Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности

Топилина, Наталья Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Топилина, Наталья Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности"

На правах рукописи

Топилина Наталья Валерьевна

ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИОНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Таганрог - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Михайлычев Евгений Аркадиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Игропуло Ирина Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Александров Евгений Павлович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ростовский государственный университет»

Защита состоится «29» сентября 2006 г. в 16.00. на заседании диссертационного совета ДМ.212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, пр. Кулакова, 10,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355029, Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан «28» августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, д.п.н., профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Темпы развития общества, техники и технологий показывают, что профессиональное обучение школьных учителей должно быть фундаментальным, мобильным, легко трансформируемым и быстро реагирующим на изменения запросов общества. В разных сферах жизнедеятельности людей рубеж XX - XXI веков ознаменовался тенденциями, указывающими на возрастающую роль инновационных процессов.1 Они приобрели значение одного их ведущих факторов, определяющих черты современного мира, в котором инновационные технологии, их проектирование и внедрение определяют жизненные перспективы человечества.

Образование как социальный институт одним из первых знакомит подрастающее поколение с новыми реалиями жизни. Для отечественного образования в наши дни серьезное звучание приобрел вопрос повышения качества обучения в условиях быстрого развития инновационных процессов. Несмотря на многообразие научных подходов к этой проблеме, сложилась потребность обобщения и концептуализации представлений об особенностях инновационной деятельности педагога и подготовки к ней будущих учителей. Возникла также необходимость исследования роли проектной культуры, которая предполагает глубокое понимание сущности и закономерностей инновационных процессов в области дидактики, их роли в формировании творческого мышления педагога.. Поэтому столь важное научно-теоретическое и методологическое значение приобретает проблема проектной культуры как основы готовности будущего педагога к инновационной деятельности в школе.

Стремительные перемены, происходящие в различных областях жизни, возросшая скорость обновления научных знаний обнаружили острое противоречие' между традиционностью образовательной сферы и потребностями быстро развивающегося социума. Снять его можно только через активный процесс преобразования педагогических систем и организацию инновационной педагогической деятельности, как условия обеспечения продуктивности обучения.

Опыт реформирования отечественного образования показал, что невозможно модернизировать образование путем решения текущих проблем на ограниченных участках педагогической деятельности. Образовательные стандарты предоставляют каждому педагогу возможность для профессиональной самореализации в плане выбора способов образовательной деятельности. На смену единым унифицированным педагогическим системам приходит многообразие концепций, стоящих на разных методологических и организационных основах. Потребность в педагогическом проектировании дидактических систем постепенно переместилась от органов управления образованием к непосредственным участникам педагогического процесса.

Вместе с тем образовательные инновации, внедряемые без серьезной продуманной проектировочной работы, зачастую способны не столько принести пользу, сколько нанести урон. Возникла потребность сдвига в исследованиях от традиционного описания процесса обучения с помощью разнообразных-педагогических технологий, их возможностей к изучению инновационных проектов и проектной культуры как составной части профессиональной культуры педагога и основы его готовности к деятельности в современном школьном образовательном процессе.

Характер дискуссий, отражающих понимание того, каким образом должна осуществляться инновационная деятельность педагогов в школе, показывает, что преобладающее место занимает точка зрения, связывающая этот процесс с синтезом технологической и содержательной сторон, требующих развитой проектной культуры учителя. Иными словами, возникла социальная потребность в качественной подготовке: учителей с позиций формирования проектной культуры, осознания ее содержания, выявления факторов, сдерживающих ее рост.

Следует отметить, что информация о новых педагогических технологиях в настоящее время доступна практически всем, желающим её получить. Поэтому причины низкой, продуктивности проектов, на них основанных, следует искать в способности педагогов применять имеющиеся данные. Сегодняшнее образование активно изучает и перенимает мировой опыт, содержащий огромное количество концепций, опирающихся на разные методологические и организационные основы. Самые развитые теории и технологии имеют границы применимости, что зачастую це учитывается при •проектировании. Поэтому причины низкой продуктивности образовательных . реформ следует . искать в способности педагогов . и руководителей образования применять в конкретной ситуации имеющуюся информацию о новых педагогических технологиях — проектировать будущие изменения.

Информационный бум, переживаемый мировым сообществом, быстрое изменение социума, государственная программа модернизации образования актуализировали потребность в педагогическом проектировании дидактических систем. В практике образования это предельно обострило противоречия:

- между размытыми и зачастую, амбивалентными ценностными : ориенгациями всех «заказчиков» образования, что на практике проявляется в ' ориентации на формы деятельности в ущерб её содержанию; ■ .

- между необходимостью принятия решений о внедрении той или иной инновации, возникшей в среде педагогов школы, и отсутствием у педагогов реальных навыков целостной оценки образовательной ситуации в конкретном учебном заведении;

- между потребностью в научно обоснованных методиках оценки качества инновационных педагогических проектов и отсутствием у педагогов технологических навыков их оценивания. Это отсутствие влечет несоответствие внедряемых инноваций образовательным потребностям и возможностям реальной школы, снижая эффективность результата.

• В настоящее время в отечественной науке существует достаточно большое количество работ, посвященных общим особенностям педагогических инновационных явлений (A.A. Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, MB. Кларин, JI.C. Подымова, АЛ Тряпицина и др.); факторам развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, Л.А. Корастылева, О.С. Советова, А.М. Хон, М.В. Кроз, JI.M. Подлесная и др.); проблемам развития профессионализма педагогов в усговияхшшовациошюйдеягеяшосга (Р.У. Богданова, ЛС. Подымова, ИИ Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеенко, О.П. Подосинникова, Ю.А. Лобейко, М.В. Проценко и др.); особенностям моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (О.М. Леонтьева, Т.В. Светенко, В.Р. Имакаев, С.И Краснов, Т.С. Перекрестова и др.).

Между тем, исследований в сфере изучения проблем проектной культуры как основы готовности педагога к инновационной деятельности в отечественной науке в настоящее время недостаточно. Это и определило выбор темы нашего исследования: «Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности».

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы сущностные характеристики, содержание, роль проектной культуры в структуре готовности педагога к инновационной деятельности и педагогические условия формирования названной культуры в высшем учебном педагогическом заведении. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — образовательный процесс высшего педагогического учреждения.

Предмет исследования — проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности и педагогические условия ее формирования в высшем учебном педагогическом заведении.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

• выявить сущностпые характеристики . инновационной педагогической деятельности в образовании и определить специфические требования названной деятельности к личности специалиста;

• определить сущность, структуру, содержание основных компонентов готовности педагога к инновационной педагогической деятельности;

• определить сущность, структуру, содержание основных компонентов проектной культуры педагога как основы его готовности к инновационной деятельности;

• обосновать комплекс педагогических условий формирования проектной культуры как основы готовности к инновационной деятельности у будущих педагогов;

• осуществить экспериментальный этап исследования и разработать практические рекомендации по формированию проектной культуры у будущих педагогов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования проектной культуры у будущих педагогов как основы их готовности к инновационной деятельности будут эффективным, если:

• будут определены сущностные характеристики инновационной педагогической деятельности, выявлена и обоснована система специфических требований данной деятельности к личности педагога;

• будут определены и теоретически обоснованы сущность, структура, содержание основных компонентов готовности педагога к осуществлению инновационной педагогической деятельности;

• будут выявлены и обоснованы сущностные характеристики, структура и компонентное содержание проектной культуры в контексте ее интегративного места в системе готовности педагога к осуществлению инновационной педагогической деятельности;

• будет разработан соответствующий научно обоснованный комплекс педагогических условий формирования проектной культуры у будущих специалистов в условиях высшего педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили: современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении проектной культуры; философия субъективно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; теория комплексного развития личности и формирования знаний, умений и навыков; системный подход к изучению образовательного процесса; фундаментальные исследования влияния инновационных процессов на личность; методология создания и развития инновационной деятельности в школе.

