автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности"

На правах рукописи

МАРКОВА Ольга Леонидовна

СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск-2008

003448560

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Глазков Александр Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Корытова Г.С.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Бурятский государственный

университет»

Защита диссертации состоится 22 октября 2008 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 20 сентября 2008 года

кандидат психологических наук, доцент Баранова О.В.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В контексте реформирования Российского общества и в частности системы образования в педагогической среде возникло общественно-профессиональное движение, направленное на кардинальное системное, масштабное преобразование всех аспектов образовательной практики. Это движение, получившее название инновационного, на современном этапе рассматривается как основная универсальная форма модернизации образования. Оно непрерывно расширяется, охватывает новые сферы образовательной практики и при этом целенаправленно поддерживается государством и обществом.

Инновационные процессы активно исследуются в формате педагогики, что привело к созданию ее нового раздела - педагогической инноватики. Однако педагогические подходы к проблемам инновационной деятельности не имеют достаточных психологических оснований из-за неразработанности последних. Среди возникающих в связи с этим вопросов, ключевыми, системообразующими являются следующие:

1) что представляет собой в целом психологическая специфика инновационной деятельности педагога;

2) каковы психологические механизмы подготовки и психологический профиль готовности педагога к инновационной деятельности;

3) каким образом влияют на готовность педагога к инновациям его типологические свойства, в частности педагогический стиль.

Выделенные проблемы указывают на противоречие между необходимостью учета в процессе подготовки педагога к инновационной деятельности психологической специфики этого вида деятельности и сложившегося индивидуального стиля педагога и недостаточной исследованностью в педагогической психологии этих вопросов. На практике это противоречие проявляется в низкой эффективности существующих моделей подготовки педагогов к инновационной деятельности, что отмечается в ряде работ (A.B. Глазков, В.Н. Зимин и др.).

Необходимо отметить, что в психологии существуют научно-теоретические основы для успешного разрешения этого противоречия.

В формате деятельностного подхода разработаны методологические принципы и исследована психологическая сущность деятельности как специфической формы активности человека (М.Я. Басов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); определены базовые характеристики деятельности, включая ее активный и творческий характер, предметность и целенаправленность (М.Я. Басов, И.А. Фурманов); выявлена общественно-историческая природа деятельности и механизмы ее освоения и развития индивидом (С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); разработана и исследована общая структура деятельности (А.Н. Леонтьев).

В психологии достаточно исследованы проблемы, связанные с психологической сущностью профессиональной деятельности: определены смыслообразующие характеристики профессиональной деятельности (И.В. Бачков); конкретизирован общественный характер и субъективные смыслы профессиональной деятельности (С.М. Богославский).

В контексте профессиональной деятельности получили исследования проблемы деятельности педагога: специфика педагогических задач, составляющих содержание деятельности педагога (А.Ф. Балакирев, А.Д. Бунин, Л.Ф. Спирин, O.K. Тихомиров, М.Л. Фрумкин); соотношение традиционного и инновационного в деятельности педагога (Б.Ц. Бадмаев, С.Л. Братченко, М.С. Бургин, В.Я. Ляудис), содержание и сущность понятий «новшество», «новация», «инновация» (К. Ангеловски, М.В. Грачева, П. Лелон), взаимосвязь педагогического стиля деятельности с характеристиками процесса и результата деятельности (A.B. Глазков, O.A. Лапина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, О.Н. Чепкова).

Однако, несмотря на детальную проработку представленных выше психолого-педагогических проблем вопросы о психологической сущности инновационной педагогической деятельности, психолого-педагошческой готовности педагога к инновационной деятельности и влиянии стилевых особенностей педагога на эту готовность не исследованы в полной мере.

Таким образом, актуальность проблематики исследования, практическая и теоретическая значимость основного противоречия и наличие научно-психологических оснований для решения проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности».

Цель исследования - выявить стилевые различия и закономерности в подготовке педагогов к инновационной деятельности, разработать дифференцированную систему оптимизации данного процесса.

Объект исследования - психологическое содержание и специфика инновационной педагогической деятельности.

