование содержания обучения в рамках данного предмета; определение оптимального соотношения между общеразвивающим и профессиональным компонентами содержания обучения, между базовой и вариативной частями содержания обучения.

В ходе диссертационного исследования были решены его следующие задачи - проанализированы история развития трудового обучения в нашей стране, современное состояние отечественного и зарубежного содержания обучения в образовательной области «Технология», выявлены тенденции этого опыта; рассмотрены сущность и этапы педагогического проектирования; разработаны критерии отбора содержания обучения и модель содержания обучения в образовательной области «Технология»; определено соотношение общеразвиваю

125 щего, политехнического и профессионального компонентов в содержании обучения технологии; разработана и апробирована методика проектирования содержания учебных программ в образовательной области «Технология».

Проведенные нами исследования по проблеме проектирования содержа ния обучения в образовательной области «Технология» делают возможным сформулировать следующие основные выводы:

1) На основе изучения и анализа содержания трудового обучения в истории нашей страны, современного состояния содержания обучения в образовательной области «Технология» в России и зарубежных странах, сущности самого понятия «технология» были разработаны критерии отбора содержания обучения в образовательной области «Технология», такие как технологичность, преемственность, стандартизованность, профориентационная направленность, историко-культурная направленность, творческая направленность, мотивационно-потребностная направленность, направленность по преобладанию содержательных компонент «общеразвивающая-профессиональная».

2) Для проектирования учебных программ учителями-практиками разработана модель содержания обучения в образовательной области «Технология», представленная на трех уровнях - общем, технологическом, тематическом. Общий уровень включает в себя четыре компонента содержания обучения: качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности; опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов; опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория-практика»; опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку. Технологический уровень состоит из выделенных нами для изучения в образовательной области «Техноло-гия»базовых технологий - физических, химических, механических, биологических, геологических, социальных, информационных. Тематический уровень представляет собой четыре направления содержания обучения:

126 технико-технологическое, социально-бытовое, художественно-эстетическое, информационно-маркетинговое.

3) Для определения последовательности выполнения проектирования содержания обучения разработана методика проектирования учебных программ, включающая в себя следующие этапы проектирования - ориентационный, аналитический, моделирование, конструирование, практический, оценочный. Апробация данной методики показала, что проектирование учебных программ может проводиться на трех уровнях: операторском, конструкторском, авторском.

127

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Махотин, Дмитрий Александрович, Москва

1. Афанасьева Т.П., Ерошнн В.И., Пуденко Т.И. Основы предпринимательской деятельности: Учебно-методическое пособие. - М.: «КОНСЭКО»,1998.-336 с.

2. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, Сиб. Отделение, 1990. - 199 с.

3. Барлекс Д., Питт Дж. Дизайн в технологическом образовании: опыт Великобритании / тезисы к 5-ой международной конференции «Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников». М.: МИПКРО, 1999. - с. 10-12.

4. Барлекс Д., Питт Дж. Технологическое образование в школах Великобритании / ж-л «Школа и производство», №5. М., 1999. - с. 93.

5. Безрукова B.C. Педагогика: учебное пособие Екатеринбург: Свердловский инж.-пед. институт, 1993. - 312 с.

6. Белая книга российского образования. М.: изд-во МЭСИ, 2000.344 с.

7. Блаумберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

8. Большая Советская энциклопедия (в 30-ти томах) / Глав. Ред. A.M. Прохоров. Т. 21. - М.: Советская энциклопедия, 1978.

9. Бугаевич И.В. Ручной труд в общеобразовательных средних школах дореволюционной России: автореферат дисс. канд. пед. наук. JL, 1959. - 354 с.

10. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ. / Под ред. И послесловием И.В. Новика и В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988. - 507 с.128

11. И. Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения: автореферат дисс. кандидата пед. наук. -Омск, 1999. 18 с.