Теоретической основой исследования послужили: теория индивидуализации и личностно ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, Н.М. Борытко, C.B. Кульневич, В.В. Сериков и др.); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский и др.); теории экзистенциально-гуманистического направления в психологии (А.Маслоу, К. Роджерс, Ф. Перл, В. Франкл и др.); аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (А.В. Беляев, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, И.Ф. Игропуло, НП Клушина, ЕА Михайлычев, В.ГХ Намчук, АВ. Непомнящий, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов и др.); динамический принцип изучения личности (ЕЛ Александров, КА Абульханова-Славская, B.C. Мухина, ВЛ Симонов и др.); положения о целостности образовательного процесса (АП. Валицкая, С.И. Гессен, В.И. Журавлев, В.А Сласгенин); работы, посвященные общим особенностям педагогических инновационных явлений (АА Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, НИ Загвязинский, MR Кларин, Л С. Подымова, АЛ Тряпицина и

др.); факторам развитая инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, ЛА Корасшлева, О.С. Совегова, AM Хэн, MB. Краз, ЛМ Подлесная и др.); проблемам развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельное™ (Р.У. Богданова, Л.С. Подымова, И.И. Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеенко, О.П. Подосинникова, Ю.А. Лобейко, М.В. Проценко и др.); особенностям моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (ОМ. Леонтьева, TJ3. Свигенко, В.Р. Имакаев, С.И Краснов, Т.С. Перекресгова и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Бедерханова,B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, A.A. Кирсанов).

Цель, задачи и гипотеза обусловили совокупность методов исследования: теоретический анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы; диагностические: наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, ранжирование, обобщение независимых характеристик; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики.

Организация, база и этапы исследования. . Теоретико-экспериментальное исследование выполнялось с 2000 по 2005 гг. и состояло из трех этапов. .:

Первый этап — поисково-теоретический (2000-2001 гг.) - включал в себя изучение литературы по проблеме, анализ педагогической практики с целью определения уровня проектной культуры педагогических коллективов школ г. Таганрога и Ростовской области. На основе проведенных теоретических исследований и практической работы, в том числе проанализированного опыта работников образовательных учреждений г. Таганрога, были определены объект и предмет исследования, цель и задачи опытно-экспериментальной работы. • .

Второй этап — экспериментальный (2002-2003 гг.) — осуществлялась теоретическая разработка процесса подготовки педагогов к проектированию инновационной деятельности и программы, обеспечивающей становление проектной культуры педагогов, осуществлялось-внедрение разработок в процесс обучения студентов-педагогов в вузе. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап — обобщающий (2004-2005 гг.) — обобщались и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы результаты опытно-экспериментальной работы; формировались выводы и на их основе осуществлялась корректировка авторской концепции формирования проектной культуры как основы готовности педагога к инновационной деятельности; разрабатывались практические рекомендации.

Базу опытно-экспериментальной работы составили студенты дневного отделения, обучавшиеся на музыкально-педагогическом факультете Таганрогского государственного педагогического института. Всего в исследовании приняло участие 137 студентов. Из них 66 человек составили контрольную группу, 71—экспериментальную.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• теоретически уточнено понятие «проектная культура педагога» в контексте ее места и функционального назначения в системе готовности специалиста к инновационной педагогической деятельности;

• выявлены корреляционные зависимости между эффективностью инновационной деятельности педагога и уровнем развития его проектной культуры;

• определена система педагогических принципов формирования проектной культуры педагога как основы его готовности к инновационной деятельности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

• определена и теоретически обоснована структура проектной культуры педагога как основы его готовности к инновационной деятельности;

• разработана система педагогические условий формирования проектной культуры у будущих педагогов в системе высшего педагогического образования;

• разработаны организационно-методические основы построения учебного процесса, направленного на формирование проектной кулыуры у студентов - будущих педагогов в условиях высшего педагогического образования.

Практическая значимость исследования-определяется тем, что были разработаны, проверены и предложены для внедрения в широкую образовательную практику практические рекомендации по формированию проектной культуры у будущих педагогов как основы их готовности к инновационной педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

• инновационная педагогическая деятельность, представляя собой меры по разработке и внедрению в образовательный процесс педагогических нововведений с целью конструктивного изменения его качественных характеристик, предъявляет специфические требования к личности педагога;

• названные требования детерминируют необходимость наличия у педагога специфических личностных качеств, составляющих основу его готовности к осуществлению инновационной педагогической деятельности;

осуществления образовательного процесса с последующим рефлексивным анализом и коррекцией результатов внедрения педагогических инноваций;

• в основе проектной культуры педагога находятся творческие качества его личности, проявляющиеся в мотив ационно-ценностной, интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и действенно-практической личностных сферах;

• педагогические условия формирования проектной культуры личности у будущих педагогов обусловлены положением о том, что названная ; культура эффективно формируется в инновационной педагогической среде, которая характеризуется конструктивным изменением психологического климата в учебном заведении на основе идей сотрудничества, появлением оригинальных педагогических систем, связанных с развивающим, активным обучением;

• в структурном отношении педагогические условия формирования проектной культуры у будущих педагогов представлены системой методологических принципов (принципы активности, субъсктности и диалога), а так же системой соответствующих образовательных целей, содержания, традиционных и инновационных форм и методов осуществления образовательного процесса в их диалектическом единстве и оптимальном сочетании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях ангора на Международной научно-практической конференции «Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий» (Таганрог, 2001); Международной научной конференции «Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных системах» (Москва, 2002); межрегиональном семинаре «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, май 2003); Международной научно-практической конференции «Текст в системе высшего профессионального образования» (Таганрог, сентябрь 2003); межрегиональной научно-практической конференции «Тенденции развитая гуманистической педагогики» (Таганрог, октябрь 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Дело всей жизни. К 100-легию ДБ. Кабалевского» (Таганрог, 2004). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и. научно-методических семинарах кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института; на педагогических конференциях учителей школ г. Таганрога.

По материалам исследования опубликовано 12 работ, общим объемом 3,8 печатных листа. Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Основной

объем рукописи составляет 191 страницу текста. Работа содержит 22 таблицы, 8 рисунков, 8 диаграмм, библиографический список из 162 наименований. .

Во введении диссертации определены актуальность, проблема, цель, объект и предмет исследования; сформулированы исследовательские задачи и гипотеза работы; показаны теоретические и методологические основы научного анализа проблемы, этапы и база исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации осуществлен теоретический анализ проблемы формирования проектной культуры у будущих педагогов в условиях высшего педагогического образования. При этом были определены и обоснованы сущностные, функциональные, структурно-содержательные характеристики проектной культуры как основы готовности педагога к инновационной деятельности и обоснованы соответствующие педагогические условия се формирования в системе высшего педагогического образования.

Во второй главе диссертации обосновываются показатели и критерии сформированное™ проектной культуры у будущих педагогов, представлен комплекс диагностических методов и методик исследования динамики названной культуры в ходе осуществления эксперимента, а так же показаны данные констатирующего, описание осуществления и результатов эксперимента по формированию проектной культуры у будущих педагогов как необходимой основы их готовности к осуществлению инновационной педагогической деятельности.

В заключении сделаны общие выводы по работе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Обоснование роли проектной культуры в готовности педагога к инновационной деятельности потребовало осуществить теоретический анализ ведущих понятий исследования, обусловленных смысловым полем категорий «инновация» и «инновационная деятельность».

Обращение к работам отечественных исследователей, позволило нам констатировать, что инновация, являясь синонимом понятия нововведения и, соответственно, антонимом традиции, представляет собой процесс создания, распространения и использования новшеств, цель которого определяется возникновением качественно новых социальных потребностей и интересов людей, а так же необходимостью их удовлетворения более совершенными средствами.

При этом инновация предполагает конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, . нового или усовершенствованного технологического процесса, реализуемого в практической деятельности.

Исходя из этого, мы установили, что под собственно инновационной деятельностью следует понимать деятельность по разработке, внедрению в какой-либо технологический процесс различного рода нововведений, с их последующей апробацией, выявлением проблемных моментов и дальнейшим усовершенствованием.

В науке выделяют технические и социальные инновации, которые всегда являются результатом творческой, инновационной деятельности и изменяют среду, в которую внедряются. В своем развитии инновации проходят этапы от рождения новой идеи до превращения ее в норму, с последующей заменой на очередное новшество.

Инновации распространяются простым и расширенным воспроизводством. Простое воспроизводство осуществляется в пределах организации, где родились инновационные процессы, а расширенное — предполагает распространение инновационного опыта вне пределов социального института, где этот опыт возник. Существуют качественные критерии, позволяющие определить явление как. инновационное. Эти критерии обусловлены социальной значимостью новизны инновационных процессов. Выделяют абсолютное и относительное значение нововведений, а так же их местную, частную, условную и субъективную ценность.