Предмет исследования - особенности подготовки к инновационной деятельности педагогов с различными профессиональными стилями.

Гипотеза исследования. Подготовка педагога к инновационной деятельности будет успешной, если:

- определена сущность инновационной деятельности педагога как деятельности, возникающей на основе операционных действий педагогической деятельности и имеющая свои специфические характеристики;

- разработан и обоснован личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности, включающий блок деятель-ностной готовности и блок личностной готовности;

- в качестве психологического механизма подготовки к инновационной деятельности рассматривается стилегенез;

- выстроена система подготовки к педагогической инновационной деятельности, дифференцированная на основе индивидуальных стилей педагогов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать психологическую сущность инновационной деятельности педагога и определить ее специфические характеристики,

2. Определить личностно-профессиональный профиль педагога, демонстрирующего высокий уровень готовности к инновациям.

3. Выявить психолого-педагогические особенности подготовки к инновационной деятельности педагогов с разными педагогическими стилями.

4. Разработать систему подготовки педагогов к инновационной деятельности на основе учета их профессиональных стилей.

5. Экспериментально обосновать эффективность системы подготовки педагогов к инновационной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- основные положения отечественной теории деятельности (М~Я. Басов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн и др.);

базовые идеи современных интегральных стилевых теорий (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, A.B. Глазков, O.A. Лапина, A.B. Либин), а также положения концепций индивидуальных стилей деятельности (А.Е. Климов, B.C. Мерлин) и социальных взаимодействий (А.Адлер, К. Левин).

Методы исследования. В процессе исследования использовался широкий спектр методов, позволивших решить поставленные нами задачи:

- ретроспективный, сравнительный, проблемный, функциональный и системный анализ научных работ по проблеме исследования;

- обсервационные методы, включая различные виды наблюдений и самонаблюдений;

- психодиагностические методики, направленные на исследование специфических особенностей инновационной деятельности (стандартизированное наблюдение, анкетирование, тест Самоал); готовности педагога к инновационной деятельности (тест креативности Е. Торранса, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд, методика диагностики степени готовности к риску Я.К.Шуберта, методика определения направленности личности А. Басса, опросник Ч. Спилбергера по определению личностной тревожности, тест «педагогические ситуации» на определение педагогических способностей P.C. Немова); стиля педагогической деятельности (опросник А.К.Марковой, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири).

- качественный анализ и статистические методы обработки: Q - критерий Розенбаума, Т - критерий Вилкоксона, коэфициэнт корреляции Пирсона.

База и этапы исследования. Исследования проводились на базе образовательных учреждений системы начального профессионального образова-

ния Иркутской области (всего 26 учреждений). В исследовании на разных его этапах принимали участие свыше 500 преподавателей и мастеров производственного обучения. В делом исследование проводилось в течение 5 лет (2003 - 2008 г.) и включало следующие этапы:

первый этап (2003 - 2004 г.г.) - теоретический анализ проблемы исследования; локальная экспериментальная проверка исходных теоретических положений и валидности диагностических процедур;

второй этап (2005 - 2006 г.г.) - эмпирическое исследование констатирующей и формирующей направленности;

третий этап (2007 - 2008 г.г.) - обобщение результатов, их внедрение и апробация; оформление результатов в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; использованием системы валидных теоретических и эмпирических методов и методик исследования; адекватностью используемых методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; а также большим объемом и репрезентативностью выборки.

Научная новизна исследования заключается в определении инновационной педагогической деятельности как сложной иерархической деятельно-стной структуры, возникающей в результате сдвига мотива на цель на основе инструментальных действий педагогической деятельности и имеющей специфические характеристики всех компонентов деятельности: преобладание в мотивационной сфере аспектов самоактуализации в профессии и преимущественная направленность на педагогическую деятельность как предмет познания и творческого преобразования; наличие в системе действий, связанных с рефлексией и анализом собственной педагогической деятельности; мониторингом и прогнозированием социального заказа в сфере образования; поиском новых педагогических идей и решений; педагогическое экспериментирование.