12. Власов И.В. Методические основы технологической подготовки учащихся 5-7 классов на основе выбора и выполнения дифференцированных по сложности объектов проектной деятельности: автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 163 с.

13. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

14. Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования и требования к уровню подготовки выпускников по образовательной области «Технология» / ж-л «Школа и производство». -1999. -№3. с. 6.

15. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 2-ух томах. Т. 1. М., 1982. - 234 с.

16. Генисаретский О.Н. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. М.: Мысль,1970.-247 с.

17. Горбунова Т.В. Подготовка студентов ИПФ педагогического вуза к проектированию технологии дифференцированного трудового обучения: Автореферат дисс. кандидата пед. наук. Калуга, 1998. - 22 с.

18. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. Редактор составитель Е.И. Соколова / Под ред. Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

19. Джонс Дж. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы анализа: пер. с англ. М.: Мир, 1976. - 326 с.

20. Дидактика технологического образования: книга для учителя. Часть1. / Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. 230 с.129

21. Дидактика технологического образования: книга для учителя. Часть2. / Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1998. 176 с.

22. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений: пер. с англ. М.: Мир, 1969. - 440 с.

23. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. М.: Мир, 1981.-456 с.

24. Дом семья. 5-12 классы: программа экспериментального курса предметной области «Технология». / Под ред Е.Д. Волоховой. - С.-Петербург: Рус. Изд. Дом, 1997. - 226 с.

25. Дорошенко Ю.И. Формирование теории обучения ручному труду как самостоятельному школьному предмету в русской педагогике конца XIX -XX начала века: Дисс. кандидата пед. наук. Владимир, 1995. - 178 с.

26. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.- 76 с.

27. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дисс. доктора пед. наук. Спб, 1995. - 410 с.29. «Закон об образовании» М., 1996. - 323 с.

28. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 480 с.

29. Зорина Л.Я. Проблема содержания базового образования и реформа школы / сб. науч. трудов «Дидактические проблемы построения базового содержания образования» / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: изд-во ИТП и МПО РАО, 1993. - стр. 22-38.

30. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: сборник научных статей. Волгоград: Перемена, 1993. - 196 с.130

31. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореферат дисс. доктора пед наук. Тула, 1998. - 28 с.

32. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

33. Казакевич В.М. Теоретико-методологические основы информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду: Дисс. доктора пед. наук. М., 1997. - 220 с.

34. Казакевич В.М., Тизру В.Н. Методика технологической подготовки молодежи. Пособие. М.: изд-во департамента Федеральной службы занятости населения, 1999. - 178 с.

35. Кальней В.А. Педагогические основы экономико-технологической подготовки молодежи: автореферат дисс. доктора пед. наук. Казань, 1996.44 с.

36. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

37. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для вузов. М.: Арена, 1994. 222 с.

38. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для студентов вузов . М.: Культура и спорт, 1991. - 349 с.

39. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

40. Концептуальные основы образовательной области «Технология» / Под ред. Ю.Л. Хотунцева. М.: МИПКРО, 1999. - 44 с.131

41. Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе / ж-л «Школа и производство». 1999. - №1. - с. 57.

42. Котряхов Н.В. Теория и практика использования ручного труда в педагогических целях в русской общеобразовательной школе конца XIX XX начала века: Дисс. доктора пед. наук. - М., 1997. - 309 с.

43. Краевский В.В. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983. - 184 с.

44. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981. - 236 с.

45. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д. Методика обучения старшеклассников творческой деятельности: Учебно-методическое пособие. Курск: Изд-во Курского госпедуниверситета, 1998. - 321 с.

46. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. - 367 с.

47. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

48. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс. кандидата пед. наук.1. М., 1997.-171 с.

49. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: изд-во ИППТ практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.-288 с.

50. Леднев В. С. Содержание образования. М., 1989. - 356 с.

51. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.132

53. Ломохова С.А. Теория и практика изучения предмета «Технология» в колледже Франции: Дисс. кандадата пед. наук. М., 1997. - 201 с.

54. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. Минск: Университетское, 1969. -415 с.

55. Марченко А.В. Об обязательном минимуме содержания общего среднего (полного) образования по «Технологии» и особенностях профессиональной подготовки обучающихся / ж-л «Школа и производство». 1999. - №5. - с.5-8.

56. Марченко А.В. Программно-методическое обеспечение образовательной области «Технология» / ж-л «Школа и производство». 1999. - №6. -с.4-8.

57. Материалы Московской городской научно-практической конференции «Совершенствование подготовки учителей технологии на пороге XXвека». М.: Прометей, 2000. - 124 с.

58. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Методическое пособие. Киев: Вища школа, 1987. - 223 с.

59. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов впроцессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе: Автореферат дисс. кандидата пед. наук. Спб., 1995. - 22 с.

60. Методика обучения технологии: Книга для учителя./ Под ред. В.Д. Симоненко. Брянск-Ишим: Изд-во Ишимского гос. пед. университета, 1998. -296 с.

61. Методика трудового обучения с практикумом: учеб. пособие для студентов / Под ред. Д.А. Тхоржевского. М: Просвещение, 1987. - 447 с.

62. Миронов В.В. Философия: учебник. М.: ПРОСПЕКТ, 1998. - 240 с.133

63. Монахов В.М. Проектирование программ развития учащихся. М.,1997.- 126 с.

64. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с.

65. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование, монография. -Шуя: изд-во ШГПУ, 2000. 84 с.

66. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке: Дисс. кандидата пед. наук. М., 1990. - 175 с.

67. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотской М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

68. Новиков A.M. как работать над диссертацией. М.: изд-во ИПК и1. ПРНО МО, 1996.- 108 с.

69. О проекте «Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования. Образовательная область «Технология» / ж-л «Школа и производство». 1999. - №1. - с. 13.

70. Об особенностях реализации минимального содержания образовательной области «Технология» от 22.05.98. г. №811/14-12 / ж-л «Вестник образования». 1998. - №10. - с. 24-27.

71. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. Образовательная область «Технология» / ж-л «Школа и производство». -1999. №5. - с. 16-18.

72. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по технологии / Авт.-сост. В.М. Казакевич, А.В. Марченко. М.: Дрофа, 2000. - 256 с.

73. Павлова М.Б. «Технология» новый учебный предмет в школе. -Спб: ЛИБРА, 1993.-140 с.

74. Павлова М.Б., Питт Дж. Образовательная область «Технология»:теоретические подходы и методические рекомендации. Иорк: Технологичегское и предпринимательское образование в России, 1997. 80 с.

75. Панова Л.Г. Проектирование муниципального компонента государственного стандарта начального профессионального образования: автореферат дисс. кандидата пед. наук. М., 2000. - 23 с.

76. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.

77. Поляков В.А. Проблемы развития современной системы трудового обучения учащихся средней общеобразовательной школы: Дисс. доктора пед. наук.-М., 1978.-432 с.

78. Поляков В.А. Российская образовательная школа: Проблемы и перспективы. М., 1997. - 242 с.

79. Поляков В.А., Казакевич В.М. Основы методики трудового обучения. М.: Просвещение, 1983. 192 с.

80. Примерные программы основного общего образования по образовательной области «Технология». 5-9 классы. / Под ред. В.А. Полякова, П.Р. Атутова. М.: Дрофа, 1998. - 112 с.

81. Прогностическая концепция целей и содержания образования: лаборатория теоретических проблем дидактики / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 132 с.

82. Программа «Сельский дом и семья». Трудовое обучение. 5-9 классы сельских школ / Под ред. В.А. Кальней. М.: Просвещение, 2000. - 62 с.

83. Программа «Твоя профессиональная карьера». 8-9 классы. / Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: Просвещение, 2000. - 42 с.135

84. Программа «Технология». Трудовое обучение для сельских школ. 1-4, 5-9, 10-11 классы. / Под ред. В.Д. Симоненко. М.: Просвещение, 1998. -98 с.