Анализ понятия «педагогические инновации» позволил сделать вывод о том, что они представляют собой процесс внедрения и развития научно обоснованных ною введений в образовательной системе учебного учреждения, с целью ее совершенствования в контексте создания эффективных условий для личностного роста субъектов педагогического процесса. Исходя из этого, понятие инновации в педагогическом контексте выражаются в накоплении и видоизменении разнообразных инициатив и нововведений, приводящих к конструктивным изменениям в сфере образования. При этом предполагаются: изменения в целях и содержании обучения; обновление средств и методов педагогической деятельности; изменения, затрагивающие организационные формы процесса обучения; изменения отдельных звеньев управления образовательным процессом.

В контексте понятия педагогической инновации в уточняющем аспекте мы рассмотрели так же понятие «инновационная педагогическая технология». Исходя из работ ведущих отечественных исследователей, мы установили, что инновационная педагогическая технология - это система разработки и практического применения научно-обоснованных нововведений в проектировании образовательных целей, а так же установления соответствия между данными целями и системой педагогических принципов, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, гарантирующих эффективное их (целей) достижение. При этом должна быть гарантия, что такой же результат, может быть, достигнут при последующем воспроизведении и тиражировании инновационной педагогической технологии.

Теоретические положения готовности педагога к инновационной деятельности вытекают из общей теории готовности к деятельности и, в частности, из теории профессиональной готовности.

. Готовность к конкретной деятельности определяется системой тех требований, которые предъявляет к личности данная деятельность, поэтому основой выделения компонентов готовности к деятельности должны быть характеристики самой деятельности.

Понимание психологической готовности как существенной предпосылки целенаправленности деятельности, сс регуляции, устойчивости и эффективности (М.И. Дьяченко, Л.А Кандыбович) делает актуальным изучение готовности, к различным видам деятельности. При этом наблюдаются два различных подхода к трактовке сущности психологической готовности: как психологического состояния, настроя на деятельность и как качества, устойчивой характеристики личности, формирующейся в результате подготовки к определенному виду деятельности (долговременной готовности). Однако большинство авторов исходят из общей позиции, заключающейся в том, что готовность к деятельности является интегральным образованием, состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович отмечают, что оба вида готовности к деятельности взаимосвязаны и взаимодействуют в ходе деятельности.

В педагогических исследованиях преобладающим является понимание профессиональной готовности как устойчивой характеристики личности, структурируемое компонентами. В трактовке понятии профессиональной готовности общим является ее понимание как интегративного качества личности, характеризующегося многокомпонентной и многоуровневой структурой. Состав выделяемых исследователями компонент во многом похож, но их наполнение существенно отражает либо специфику конкретной профессии. Мы установили, что готовность педагога к инновационной деятельности входит в структуру его профессиональной готовности и представляет собой целостное свойство личности, характеризующее единство его знаний, умений, способностей и навыков к творческому использованию инновационных технологий в профессиональной деятельности, находящее отражение в интеллектуальной, мотив ацио иной и предметно-практической сферах личности.

В конечном счете, на основе взглядов современных отечественных исследователей, в структуре готовности будущих педагогов к инновационной деятельности мы выделили мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты.

Следующий этап теоретической разработки проблемы был связан с определением понятия «проектная культура» и ее конкретизации в структуре

готовности педагога к инновационной деятельности. Для этого мы рассмотрели основополагающее понятие «культура».

Нами было установлено, что применительно к нашему исследованию категорию культуры необходимо рассматривать в узком смысле и, в данном аспекте понятие означает сферу духовной жизни людей, которая включает в себя предметные материальные и нематериальные результаты человеческой деятельности, а так же силы и способности человека, реализуемые в деятельности — знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение и т.д.

Для выявления сущностных характеристик проектной культуры как основы готовности педагога к инновационной деятельности, нами было проанализировано понятие «проектирование», под которым в самом общем виде понимают процесс создания проекта (замысла, плана), то есть прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния процесса и т.д. Проектирование является объектно-ориентированной деятельностью, так же как деятельность исследования и познания. Отличия проектирования и исследовательской деятельности в том, что исследование направлено на выявление свойств объектов с последующим их описанием, а проектирование - на трансформацию и преобразование этих свойств. Абсолютно естественным является аксиоматическая связь проектирования с исследовательской деятельностью.

Нами было выяснено, что проектная культура, являясь формой объективизации методологической культуры педагога, имеет ярко выраженный творческий характер. И в этом плане данная культура, проявляясь в проектной деятельности педагога, предполагает его способность к педагогической проблематизации, целеполаганию, проектированию инновационной системы принципов, содержания, форм, методов осуществления образовательного процесса с последующим рефлексивным анализом и коррекцией результатов инновационной педагогической деятельности.

Нами было установлено, что в основе проектной культуры педагога лежат творческие качества его личности, в связи с чем, в исследовании нами было проанализировано понятии творчества.

Мы констатировали, что творчество представляет собой деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности.

Отмечая новизну результата в качестве основного признака творческой деятельности, мы выяснили, что не имеет значения, будет ли это новой вещью внешнего мира или субъективным построением ума, чувства, обнаруживающиеся в самом человеке

Поэтому в этом аспекте, творчество детерминируется мышлением в высшей форме проявления. Мышлением, выходящим при рассмотрении возникшей задачи за пределы заданного уже известного ранее способа ее

решения. При этом происходит разрешение противоречий между имеющимся знанием, позволяющим дать некие предсказания, и принципиально новым, заранее непредсказуемым результатом.

Дальнейший теоретический анализ, позволил выявить наиболее общие объективные и субъективнее признаки творчества: основной характеристикой творчества является новизна, проявляющуюся в триединой системе - человек, процесс, продукт, творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека; творчество представляет собой способность человека реагировать на потребность в новых подходах; творчество детерминируется качествами личности человека.

Дальнейшая конкретизация модели проектной культуры личности педагога позволила актуализировать следующие ее компоненты: мотивационно-ценностный; ингеллеюуально-познаватепьный, эмоционально-волевой и действенно-практический. В рамках названных компонентов были выделены следующие личностные качества:

• независимость, которая проявляется в неконформности оценок и суждений; открытость ума, выражающаяся к восприимчивости к новому и необычному;

• высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

• воображение представляющее собой когнитивный процесс, обеспечивающий возникновение новой мыслительной ситуации, мысленное предвосхищение результата. При этом, творческий характер воображения проявляется в том, что данный процесс осуществляется в условиях некоторого дефицита информации, что позволяет человеку выходить за пределы своего реального «Я». Творческое воображение проявляется в самостоятельности субъекта деятельности;

• дивергентное и конвергентное мышление. Дивергентное мышление актуализируется на начальном этапе проблемного выбора решения задачи и заключается в поиске как можно большего количества альтернатив данного решения. После того как конкретная альтернатива определена, наступает период функционирования конвергентного мышления, с помощью которого решение задачи получает свое дальнейшее развитие в одновекторном пространстве;

• эмоционально-волевые качества. На первоначальном этапе поиска решения проблемы большее значение играет вдохновение или эмоции интереса, на этапе обработки проективной идеи, когда эмоции интереса ослабевают, наибольшее значение имеют волевые способности личности;

• рефлексивные качества. Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. В нашем исследовании более всего актуально рассматривать рефлексию в контексте самопознания, самоанализа относительно полученного результата своего учебного проектирования. В рамках рефлексивных качеств необходимо рассматривать проблему самооценки, личности будущего специалиста.

Самооценка представляет собой оценку личностью самой себя, свойх возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности студента. Самооценка во многом определяет успешность познавательной деятельности человека и его межличностных отношений.

• нормативный опыт в области инновационного педагогического проектирования. Данный компонент предполагает наличие у специалиста совокупности сформированных знаний, умений и навыков в области инновационной педагогической деятельности.

Теоретическая подготовка осуществления экспериментального этапа исследования потребовала выделения и обоснования комплекса педагогических условий формирования проектной культуры будущих педагогов как основы их готовности к инновационной педагогической деятельности. Первоначально, мы исходили из того, что данная культура должна формироваться в инновационной педагогической среде. Внедрение педагогических инноваций в образовательный процесс приводит к изменению психологического климата в учебном заведении на основе идей сотрудничества, появлению оригинальных педагогических систем, связанных с развивающим, активным обучением. Поэтому, распространение и развитие педагогических инноваций является условием превращения педагогической деятельности из регламентировано шаблонной в творческую.

Для конструирования системы педагогических условий формирования проектной культуры у . будущих педагогов необходимо было определить основные методологические принципы, на которые можно было бы опираться при разработке программы экспериментальной работы. В качестве ведущих принципов, нами были приняты принципы активности, субъектности и диалога.