В работе определен и обоснован личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности, включающий две группы показателей (деятельностной и личностной готовности), выделены три содержательных уровня готовности педагога к инновационной деятельности, апробированы диагностические методики для определения готовности педагога к инновационной деятельности. Обосновано положение о стилегенезе в профессиональной педагогической деятельности как психологическом механизме подготовки педагога к инновационной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие механизмов формирования инновационной деятельности педагога на основе инструментальных действий педагогической деятельности и специфических для этой деятельности характеристик углубляет понимание психологической сущности этого понятия и взаимосвязей инновационной педагогической деятельности с другими типами деятельностей, реализуемых субъ-

ектом. Определение содержательного аспекта готовности педагога к инновационной деятельности раскрывает общие закономерности взаимосвязи личностных и субъектных характеристик педагога. Выявление стилегенеза педагога как механизма подготовки к инновационной деятельности расширяет представления о функционале индивидуального стиля в целом и значении индивидуальности педагога в инновационной педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации психолого-педагогической и методической подготовки педагогов к инновационной педагогической деятельности. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций по подготовке педагогов к инновационной деятельности; систем диагностических процедур для определения актуального уровня стилеразвития педагога; учебной программы повышения квалификации педагогов в аспекте инновационной деятельности.

Положения, выносимые на защиту

1. Инновационная педагогическая деятельность является сложной иерархической деятельностной структурой, возникающей в результате сдвига мотива на цель на основе инструментальных действий педагогической деятельности. Функционально инновационная педагогическая деятельность обеспечивает адаптацию и самоактуализацию педагога в профессии, совершенствование всех компонентов педагогической деятельности на основе поиска и внедрения инноваций, оптимизирующих педагогическую деятельность в соответствии с социальным заказом системе образования и индивидуальными предпочтениями педагога.

2. Базовой предпосылкой возникновения и успешного функционирования инновационной педагогической деятельности является готовность к данному типу деятельности, включающая деятельностный блок (мотивацион-ный, целевой, инструментальный и когнитивный компоненты) и личностный блок (высокий уровень развития педагогических способностей, преобладание личностной направленности «на дело», высокий уровень социально-психологической адаптации педагога, высокий уровень креативности, средний уровень личностной тревожности и наличие готовности к риску).

3. Индивидуальный стиль педагога выступает как иерархическое психическое новообразование. Структура индивидуального стиля включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты. В процессе стилегенеза педагог последовательно проходит три взаимообусловленных этапа, связанных с этапами подготовки к инновационной деятельности. В психологическом плане стилегенез может рассматриваться как механизм подготовки педагога к инновационной деятельности.

4. Стратегия подготовки педагога к инновационной деятельности предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для педагогов условий самопознания, осмысления соответствующего ти-

па противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения. При этом:

- для педагогов первого уровня стилегенеза необходимо обеспечивать развитие мотивационно-ценностной, целевой, когнитивной и деятельностной готовности к инновационной деятельности, а также качеств, необходимых для успешного осуществления инновационной деятельности.

- для педагогов, соответствующих второму уровню стилегенеза необходимо обеспечивать развитие мотивационно-ценностной готовности к инновационной деятельности и ряда качеств, необходимых для успешного осуществления инновационной деятельности.

- для педагогов третьего уровня стилегенеза необходимо обеспечить поддержку внутренних стремлений педагогов к инновационной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты исследования и практические выводы были представлены в ходе выступлений на научно-практических конференциях различного уровня, а также на методологических семинарах, проводимых на базе Иркутского института повышения квалификации работников образования, на областных семинарах руководителей образовательных учреждений, заместителей по учебно-воспитательной работе, методистов, психологов и педагогов.

Дальнейшее внедрение результатов продолжается на базе четырех областных экспериментальных площадок.

Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах. Общее количество публикаций по теме исследования - 6 (объемом 40 п.л.).

Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список и содержит 5 таблиц и 25 рисунков. Общий объем работы составляет 273 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект и предмет, формулируется гипотеза, определяются методологические и теоретические предпосылки и комплекс задач исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования стилевых особенностей подготовки педагогов к инновационной деятельности» представлен обзор и анализ работ по трем аспектам проблемы исследования: психологическое содержание и специфика инновационной педагогической деятельности, личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности, стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности.

Теоретический анализ проблемы показал, что понятие «деятельность» в отечественной психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) возникло на основе философского понимания деятельности как способа существования человека и общества в целом, для которого характерно активное отношение человека к миру, направленность на его целесообразное изменение и преобразование, которое является предпосылкой и условием для изменения самого человека. Деятельность, приобретая субстанциональный характер, становится сопоставимой по мощности с самой природой, в том смысле, что в ходе деятельности субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе. В связи с этим деятельность рассматривается как ключевой объект исследования и одновременно объяснительный принцип психологических явлений.

В процессе анализа педагогических инноваций через призму деятелыю-стного подхода (общих методологических характеристик деятельности) было установлено следующее: в соответствии с принципом единства сознания и деятельности инновационная деятельность педагога рассматривается как специфический способ профессиональных разнонаправленных взаимодействий, в котором проявляется комплекс индивидуальных свойств сознания педагога. При этом развитие профессинально-педагогических аспектов сознания (распредмечивание) и изменение характеристик педагогической деятельности (опредмечивание) - процессы симультанные и взаимообусловленные (С.Л. Рубинштейн, Ю.Н. Селиков).

Инновационная педагогическая деятельность сочетает адаптационную и адаптивную активности, что способствует гармоничному сопряжению индивидуальности педагога и требований образовательной среды (К.А. Абульха-нова-Славская, A.B. Глазков, Л.М. Митина). При этом базовыми компонентами педагогической инновационной деятельности являются познание, исследование, поиск ответов на актуальные педагогические вопросы (интерио-ризация) и творческое преобразование образовательной среды, модернизация различных компонентов образовательного процесса (экстериоризация).

Сравнительный анализ работ, посвященных общим характеристикам деятельности (Л.С. Выготский, А.Н Леонтьев, A.A. Смирнов) и исследований в сфере инновационной педагогической деятельности (К.А. Ангеловски, В.И. Андреев, С.Г. Вершиловский, А.К. Капитанская, И.В. Кларин, Т.В. Лучкина), позволил выявить соответствие структуры инновационной деятельности общей деятельностной структуре и определить специфические особенности каждого компонента инновационной педагогической деятельности.

Опираясь на базовое положение А.Н.Леонтьева о предмете деятельности как основном классификаторе деятельностей, нами было установлено, что инновационная педагогическая деятельность имеет свой собственный предмет и может рассматриваться как самостоятельный класс деятельностей. Предметом инновационной педагогической деятельности выступает непо-

средственно образовательный процесс, что отличает этот класс

деятельностей от педагогической профессиональной деятельности.

Анализ исследований, в которых раскрыто соотношение педагогической и инновационной деятельности педагога, позволил выяснить следующее.

В структуру педагогической деятельности изначально включаются действия, направленные на изменение образовательного процесса в контексте стремления к наилучшему результату основной педагогической деятельности

- повышению качества результата образования, что является предпосылкой для формирования инновационной педагогической деятельности. Это указывает на наличие генетических отношений педагогической и инновационной деятельностей педагога - инновационная деятельность формируется как относительно самостоятельная на основе достаточно развитого варианта профессиональной педагогической деятельности. Такое соотношение дает основания предположить, что механизмом формирования инновационной деятельности педагога на базе основной педагогической деятельности является «сдвиг мотива на цель», детально исследованный в работах А.Н. Леонтьева.