85. Программа «Технология». Трудовое обучение. 1-4, 5-11 классы. /

86. Под ред. Ю.Л. Хотунцева, В.Д. Симоненко. М.: Просвещение, 2000. - 108 с.

87. Программа общеобразовательных школ. Трудовое обучение учащихся 5-7 классов городских и сельских школ. М.: Просвещение, 1988. - 64 с.

88. Программа по обучению учащихся изготовлению изделий народных художественных промыслов. 5-11 классы. М: Просвещение, 1992.

89. Программа средней общеобразовательной школы. Трудовое обучение с основами промышленной и художественно-прикладной обработки материалов. 5-7 классы. / В.А. Кальней, А.Л, Рубан, М.Ю. Никаноров. М: Просвещение, 1993. - 26 с.

90. Программно-методическое обеспечение образовательной области «Технология». М.: МИПКРО, 1999. - 32 с.

91. Программы восьмилетней школы. Трудовое обучение. М.: Просвещение, 1963. - 78 с.

92. Программы для средней школы. Труд и техника. М.: АПН РСФСР, 1965. 80 с.

93. Программы единой трудовой школы. М.: Наркомпросс, 1931.230 с.

94. Программы и методические записки Единой трудовой школы. Вып. 3. М.: Наркомпросс, 1927. - 440 с.

95. Программы советской трудовой школы М.: Наркопросс, 1929.296 с.

96. Программы средней (городской) школы. Вып. 5. Трудовое политехническое обучение. М.: Учпедгиз, 1933. - 32 с.

97. Программы средней школы. Трудовое обучение. 9-10 класс. Киев:

98. Радянска школа, 1968. 88 с.136

99. Программы средней школы. Трудовые политехнические практикумы. 9-10 класс. М.: Просвещение, 1977. - 152с.

100. Программы средней школы. Трудовое обучение. 5-9 классы. М.: Просвещение, 1985. - 147 с.

101. Раппопорт А.Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. М.: Мысль, 1975. -248 с.

102. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова: в 2-х томах. Том 1. - М., 1993.

103. Рузавин Г.И. Математизация научного знания. М., 1981. - 104 с.

104. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

105. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. Технологическое образование в школе: сущность, основные черты и пути развития / ж-л «Школа и производство». 1999. - №5. - с.2-5.

106. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

107. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1984. 96 с.

108. Словарь современного русского языка. В 17 т. M.-JI.: Наука, 1961.

109. Смелзер Н. Социология : пер. с англ. М. : «Феникс», 1994. - 688 с.

110. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1991.- 1024 с.

111. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 174 с.

112. Стаценко Н.И. Методика проектирования содержания профессиональной системы повышения квалификации учителей химии: Авторефератдисс. кандидата пед. наук. Тольятти, 1998. - 21 с.137

113. Столяренко JI.Д. Основы психологии: Учебное пособие для студентов. Ростов н/Д : «Феникс», 1996. - 736 с.

114. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования: Автореферат дисс. кандидата пед. наук. М., 1998. -19 с.

115. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Высоцкая С.Л., Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Краевский В.В., Лернер И.Я. и др. М.: изд-во ИТП и МПО РАО, 1999. - с. 146 с.

116. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии. / ж-л «Школьные технологии», №3, часть 1. - 1998.- 48 с.

117. Тхоржевский Д.А. Занятия по техническому труду. М., 1985.- 447с.

118. Философский энциклопедический словарь. 2-ое изд. - М, 1989.834 с.

119. Хилл. П. Наука и искусство проектирования: пер. с англ. М.: Мир, 1973. -267 с.

120. Хотунцев Ю.Л., Кожина О.А. Развитие творческих способностей учащихся в образовательной области «Технология»: метод, рекомендации.1. М.: МИПКРО, 1999. 44 с.

121. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 354 с.

122. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. - 154 с.