Обоснование принципа активности, позволило нам констатировать, что активность личности предполагает наличие у человека способности производить значимые преобразования в деятельности и в самом себе, на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры. Активность личности проявляется в творчестве, учебно-волевых актах, в системе педагогического общения и т.д., при этом, ее основной интегральной характеристикой является активная жизненная позиция будущего педагога в условиях образовательного процесса.

Принцип активности реализуется в принципе субъектности, в контексте которого личность будущего специалиста рассматривается в качестве самостоятельного источника познания и преобразования: действительности.

Принцип диалога позволяет актуализировать внутренние психологические механизмы возникновения субъектной позиции, и активизации личности будущего педагога в условиях образовательного процесса. При этом принцип диалога характеризуется в широком и узком

смысле слова. В широком смысле данный принцип представляет собой философскую концепцию открытого нравственного отношения к миру. В узком — диалогическую организацию педагогического общения преподавателя со студентами — будущими педагогами.

Общие принципиальные условия, которые обусловили научно-метододогическую основу процесса формирования проектной культуры у будущих педагогов, позволили разработать комплекс условий собственно педагогического характера. В данном аспекте был разработан комплекс целей и задач формирующей работы. Общая цель формирующего эксперимента была следующей: формирование мотивационно-ценностного интеллектуально-познавательного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов проектной культуры у будущего педагога как основы его готовности к инновационной деятельности в их системной и итеративной целостности.

Сформулированная цель, позволила обосновать содержательные условия формирования у студентов проектной культуры, которые были обусловлены общим содержанием авторского учебного курса.

Разработка целевых и содержательных условий формирования проектной культуры у будущих педагогов, позволила обосновать комплекс технологических условий, представленных конкретными формами и методами педагогического взаимодействия в системе «преподаватель, — студент».

Перед осуществлением экспериментальной части исследования нами были определены показатели и критерии сформированности проектной культуры педагога как основы его ' готовности к педагогической инновационной деятельности. Исходя из этого, нами были обоснованы высокий, средний и низкий уровни сформированности названной культуры.

С помощью разработанной системы диагностических методов и методик нами был осуществлен первоначальный констатирующий эксперимент, результаты которого показали недостаточный уровень сформированности проектной культуры у будущих специалистов (практически по всем ее компонентам) как в контрольных, так и в экспериментальных группах респондентов.

В контексте общей цели эксперимента были определены практико-ориентированные задачи.

В рамках формирования мотивационно-ценностного компонента проектной культуры:

• сформировать устойчивую мотивацию студентов к профессиональной самостоятельности и инициативе, стремлению к

творческому инновационному решению проблем в процессе осуществления своей профессиональной деятельности;

• сформировать устойчивую мотивацию будущих специалистов к профессиональному самосовершенствованию на основе непрерывного самообразования в контексте требований изменяющихся социальных и профессиональных условий деятельности.

В рамках формирования интеллектуально-познавательного компонента проектной культуры:

• сформировать у студентов необходимые профессиональные знания в области современных педагогических инновационных технологий;

•сформировать у студентов необходимые знания в сфере инновационного педагогического проектирования;

В рамках формирования эмоционально-волевого компонента проектной культуры:

• формирование способностей студентов преодолевать трудности в процессе обучения инновационному проектированию;

• формирование у будущих специалистов способности решать сложные задачи инновационно-педагогического характера;

В рамках формирования действенно-практического компонента проектной культуры:

• сформировать у будущих специалистов умения и навыки инновационного педагогического проектирования;

• сформировать у студентов умения и навыки использования инновационных технологий в педагогической деятельности.

Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках авторского учебного курса «Инновационные педагогические технологии».

В формировании проектной культуры у будущих педагогов были выделены два этапа.

Первый этап — адаптационный. Он характеризовался преобладанием традиционных форм и методов организации и осуществления образовательного процесса (при постепенном внедрении в образовательный процесс инновационных технологий). Это было обусловлено тем, что осуществляя эксперимент мы руководствовались принципом постепенного внедрения педагогических новшеств, с тщательной их проверкой и апробацией.

На втором этапе инновационные педагогические технологии доминировали над традиционными. При этом мы руководствовались следующими принципами конкретно-практического характера: • •

• принципом соответствия инновационных идей реальным потребностям социально-педагогической практике;

• принципом эволюционного внедрения инновационных педагогических технологий в образовательный процесс;

• принципом единства адаптивной и креативной учебной деятельности студентов;

• принципом первичности адаптивной и вторичности творческой активности студентов в образовательном процессе;

• принципом оптимального сочетания в образовательном процессе традиционных и инновационных педагогических технологий.

Анализ содержания учебного курса на предмет нормативности и дискуссионносги учебного материала позволил расставить акценты в использовании традиционных и инновационных технологий в изучении тех или иных учебных тем.

Кроме аудиторной работы формирующий эксперимент так же предполагал инновационную организацию самостоятельной работы студентов, в контексте возможности проявления ими исследовательской самостоятельности и инициативы и соответствующее проведение педагогических практик, в. рамках которых будущие педагоги имели возможность проявлять себя с творческой стороны, апробируя в реальном образовательном процессе самостоятельно наработанные педагогические новшества.

В процессе формирующего эксперимента были проведены промежуточный и конечный диагностические срезы. В целом, результаты формирующего эксперимента показали устойчивую положительную динамику проектной культуры как основы готовности будущих педагогов к инновационной деятельности в экспериментальной группе. В контрольной группе студентов положительная динамика была выражена в незначительной степени. Отразим результаты экспериментальной работы в следующих таблицах:

Мотивационно-ценностный компонент

Констатирующий диагностический срез

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа

Высокий 7/10,6% 7/9,9%

Средний 46/69,7% 49/69%

Нткий 13/19,7% 15/21,1%

Конечный диагностический срез

Высокий 14/21,2% 43/60,6%

Средний 40/60,6% 28/39,4%

Нгокий 12/18,2% 0/0%

Интеллектуально-познавательный

Констатирующий диагностический срез

Уровни Контрольная группа Экспериментальная трута

Высокий 0/0% 0/0%

Средний ою% 0/0%

Нткий 66/100% 71/100%

Конечный диагностический срез

Высокий 0/0% ,, 28/39,4%

Средне 7/10/6% 35/49,3%

Низкий 59/89,4% 8/11.3%

Эмоционально-волевой компонент

Коист»тирующий дац-ностический срез

Урснш Контрольная групп» .Экспериментальная груша

Высокий 13/19,7% ■ 14/19,7%

Средний 47/71,2% 50/70,4%

Шзкий 6/9,1% 7/9,0%

Конечный диагностический сре»

Высокий 17/25,7% 36/50,7%

Средний 45/6«,2% 35/49,3%

№зкий 4/6,1% 0/0%

Действенно-практический компонент

Коистатн рукнций деагностнческий ерю

Уровни Контрольны группа Экспериментальна! группа

Высокий 0/0% 0/0%

Средой 0/0% 0/0%

Низкий 66/100% 71/100%

Конечный диагностический срез

Высокий 0/0% 36/50,7%

Средний 3/4,5% 28/39,4%

Низкий 63/95,5% 7/9,9%

Таким образом, полученные результаты осуществленного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

Обоснование роли проектной культуры в готовности педагога к инновационной деятельности потребовало осуществить теоретический анализ ведущих понятий исследования, обусловленных смысловым полем таких категорий, как «инновация», «инновационная деятельность», «педагогическая инновация», «инновационная педагогическая технология».

Рассмотрение вопросов, связанных с выявлением сущностных характеристик инновационной деятельности позволил перейти к анализу проблемы готовности будущих педагогов к ее осуществлению.. В конечном счете, на основе взглядов современных отечественных исследователей, в структуре готовности будущих педагогов к инновационной деятельности мы выделили мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты.

Следующий этап теоретической разработки проблемы был связан с определением понятия «проектная культура» и ее конкретизации в структуре готовности педагога к инновационной деятельности. Нами было выяснено, что проектная культура, являясь формой объективизации методологической культуры педагога, имеет ярко выраженный творческий характер. И в этом плане данная культура, проявляясь в проектной деятельности педагога, предполагает его способность к педагогической проблемагизации, целеполаганию, проектированию инновационной системы содержания, принципов, форм,, методов осуществления образовательного процесса с последующим рефлексивным анализом и коррекцией результатов инновационной педагогической деятельности. В основе проектной культуры

педагога лежат творческие качества его личности, в связи с чем, в

исследовании нами было проанализировано понятие творчества........