Наличие собственного предмета инновационной деятельности педагога, позволяющего выделить этот вид деятельности в качестве самостоятельного, обуславливает особенности инновационной педагогической деятельности. Сравнительный анализ литературы по проблемам педагогической и инновационной деятельности позволил выделить эти особенности и систематизировать по компонентам деятельности:

- мотивы педагогической деятельности индивидуальны и разнообразны

- от материального вознаграждения до самоактуализации в профессии; в мотивации инновационной деятельности педагога вероятностно преобладают мотивы самоактуализации;

- цель педагогической деятельности ориентируется на модель выпускника образовательного учреждения (его знания, умения, личностные качества и уровень психического развития); цель инновационной деятельности педагога акцентирует модель образовательного процесса,

- задачи педагогической деятельности индивидуальны и разнообразны, часто обусловлены ситуативными факторами (содержанием учебной деятельности, типологическими особенностями учащихся); в системе задач инновационной деятельности педагога значимо выражены задачи, непосредственно связанные с профессиональной рефлексией,

- инструментальный компонент педагогической деятельности достаточно стабилен и изменения целевого, содержательного и методического компонентов педагогической деятельности равновероятны; инструментальный компонент инновационной деятельности более динамичен, и изменения методического компонента преобладают над изменением других составляющих деятельности (Н.В. Кузьмина, Р.Д. Санжаева),

Таким образом, инновационная деятельность педагога - это самостоятельный тип деятельности, возникающий на основе педагогической деятельности посредством сдвига мотива на цель, мотивированный потребностями в

самоактуализации педагога и направленный на изменение образовательного процесса через педагогическую рефлексию и профессиональное творчество.

Так как выделенные особенности инновационной педагогической деятельности обусловлены педагогом как субъектом деятельности, следовательно, личностно-профессиональный профиль педагога-инноватора должен иметь отличия от педагога, не занимающегося инновационной деятельностью. Эти отличия рассматриваются как показатель личностно-профессиональной готовности педагога к инновациям.

Готовность педагога к инновационной деятельности в педагогической психологии рассматрвиается в разных ракурсах и определяется как «профессиональная готовность» (В.Я. Ляудис), «социально-психологическая готовность к решению творческих педагогических задач» (Л.Я. Казакова), «готовность к восприятию и решению инновационных педагогических задач» (Н.В.Кузьмина), «готовность к осмыслению педагогических инноваций» (Н.И. Лапин), «готовность к инновационной профессионально- педагогической деятельности» (Т.В. Лучкина, А.Ф. Балакирев). Тем не менее, при всем разнообразии работ сравнительный анализ позволяет нам выделить два блока готовности педагога к инновациям: деятельностный, непосредственно связанный со спецификой инновационной деятельности и личностный, определяющий зрелость личностных качеств педагога.

Анализ психолого-педагогических работ по данной проблеме (Б.С. Гершунский, В.И. Дологов, B.C. Дудченко, H.A. Дуки, Н.И. Лапин, Б.В. Сафонов, Л.Т. Чернова, Н.Р. Юсуфбеков) и изучение педагогической практики позволяет предположить следующие особенности личностно-профессионального профиля педагога-инноватора.

На основе определения готовности к инновационной деятельности и компонентного состава этой деятельности был определен состав деятельно-стного блока готовности педагога к инновациям:

1. Мотивационный компонент: сформированность мотивации к профессиональному развитию, саморазвитию (высокий уровень - высокая мотивированность к саморазвитию, высокий интерес к профессиональной деятельности, ценностное отношение к профессиональной деятельности; средний уровень - мотивация к саморазвитию в профессиональной деятельности не проявляется, интерес к профессиональной деятельности не выражен, сохраняется ценностное отношение к профессиональной деятельности; низкий уровень - проявляется отсутствие мотивации к саморазвитию в профессиональной деятельности, низкий интерес к профессиональной деятельности, отсутствие ценностного отношения к профессиональной деятельности.

2. Целевой компонент: умение педагога ставить перед собой гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные цели (высокий уровень - умеет самостоятельно ставить цели, четко, ясно, диагностично формулирует; средний уровень - умеет ставить цели, однако формулирует не достаточно четко, диагностично; низкий уровень - испыты-

вает трудности в самостоятельной постановке цели, не может сформулировать без помощи других).

3. Инструментальный компонент: умение осуществлять комплексный критический анализ педагогической проблемы, поиск решения проблемы, подбор целесообразных идей и инноваций, прогностические, организационные, оценочные и коррекционные действия (высокий уровень - умение педагога самостоятельно и качественно осуществлять выделенные выше действия; средний уровень - владеет организационными и коррекционными действиями, анализ ограничен, субъективен либо недостаточно репрезентативен, действия стереотипны, прогноз не адекватен; низкий уровень - критический уровень умений осуществлять выделенные действия).

4. Когнитивный компонент: осведомленность об особенностях инновационной деятельности и инновациях (высокий уровень имеет детальные представления о сущности инновационной деятельности, ее компонентах, полно и детально характеризует более семи инноваций семи инноваций; средний уровень - знает основные компоненты инновационной деятельности, выделяет от трех до семи инноваций, правильно определят их сущность, особенности; низкий уровень слабое понимание сущности инновационной деятельности, выделяет менее трех педагогический инноваций, но не может определить их сущность).

Аналогично с учетом специфики инновационной деятельности педагога были выделены показатели личностного блока готовности к инновациям, которые включают: высокий уровень развития педагогических способностей; направленность «на дело», высокий уровень социально-психологической адаптации, высокий уровень развития креативности, средний уровень личностной тревожности и степень готовности к риску, превышающая норму.

Теоретический анализ дает основания предполагать, что педагог, относимый к высшему уровню по деятельностному и личностному блокам, будет демонстрировать высокую готовность к инновационной деятельности.

Сравнительный анализ определенных уровней готовности педагога к инновационной деятельности и уровней развития индивидуального стиля человека, выделенных A.B. Глазковьш, показал их непосредственное соотношение и даже совпадение по отдельным пунктам.

Поуровневая соотносимость показателей готовности к инновациям и уровней развития стиля позволила предположить, что формирование готовности к инновациям у педагога непосредственно связано с развитием его индивидуального стиля, а механизмом формирования готовности к инновациям является стилегенез. Соответственно, работа психолога по подготовки педагога к инновационной деятельности должна строиться на основе диагностики актуального уровня развития его стиля и дифференцированного создания условий стилеразвития для этого педагога.

Индивидуальный стиль педагога - устойчивая, уникальная, иерархическая система способов взаимодействия с информационным, предметным и социальным компонентами образовательного пространства, обеспечивающая

гармоничное функционирование и развитие педагога, включая результативность и успешность деятельности.

Таким образом, в результате теоретического анализа нами были выделены психологические особенности инновационной деятельности, содержание личностно-профессионального профиля готовности педагога к инновационной деятельности, обосновано положение о стилегенезе как механизме формирования готовности к инновационной деятельности у педагога. Дальнейшее обоснование этих положений потребовало проведения эмпирического исследования.

Во второй главе «Эмпирическое обоснование психологической сущности инновационной деятельности педагога и ее обусловленности индивидуальным стилем» был проведен ряд констатирующих эмпирических исследований, подтверждающих положения, выдвинутые в теоретической главе.

Прежде всего, была проведена работа, направленная на обоснование психологических особенностей инновационной педагогической деятельности. Для обоснования этого положения в базовых образовательных учреждениях были выделены две группы испытуемых: «педагоги-инноваторы» (ПИ), «педагоги-неинноваторы» (ПНИ). Группы выделялись на основе характеристик методистов образовательных учреждений, экспертных оценок субъектов образовательного процесса, стандартизированных наблюдений и бесед с педагогами. В состав каждой группы вошли 35 педагогов. В группы отбирались педагоги, принадлежность (не принадлежность) которых к инноваторам не вызывала сомнений, что повышало достоверность исследования.

Для уточнения межгрупповых различий в мотивационно-потребностной сфере педагогической деятельности была проведена диагностика с помощью самоактуализационного теста (CAT) и теста привлекательности работы (В.М. Снетков). Сравнительный анализ результатов показал, что действительно существуют статистически значимые различия. По результатам CAT в группе ПИ были более высокие результаты по всем шкалам; наибольшие различия наблюдались по шкале «компетентности во времени» (р<0,01, Q -критерий Розенбаума).