Теоретическая подготовка осуществления экспериментального этапа исследования потребовала выделения и обоснования комплекса педагогических условий формирования проектной культуры будущих педагогов как основы их готовности к инновационной педагогической деятельности. Мы исходили из того, что данная культура должна формироваться в инновационной педагогической среде. Внедрение педагогических инноваций в образовательный процесс приводит к изменению психологического климата в учебном заведении на основе идей сотрудничества, появлению оригинальных педагогических систем, связанных с развивающим, активным обучением.

Перед осуществлением экспериментальной части исследования нами были определены показатели и критерии сформированности проектной, культуры педагога как основы его готовности к педагогической инновационной деятельности. Исходя из этого, нами были обоснованы высокий, средний и низкий уровни сформированности названной культуры.

С помощью разработанной системы диагностических мегодов и методик нами был осуществлен первоначальный констатирующий эксперимент, результаты которого показали недостаточный уровень сформированности проектной культуры у будущих специалистов (практически по всем ее компонентам) как в контрольных, так и в экспериментальных группах респондентов. ■

Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках авторского учебного курса с применением инновационных технологий обучения, позволяющих активизировать творческий потенциал студентов - будущих педагогов.

В процессе формирующего эксперимента были проведены промежуточный и конечный диагностические срезы. В целом,. результаты формирующего эксперимента показали устойчивую положительную динамику проектной культуры как основы готовности будущих педагогов к инновационной деятельности в экспериментальной группе- В контрольной группе студентов положительная динамика была выражена в незначительной степени, что полностью подтвердило первоначально сформулированную гипотезу.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: '

1. Топилина Н.В. Роль информационной образовательной среды в обучении и воспитании школьников // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. - Таганрог: ТГПИ, 2001. С. 154-156. , .

2. Топилина Н.В. Роль учителя в условиях инновационных подходов к образованию // Труды Международной научной конференции «Развитие и

профессиональное становление молодежи в образовательных системах».- М: Изд-во Международной педагогической академии, 2002. Т. 3. С. 167—170.

3. Топилина Н.В. Проблемы инновационности и гуманизации современной школы // Тенденции развития гуманистической педагогики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (23 октября 2003 г.) /. - Таганрог: ТГПИ, 2003. - С. 112-117.

4. Топилина Н.В. Диагностика инновационных процессов в системе школьного образования // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Материалы межрегионального семинара. - Таганрог: ТГПИ, 2003. С.67-71.

5. Топилина Н.В. О соотношении факторов традиционного и инновационного в диагностике школьного образования // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. -Таганрог: ТГПИ, 2003. С.110-114.

6. Топилина Н,В. Инновационные компьютерные технологии и учебный текст // Текст в системе высшего профессионального образования: Материалы 1-й международной научно-практической конференции. -Таганрог: ТГПИ, 2003. С. 196-198.

7. Топилина Н.В. Педагогическое проектирование как актуальная проблема школьного образования // Дело всей жизни. К 100-летию Дмитрия Борисовича Кабалевского: Сб. науч. трудов -Таганрог ТГПИ, 2004. С. 3643.

8. Топилина Н.В. О подготовке будущих учителей к проектно-ишювационной деятельности в школе // Дело всей жизни. К 100-летгоо Дмитрия Борисовича Кабалевского: Сб. науч. трудов. — Таганрог: ТГПИ,

2004. С. 44-52.

9. Топилина Н.В. Инновационные технологии в современной педагогике // Исследование и совершенствование процессов управления социально-экономическими системами: Сб. науч. трудов. - Таганрог: ТГПИ,

2005. С. 57-62.

10. Топилина Н.В. Ценностные ориентиры и проблемы социального воспитания Н Инновационные проблемы в педагогическом образовании. -Таганрог: ТГПИ, 2005. С. 68-71.

11. Топилина Н.В. Подготовка студентов к инновационной деятельности в школе как важное условие модернизации обучения в педвузе И Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения. - Таганрог, ТГПИ. 2005. С. 102 - 108.

12. Топилина Н.В., Топилина И.И. Информационная составляющая: особенности развития и значение в подготовке педагога-гуманитария // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные науки в современном мире». — Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. радиотех. ун-та. № 2 (57). 2006. С.

180-186. _ __

' - ......

Подписано к печати 24.08.2006. Формат 60x84 1/16. Усл.- пл. —1,2. Заказ № 162, Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ИП Кучма Ю. Д. , Россия, 3479000, г. Таганрог, Ростовская о6л, ул. Солодухина, 87

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Топилина, Наталья Валерьевна, 2006 год

Введение

I. Проектная культура как основа готовности педагога к 14 реализации развивающихся педагогических технологий

1.1 Теории и факторы, обусловливающие инновационное 14 развитие процесса обучения

1.2 Инновации в процессе обучения: понятие, типология и 40 условия внедрения

1.3 Условия и предпосылки успешности инновационной 67 деятельности педагога в школе

1.4 Проектная культура учителя как основа продуктивности 75 внедрения образовательных инноваций.

II. Опытно - экспериментальная работа по подготовке 91 будущих учителей к инновационной деятельности в процессе обучения в вузе

2.1 Социально-психологический анализ образовательной 95 инновационной практики

2.2 Обоснование и содержание программы подготовки учителей 123 к инновационной деятельности

2.3 Результаты апробации программы по подготовке студентов к 155 инновационной деятельности

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности"

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Темпы развития общества, техники и технологий показывают, что профессиональное обучение школьных учителей должно быть фундаментальным, мобильным, легко трансформируемым и быстро реагирующим на изменения запросов общества. В разных сферах жизнедеятельности людей рубеж XX - XXI веков ознаменовался тенденциями, указывающими на возрастающую роль инновационных процессов. Они приобрели значение одного их ведущих факторов, определяющих черты современного мира, в котором инновационные технологии, их проектирование и внедрение определяют жизненные перспективы человечества.

Образование как социальный институт одним из первых знакомит подрастающее поколение с новыми реалиями жизни. Для отечественного образования в наши дни серьезное звучание приобрел вопрос повышения качества обучения в условиях быстрого развития инновационных процессов. Несмотря на многообразие научных подходов к этой проблеме, сложилась потребность обобщения и концептуализации представлений об особенностях инновационной деятельности педагога и подготовки к ней будущих учителей. Возникла также необходимость исследования роли проектной культуры, которая предполагает глубокое понимание сущности и закономерностей инновационных процессов в области дидактики, их роли в формировании творческого мышления педагога. Поэтому столь важное научно-теоретическое и методологическое значение приобретает проблема проектной культуры как основы готовности будущего педагога к инновационной деятельности в школе.

Стремительные перемены, происходящие в различных областях жизни, возросшая скорость обновления научных знаний обнаружили острое противоречие между традиционностью образовательной сферы и потребностями быстро развивающегося социума. Снять его можно только через активный процесс преобразования педагогических систем и организацию инновационной педагогической деятельности, как условия обеспечения продуктивности обучения.

Вместе с тем образовательные инновации, внедряемые без серьезной продуманной проектировочной работы, зачастую способны не столько принести пользу, сколько нанести урон. Возникла потребность сдвига в исследованиях от традиционного описания процесса обучения с помощью разнообразных педагогических технологий, их возможностей к изучению инновационных проектов и проектной культуры как составной части профессиональной культуры педагога и основы его готовности к деятельности в современном школьном образовательном процессе.

Характер дискуссий, отражающих понимание того, каким образом должна осуществляться инновационная деятельность педагогов в школе, показывает, что преобладающее место занимает точка зрения, связывающая этот процесс с синтезом технологической и содержательной сторон, требующих развитой проектной культуры учителя. Иными словами, возникла социальная потребность в качественной подготовке учителей с позиций формирования проектной культуры, осознания ее содержания, выявления факторов, сдерживающих ее рост.

Следует отметить, что информация о новых педагогических технологиях в настоящее время доступна практически всем, желающим её получить. Поэтому причины низкой продуктивности проектов, на них основанных, следует искать в способности педагогов применять имеющиеся данные. Сегодняшнее образование активно изучает и перенимает мировой опыт, содержащий огромное количество концепций, опирающихся на разные методологические и организационные основы. Самые развитые теории и технологии имеют границы применимости, что зачастую не учитывается при проектировании. Поэтому причины низкой продуктивности образовательных реформ следует искать в способности педагогов и руководителей образования применять в конкретной ситуации имеющуюся информацию о новых педагогических технологиях - проектировать будущие изменения.