По тесту привлекательности работы более высокие значения в группе ПИ были получены по шкалам потребность в творческой деятельности, потребность в собственном развитии; в группах ПНИ незначительно от общего многообразного фона преобладали: потребность в личном материальном и социальном благополучии и в доверительных отношениях в коллективе.

Для уточнения особенностей целей и действий (задач) инновационной деятельности использовалось анкетирование, беседы и стандартизированное письменное задание - описание этапов работы учителя «От подготовки урока - до подготовки следующего». В результате было установлено на выборке ПИ 26% педагогов демонстрировали паритетное отношение между целевой направленностью на «изменение учащегося» и на «изменение образовательного процесса», 66% педагогов ориентированы только на «изменение образовательного процесса», предполагая «изменение учащегося» как следствие

первого; только 8% педагогов акцентируя «изменение учащегося» вообще не упомянули «изменение образовательного процесса». В группе ПНИ наблюдалась противоположная ситуация - соответственно, 12, 3 и 85%.

В то же время, по результату контент-аналитического исследования задания «От подготовки урока - до подготовки следующего» было установлено, что в группе ПИ 94% испытуемых выделили этапы, связанные с рефлексией и включением инноваций; 6% педагогов единожды упомянули этап рефлексии. В группе ПНИ 82% педагогов таких этапов в деятельности не рассматривали вообще, 18% педагогов единожды упомянули в тексте.

Результаты наблюдений на уроках с привлечением специалистов образовательных учреждений, проводимые в течение 2003 - 2005 гг., с одной стороны, подтвердили результаты диагностических процедур, представленные выше, с другой стороны, позволили зафиксировать позитивные изменения в образовательном процессе в течение 2 учебных годов. Изменения анализировались на основании сравнения стенограмм уроков и результативности деятельности. В результате было установлено, что в группе ПНИ у 72% педагогов изменений в уроках не произошло (уроки по одной теме полностью совпадали); у 22% педагогов наблюдались изменения в содержании обучения (перенос тем, введение новых примеров и предметных данных); у 6% педагогов наблюдались изменения в целеполагании. При этом, результативность деятельности ПНИ (средний балл, полученный на основании оценок, проводимых независимыми экспертами), статистически заметно не изменилась.

В группе ПИ у 75% педагогов наблюдались изменения в методах проведения занятий, у 36% в содержании, у 32% - в целеполагании. При этом у 27% педагогов менялись все компоненты образовательного процесса. У педагогов, относящихся к данной группе, результативность деятельности статистически значимо увеличилась (р < 0,05).

Таким образом, проведенное исследование подтвердило значимые различия в деятельности ПИ, которые можно интерпретировать как особенности инновационной деятельности: преобладание мотивов самоактуализации, целевой акцент на моделировании образовательного процесса, выраженность действий, связанных с педагогической рефлексией; динамичность образовательного процесса с преобладанием изменений процессуального компонента.

Одновременно проводилась работа по определению личностно- профессионального профиля педагога ПН. Для этого была создана третья группа из числа педагогов, которые не вошли в первые две из-за неоднозначной принадлежности (П). Во всех группах диагностировались качества в соответствии с показателями деятельностного и личностного блока. При этом для анализа сформированности мотивационного, целевого и инструментального компонентов в целях оптимизации работы использовались те же данные методик CAT и тест привлекательности работы, наблюдения и бесед.

Для оценки когнитивного компонента была использована анкета, которая позволяла выявить соответствующий круг знаний педагога. По результатам диагностики деятельностного блока готовности педагога к инновационной деятельности педагоги были распределены по трем уровням готовности.

При оценке качеств личностного блока готовности к инновациям использовались следующие методики: тест креативности Е. Торренса, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд, методика диагностики степени готовности к риску К. Шуберта, методика определения направленности личности, опросник Ч. Спилбергера по определению личностной тревожности.