- между размытыми и зачастую, амбивалентными ценностными ориентациями всех «заказчиков» образования, что на практике проявляется в ориентации на формы деятельности в ущерб её содержанию;

В настоящее время в отечественной науке существует достаточно большое количество работ, посвященных общим особенностям педагогических инновационных явлений (А.А. Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, JI.C. Подымова, А.П. Тряпицина и др.); факторам развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, JI.A. Корастылева, О.С. Советова, A.M. Хон, М.В. Кроз, JI.M. Подлесная и др.); проблемам развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности (Р.У. Богданова, JI.C. Подымова, ИЛ Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеенко, О.П. Подосинникова, Ю.А. Лобейко, М.В. Проценко и др.); особенностям моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (О.М. Леонтьева, Т.В. Светенко, В.Р. Имакаев, С.И. Краснов, Т.С. Перекрестова и др.).

Объект исследования - образовательный процесс высшего педагогического учреждения.

Предмет исследования - проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности и педагогические условия ее формирования в высшем учебном педагогическом заведении.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

• выявить сущностные характеристики инновационной педагогической деятельности в образовании и определить специфические требования названной деятельности к личности специалиста;

Теоретической основой исследования послужили: теория индивидуализации и личностно ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, Н.М. Борытко, С.В. Кульневич, В.В. Сериков и др.); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский и др.); теории экзистенциально-гуманистического направления в психологии (А.Маслоу, К. Роджерс, Ф. Перл, В. Франкл и др.); аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (А.В. Беляев, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, И.Ф. Игропуло, Н.П. Клушина, Е.А. Михайлычев, В.П. Намчук, А.В. Непомнящий, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов и др.); динамический принцип изучения личности (Е.П. Александров, К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мухина, В.П. Симонов и др.); положения о целостности образовательного процесса (А.П. Валицкая, С.И. Гессен, В.И. Журавлев, В.А. Сластенин); работы, посвященные общим особенностям педагогических инновационных явлений (А.А. Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, JI.C. Подымова, А.П. Тряпицина и др.); факторам развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, JI.A. Корастылева, О.С. Советова, А.М. Хон, М.В. Кроз, JI.M. Подлесная и др.); проблемам развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности (Р.У. Богданова, JI.C. Подымова, И.И. Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеенко, О.П. Подосинникова, Ю.А. Лобейко, М.В. Проценко и др.); особенностям моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (О.М. Леонтьева, Т.В. Свитенко, В.Р. Имакаев, С.И. Краснов, Т.С. Перекрестова и др.); теоретические положения педагогическою проектирования (В.П. Бедерханова, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов).

Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование выполнялось с 2000 по 2005 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап - поисково-теоретический (2000-2001 гг.) - включал в себя изучение литературы по проблеме, анализ педагогической практики с целью определения уровня проектной культуры педагогических коллективов школ г. Таганрога и Ростовской области. На основе проведенных теоретических исследований и практической работы, в том числе проанализированного опыта работников образовательных учреждений г. Таганрога, были определены объект и предмет исследования, цель и задачи опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - экспериментальный (2002-2003 гг.) - осуществлялась теоретическая разработка процесса подготовки педагогов к проектированию инновационной деятельности и программы, обеспечивающей становление проектной культуры педагогов, осуществлялось внедрение разработок в процесс обучения студентов-педагогов в вузе. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.) - обобщались и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы результаты опытно-экспериментальной работы; формировались выводы и на их основе осуществлялась корректировка авторской концепции формирования проектной культуры как основы готовности педагога к инновационной деятельности; разрабатывались практические рекомендации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

• разработаны организационно-методические основы построения учебного процесса, направленного на формирование проектной культуры у студентов - будущих педагогов в условиях высшего педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что были разработаны, проверены и предложены для внедрения в широкую образовательную практику практические рекомендации по формированию проектной культуры у будущих педагогов как основы их готовности к инновационной педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

• проектная культура, являясь важной составляющей готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности имеет ярко выраженный творческий характер и обусловливает способность педагога к педагогической проблематизации, целеполаганию, проектированию инновационной системы принципов, содержания, форм, методов осуществления образовательного процесса с последующим рефлексивным анализом и коррекцией результатов внедрения педагогических инноваций;

• в основе проектной культуры педагога находятся творческие качества его личности, проявляющиеся в мотивационно-ценностной, интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и действенно-практической личностных сферах;

• педагогические условия формирования проектной культуры личности у будущих педагогов обусловлены положением о том, что названная культура эффективно формируется в инновационной педагогической среде, которая характеризуется конструктивным изменением психологического климата в учебном заведении на основе идей сотрудничества, появлением оригинальных педагогических систем, связанных с развивающим, активным обучением;

• в структурном отношении педагогические условия формирования проектной культуры у будущих педагогов представлены системой методологических принципов (принципы активности, субъектности и диалога), а так же системой соответствующих образовательных целей, содержания, традиционных и инновационных форм и методов осуществления образовательного процесса в их диалектическом единстве и оптимальном сочетании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на Международной научно-практической конференции «Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий» (Таганрог, 2001); Международной научной конференции «Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных системах» (Москва, 2002); межрегиональном семинаре «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, май 2003); Международной научно-практической конференции «Текст в системе высшего профессионального образования» (Таганрог, сентябрь 2003); межрегиональной научно-практической конференции «Тенденции развития гуманистической педагогики» (Таганрог, октябрь 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Дело всей жизни. К 100-летию

Д.Б. Кабалевского» (Таганрог, 2004). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института; на педагогических конференциях учителей школ г. Таганрога.

Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 191 страницу текста. Работа содержит 22 таблицы, 8 рисунков, 8 диаграмм, библиографический список из 162 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к инновационной деятельности была направлена на развитие проектной культуры. Она показала, что инновации, внедряемые в школах, дают различный эффект. Часто сказывается неумение педагогов в условиях реальной образовательной ситуации реализовать конкретное технологическое решение, что указывает на недостаточное развитие проектной культуры педагогов.

Профессиональная проектная деятельность учителя представляет собой симбиоз методологической культуры педагога с его творческой созидательной деятельностью, интегрирующей все аспекты его личности и профессиональной подготовки. Поэтому на завершающих этапах профессионального обучения в вузе целесообразно включение специального интегрированного курса, направленного на становление проектной культуры будущего педагога.

Программа развития проектной культуры студентов-педагогов реализовывалась в авторском курсе «Инновационные педагогические технологии» и включала в себя аудиторные занятия и изучение студентами заочного отделения педагогического опыта школ. Это способствовало формированию у студентов понятийной базы, развитию навыков выделения проблемы, объекта и субъекта проектной деятельности; четкому представлению об алгоритме проектирования. Знакомство студентов с различными педагогическими технологиями, анализ их методологических оснований, акцент на принципах целеобразования и структуры помогли выявить соответствие применяемых технологических средств и приемов заявленным методологическим основаниям и целям. Решение этих задач способствовало развитию у студентов навыков системного анализа и свидетельствовало о достижении ими тактического и стратегического уровней проектной культуры

В ходе эксперимента было выявлено, что высшей точкой развития проектной культуры педагога, достигаемой в процессе обучения, является стадия творческой готовности к проектной деятельности. Студенты показали навык проектирования учебно-воспитательного процесса в соответствии с принимаемыми ими ценностными идеалами, овладели системой анализа своего труда, оценки эффективной деятельности учителя, его готовности к творческому сотрудничеству с коллегами.

Для развития навыков коллективной профессиональной деятельности использовались тренинговые и коллективно-творческие способы обучения студентов, такие как разработка творческих проектов, совместное проектирование, подготовка и проведение учебных занятий в школе, деловые игры, требующие коллективных усилий и обсуждений.

Стадия проектной компетентности достигнута тогда, когда будущий учитель в состоянии обеспечить не только проектирование всех участков учебного процесса с точки зрения его ближайшего развития, но и далекую перспективу образовательной деятельности. Студент понимает содержание понятия «отсроченные результаты образовательной деятельности», умеет их прогнозировать и понимает их зависимость от коллективной деятельности всего педагогического сообщества.

Как показала практика, дальнейшее развитие проектной культуры требует достаточно высокого уровня методологической и психолого-педагогической компетентности учителя, что невозможно обеспечить в рамках одного курса. Поэтому на заключительном этапе эксперимента основное внимание уделялось развитию способностей будущих учителей к самообразованию и самоорганизации.

Таким образом, заключительный этап экспериментального обучения был направлен на развитие экспертной позиции будущих учителей в процессе проектирования дидактических инноваций на основе постоянной работы над имеющимся у них уровнем психолого-педагогической компетентности.

Итоги эксперимента позволяют сделать вывод о том, что уровень проектной культуры и, соответственно, профессиональной готовности к проектно-инновационной деятельности студентов статистически значительно изменился. При этом необходимо отметить качественный рост данного свойства студентов-педагогов.

172

Заключение

При этом инновация предполагает конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта.

Анализ понятия «педагогические инновации» позволил сделать вывод о том, что они представляют собой процесс внедрения и развития научно обоснованных нововведений в образовательной системе учебного учреждения, с целью ее совершенствования в контексте создания эффективных условий для личностного роста субъектов педагогического процесса. Исходя из этого, понятие инновации в педагогическом контексте выражаются в накоплении и видоизменении разнообразных инициатив и нововведений, приводящих к конструктивным изменениям в сфере образования.

В контексте понятия педагогической инновации в уточняющем аспекте мы рассмотрели так же понятие «инновационная педагогическая технология».

Готовность к конкретной деятельности определяется системой тех требований, которые предъявляет к личности данная деятельность, поэтому основой выделения компонентов готовности к деятельности должны быть характеристики самой деятельности.

При этом наблюдаются два различных подхода к трактовке сущности психологической готовности: как психологического состояния, настроя на деятельность и как качества, устойчивой характеристики личности, формирующейся в результате подготовки к определенному виду деятельности (долговременной готовности). Однако большинство авторов отмечают, что оба вида готовности к деятельности взаимосвязаны и взаимодействуют в ходе деятельности.

Мы установили, что готовность педагога к инновационной деятельности входит в структуру его профессиональной готовности и представляет собой целостное свойство личности, характеризующее единство его знаний, умений, способностей и навыков к творческому использованию инновационных технологий в профессиональной деятельности, находящее отражение в интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферах личности.

В конечном счете, на основе взглядов современных отечественных исследователей, в структуре готовности будущих педагогов к инновационной деятельности мы выделили мотивационно-ценностный, интеллектуальнопознавательный, эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты.

Нами было выяснено, что проектная культура являясь формой объективизации методологической культуры педагога, имеет ярко выраженный творческий характер. И в этом плане данная культура, проявляясь в проектной деятельности педагога предполагает его способность к педагогической проблематизации, целеполаганию, проектированию инновационной системы принципов, форм, методов осуществления образовательного процесса с последующим рефлексивным анализом и коррекцией результатов инновационной педагогической деятельности.

В конечном итоге, нами было установлено, что в основе проектной культуры педагога лежат творческие качества его личности, в связи с чем, в исследовании нами было проанализировано понятие творчества.

Дальнейший теоретический анализ, позволил выявить наиболее общие объективные и субъективнее признаки творчества: основной характеристикой творчества является новизна, проявляющуюся в триединой системе - человек, процесс, продукт; творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека; творчество представляет собой способность человека реагировать на потребность в новых подходах; творчество детерминируется качествами личности человека.

Дальнейшая конкретизация модели проектной культуры личности педагога позволила актуализировать следующие ее компоненты: мотивационно-ценностный; интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой и действенно-практический. В рамках названных компонентов были выделены конкретные личностные качества.

Для конструирования системы педагогических условий формирования проектной культуры у будущих педагогов необходимо было определить основные методологические принципы, на которые можно было бы опираться при разработке программы экспериментальной работы. В качестве ведущих принципов, нами были приняты принципы активности, субъектности и диалога.

Общие принципиальные условия, которые обусловили научно-методологическую основу процесса формирования проектной культуры у будущих педагогов, позволили разработать комплекс условий собственно педагогического характера. В данном аспекте был разработан комплекс целей и задач, содержание и технологические условия формирующей работы.

Базу опытно-экспериментальной работы составили студенты дневного отделения, обучавшиеся на музыкально-педагогическом факультете

Таганрогского государственного педагогического института. Всего в исследовании приняло участие 137 студентов. Из них 66 человек составили контрольную группу, 71 - экспериментальную.

Перед осуществлением экспериментальной части исследования нами были определены показатели и критерии сформированности проектной культуры педагога как основы его готовности к педагогической инновационной деятельности. Исходя из этого, нами были обоснованы высокий, средний и низкий уровни сформированности названной культуры.

В формировании проектной культуры у будущих педагогов были выделены два этапа. Первый этап - адаптационный. Он характеризовался преобладанием традиционных форм и методов организации и осуществления образовательного процесса (при постепенном внедрении в образовательный процесс инновационных технологий). Это было обусловлено тем, что осуществляя эксперимент мы руководствовались принципом постепенного внедрения педагогических новшеств, с тщательной их проверкой и апробацией.

Кроме аудиторной работы формирующий эксперимент так же предполагал инновационную организацию самостоятельной работы студентов, в контексте возможности проявления ими исследовательской самостоятельности и инициативы и соответствующее проведение педагогических практик, в рамках которых будущие педагоги имели возможность проявлять себя с творческой стороны, апробируя в реальном образовательном процессе самостоятельно наработанные педагогические новшества.

В процессе формирующего эксперимента были проведены промежуточный и конечный диагностические срезы. В целом, результаты формирующего эксперимента показали устойчивую положительную динамику проектной культуры как основы готовности будущих педагогов к инновационной деятельности в экспериментальной группе. В контрольной группе студентов положительная динамика была выражена в незначительной степени, что полностью подтвердило первоначально сформулированную гипотезу.

178

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Топилина, Наталья Валерьевна, Таганрог

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, 2-е изд., перераб. и дополн. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абрамова С.В. Как правильно оценить сотрудника. Директор школы. - 1997. - № 2. - С.13-21.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни,-М, Мысль, 1991.-299с.

4. Алашеев С.Ю., Быков С.В. Состояния тревожности у педагогов/ библиотека Русского Гуманитарного Интернет Университета // WWW.I-U.RU, дата доступа 06.03

5. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы к конференции ИЛИ РАО. Москва, 1994.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритмы изобретения. М., 1969. - 244с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

9. Ю.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструированиемиров. М.; Издательство «Институт практической психологии», -Воронеж - 1996 - 768с.

10. П.Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 39-50.

11. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебное пособие: Краснодарский КИДППО-Краснодар,2000. 54с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд.Бор. ГУ, 1977.-321с.

13. М.Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-14.

14. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999. № 3. С. 7-15.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

16. Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

17. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

18. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя: автореф. дисс. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук Уфа, 2001.- 43с.

19. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. №2.- С.3-8

20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход.-М., 1991.- 187с.

21. Генисаретский О.И. Лекция о месте проектирования в системе стратегической работы// Сайт «Школа культурной политики» http: www.shkp.ru, - Дата: 20:00 09.07.2001

22. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. сост. Г.В. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

23. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы1. М., 1981.- 165с.7

24. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности //

25. Приобщение к педагогической профессии. Воронеж, 1992. -211с.

26. Громыко Ю.В., Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. 97с.

27. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании //Школьные технологии № 1- 1997. - С.З - 10

28. Гуружапов В.А. Анализ и экспертиза в образовании // Психологическая наука и образование 1997 - № 2 - С.93 - 94

29. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий // Психологическая наука и образование -1997 № 2 - С.95 -103

30. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1989. - 311с.

31. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991. - 324с.

32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

33. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях. М., 1983.

34. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста. Автореф. канд.пед.наук.-Волгоград, 2000,- 18 с.

35. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.-231с.

36. Зубов Н.С. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2002. - С. 7-8.

37. Инновации в школе, характер и результаты // Народное образование. -1993.-№6. -С.22-28

38. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения Псков, 1992 Инновационное обучение стратегия и практика / Под ред. В.JI. Ляудис. - М.,1994. - 13 4с.

39. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов Мурманск, 1993.- 231с.

40. Инновационные учебные заведения в России: Инф.-справ, пособие в помощь руководителям школ. М., 1992. -143с.

41. Инновационным школам особый статус: Положение о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации //Учит. газ. - 1997 - №38 - С. 14

42. Исаев И.Ф. Сущность и содержание профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. Материалы Всероссийской научной конференции 13 15 сентября 1995г.-М.: МОСУ, 1996.-С. 22.

43. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально -педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва -Белгород, 1993.

44. Каменский Р.Г. Различные типы самоопределения при проектировании инновационных образовательных систем возможны ли компромиссы? // Инновации в образовании: от идеи до воплощения, Вып.2, Пермь, 1995. -С.45-63

45. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Авторе-ф. дисс. докт. пед. наук Л., 1985. -46с.

46. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990,- 213с.

47. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы.-М., 1981.-165с.

48. Качество общего среднего образования: Состояние. Тенденции. Перспективы. Ежегодный доклад по итогам аттестации общеобразовательных учреждений города Новосибирска / Под общ. ред. Г.Б. Скок. Новосибирск, 1999. - С. 29.

49. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс.канд.пед.наук Минск, 1994- 21с.

50. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Авторефдисс. докт.пед.наук. М., 1994. -41с.

51. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта М., 1997. - 227с.

52. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.-211с.

53. Кларина Л.М. Инновационная деятельность: становление, развитие, критерии эффективности. Директор школы. - 2001. - № 10. - С. 72-79.

54. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Дисс. канд.пед.наук. М., 1994.-20с.

55. Коршунова Н.Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. 2000. - №10. - С. 12-17.

56. Кочетов А.И. Педагогические технологии. Учебное пособие- Славянск на Кубани,2000. -200с.

57. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. - 264с.

58. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы. -М., 1981. -С. 112-156.

59. Краснов С.И., Подходы к проектированию образовательных систем, Сб. Инновации в образовании: от идеи до воплощения. Вып. 1,1995.

60. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф. Дисс.канд. пед. наук -Москва, 1996.-19с.

61. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.- 36 с.

62. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.-213 с.

63. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980. -153с.

64. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой В.С Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса. М., 1981. - 75с.

65. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 1996.- 79с.

66. Ляудис В Л. Инновационное обучение стратегия и практика. М., 1994. - 233 с.

67. Ляудис Е.Л. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 134с.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя М., 1993. -365с.

69. Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях. М., 1983. - 3 8с.

70. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социальных условиях // Вопросы психологии. -1997. № 4. - С. 28-38.

71. Митина Л.М., Психология профессионального развития учителя. М., МПСИ, «Флинта», 1998. - 203 с.

72. Мищенко АИ. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.-96с.

73. Моисеев А.В., Поташник М.М. Многообразие школ: плюсы и минусы (Педагогические инновации: теория и практика) //Нар. образование -1997 -№ 4 -С.47 53.

74. Мортимор П. Эффективная школа: в поисках новых ресурсов// Лицейское и гимназическое образование. 1999. - №2. - С.26-31.

75. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Л. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 187с.

76. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1992.

77. Новиков A.M. Профессиональное образование на рубеже третьего тысячелетия // Магистр, 1998. №2. - С. 34-59

78. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века / Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1992. - С. 18 -31.

79. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 638 с.

80. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

81. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. для студ. высш. и сред. пед. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 512с.

82. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании / Под ред. Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова. С.-Пб., РАО ИОВ, 1993.- 105 с.

83. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.- 125с.

84. Петровский В А Психология неадаптивной активности М, 1992. -231 с.

85. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук СПб, 1994. - 22с.

86. Пинский А.Н. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. -1991. № 8. - С.33-45

87. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. — М.: Гуманитарный издательской центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

88. Подлесная Л.М. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому Авгореф.дисс. канд.психол.наук Тбилиси, 1978. - 21 с.

89. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований//Советская педагогика. -1988. -№ 11.-С.21-33

90. Поляков С.Д В поисках педагогической инноваций. М, 1993. -213с.

91. Пономарев Я.А К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения-М: «Советская педагогика». -1990. -№ 10.-С. 33-39

92. Попов В.В. Гуманитаризация системы образования // Человек в научной картине XXI ка. Курск, 1996. С. 81-86.

93. Попов В.В. Проблемы гуманитаризации научного знания // Философия гуманитарного знания. СПб., 1997. С. 74-77.

94. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

95. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики) / А.И. Пригожин. М.: Политиздат, 1989.-271 с.

96. Реан АА Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм ун-та, 1994. - 83 с.

97. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

98. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993,1999.

99. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. Т. 1 - А - М - 1993.

100. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. -1990. № 5. - С. 61-74.

101. Саранов А.М. Инновационный процесс в современной развивающейся школе: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999. -228 с.

102. Сарсенбаева Б.И. Психологические условия подготовки будущих учителей //Психологическая наука и образование. 2005. № 1. С. 16-27. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

103. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск, 1986. -135с.

104. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала // Школьные технологии 1997 - № 2 - С.29 - 40

105. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. М.: Академия, 2000. С. 10,47-57.

106. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

107. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 264 с.

108. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. Пособие. М.: «Академия», 2002 - С. 135

109. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

110. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №4. С. 72-80.

111. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. -1991. № 5. - С. 14-23.

112. Структура инновационного процесса. М., 1981. - 89с.

113. Телегина Э.Д. Преобразование мыслительной деятельности человека в условиях перехода к рыночным отношениям // Психологиячеловека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского.» М., 1994.-С.65-72

114. Терских И.А. Диагностика компетентности специалиста // Труды Международной научной конференции. «Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных системах». М.: Изд-во Международной педагогической академии. 2002. Т. 3. С. 178 - 179.

115. Тихомиров О.К. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения М., 1976. - 154с.

116. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. // Инновационный потенциал современного учителя. СПб, 1995.- 165с.

117. Турбовской Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985. - С. 55-78

118. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности /Под ред. С.Г. Вершловского. JL, 1991. - 254 с.

119. Учительство как социально-профессиональная группа B.C. Собкин,

120. П.С.Писарский, Ю.О. Коюмиец / Под ред. B.C. Собкина: Российская Академия образования. М., 1996. - 102 с.

121. Ушинский К.Д Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6-ти томах Т. 5. М., 1990. - 559с.

122. Фокина О. А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологии личностно ориентированного образования / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Волгоград, 2002 - 154с.

123. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 178 с.

124. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура. М.: Юрист, 1995.-С.273-566.

125. Хон А.М. Психологические барьеры при внедрении нововведений вшкольную практику и некоторые пути их преодоления. Алма-Ата, 1986.-124с.

126. Хоруженко К.М., Курепина А.В. Краткий педагогический словарь-справочник/Под ред. К.М.Хоруженко -Таганрог: ТГПИ, 2001.С.37

127. Царёва С.Е. Подготовка учителя к гуманитаризации школьного образования // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сб. научн. трудов. Новосибирск, 1997.

128. Чернобытов В.А. К вопросу о концептуальных основах формирования проектной культуры у студентов / http: akmeo.rus.net дата доступа 21.05.04

129. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.Н. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

130. Шамова Т.Н., Малинин АН., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993. - 112 с.

131. Шестак Н.В. Высшая школа: технология обучения: Словар-справочник М., 2001. - С 22

132. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991. - 223с.

133. Шиянов Е.Н., Котова КБ. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. - 144 с.

134. Шукшунов В.Е Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России.- 1994. -№2,- С. 7-11

135. Щедровицкий Г.Л., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельносги // Нововведения в организациях: труды семинара НИИ системных исследований. М, 1983. - С.44-53

136. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики // Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М., 1991.-С.З 8-44

137. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как новое направление фундаментальных исследований. / Актуальные методологические проблемы развития педагогических наук в ЧССР и СССР. Прага, 1989.-231с.

138. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. / Научный и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. З.-М, 1990.-С. 57-77.

139. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф дисс. канд.пед.наук М., 1991. - 21 с.

140. Ямбург ЕА Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. 1990. -№10. -С. 58-69

141. Ярмахов Б.Б. Менеджерский подход к руководству образовательным учреждением / Администратор в системе образования: Сборник учебно-методических материалов. ННовгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. - 189 с. - С.32-44.

142. Adam R, Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd, 1981.- 143 p.

143. Barnett H. Innovation The Basis of Cultural Change. N.Y., 1983. -P. 54-76

144. Bassett G. Innovations in Primary Education. Lnd, 1972. -P.24-60

145. Beverly D., Shaklee D., Cushner К Inquiry Based Teacher Education // Педагогическое образование для XXI века. М., 1994. -с. 23-28

146. Darling- Hammond L Teacher Professionalism and Accountability // The Education Digest. -1989. VoL55. No.l. - P. 78

147. Dickinson N. The Headteacher as Innovator. Lnd, 1975. - 156 p.

148. Gross N. Implementing Organizational Innovations. -N.Y., 1971. P. 45-48

149. Nichoils A Managing Educational Innovations. Lnd, 1988 - 231 p.

150. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M.C (ed). N.Y., 1986. - P. 13-28

151. Klaus Bung Dynamische Lernalgorithmen // Europaische Kommunicationskybernetik heute und morgen. Hesansgeber Cuntes Lobin, Heinz Lohse. Siegfriend Piotrowski, Eva Polakova. Kava-Pech, Dobzichovice (Praha), Kolad Munchen, 1998. - P.35-67.192