Результаты исследований также подтвердили наличие статистически значимых различий в группах и позволили выделить статистический личностный профиль в группе ПИ. Для педагога-инноватора свойственно:

- высокий уровень креативности (тест Е. Торренса),

- показатели по шкале «адаптация» не менее 60%, по шкале «принятие себя» не менее 50%, по шкале «принятие других» не менее 50%, по другим шкалам не ниже нормы (тест К. Роджерса и Р. Даймонд),

- готовность к риску выше средней (тест Я.К. Шуберта),

- направленность личности «на дело» (тест определения направленности личности),

- средний уровень личностной тревожности (опросник Ч. Спилбергера).

Полученные нормативы позволили распределить испытуемых по трем

уровням личностной готовности к инновациям.

Для определения соотношений готовности к инновациям и уровня развития педагогических способностей была проведена диагностика с помощью теста «педагогические ситуации» (P.C. Немов). Результаты также распределялись по трем уровням: педагоги, легко справившиеся со всеми заданиями и набравшие максимальное значение баллов, были отнесены к первому (высшему уровню) развития педагогических способностей; педагоги, выполнившие более половины заданий правильно - к среднему уровню, педагоги, выполнившие меньше половины заданий правильно - к низшему уровню.

Для соотнесения готовности к инновационной деятельности и уровня развития педагогических способностей со стилями педагогов, была проведена диагностика индивидуальных стилей с использованием опросника А.К. Марковой и методики диагностики межличностных отношений Т. Лири.

Полученные данные интерпретировались с учетом выделения уровней развития стилей, предложенного A.B. Глазковым. К высшему уровню развития стиля были отнесены педагоги, демонстрирующие демократический педагогический стиль; к среднему уровню развития стилей - педагоги авторитарного стиля; к низшему уровню - педагоги попустительского и либерального стиля.

Сводные данные по уровням деятельностной и личностной готовности педагога к инновациям, уровня развития педагогических способностей и стилей педагогов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение педагогов разных групп по уровням готовности к инно-

вациям, развитию педагогических способностей и педагогическим стилям, %

Группы Показатели Уровни показателя

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

ПИ Педагогические способности 100 0 0

Деятельностная готовность 60 32 8

Личностная готовность 68 24 8

Стиль 86 38 0

П* Педагогические способности 62 34 4

Деятельностная готовность 22 56 22

Личностная готовность 27 63 10

Стиль 8 72 20

пни Педагогические способности 28 34 38

Деятельностная готовность 8 17 75

Личностная готовность 12 34 54

Стиль 0 40 60

Примечание- П - педагоги неоднозначной принадлежности.

Анализ сводных данных позволяет сделать следующие выводы.

1. По всем группам динамика развития педагогических способностей опережает готовность к инновациям; среди педагогов-инноваторов нет педагогов с низким и средним уровнем развития педагогических способностей. Это подтверждает положение о том, что инновационная деятельность может развиваться только на базе развитой педагогической деятельности.

2. Показатели личностной готовности опережают в динамике показатели деятельностной готовности, что говорит о первичности личностного блока в готовности к инновациям.

3. Уровень развития стиля педагога соотносим с уровнем развития готовности к инновациям в целом, что подтверждает идею о том, что стилеге-нез является механизмом формирования готовности к инновационной деятельности.

4. Психологический механизм формирования готовности к инновациям можно реконструировать следующим образом:

- молодой педагог включается в педагогическую деятельность, сталкивается с множеством профессиональных проблем и не может обеспечить высокие результаты работы; в случае позитивного отношения к педагогической профессии и сформированное™ таких базовых личностных качеств как ответственность у педагога возникает кризис некомпетентности, и как следствие появляется синдром дезадаптации к профессии, повышается уровень

тревожности, активизируется направленность «на результат»,

блокируются креативные способности; такой педагог начинает активно осваивать педагогическую профессию преимущественно на репродуктивном и интуитивном уровне, при этом он демонстрирует попустительский или либеральный стиль, так как объективно не способен взять под контроль ситуацию; если у педагога негативное отношение к профессии или не сформирована ответственность, то он либо уходит из профессии, либо застревает на уровне профессионализма, свойственном молодому специалисту («неудачник» по A.B. Либину).

- освоение педагогической профессии влечет формирование личностной готовности педагога к инновациям, которое выражается в развитии адаптационных возможностей, снижении уровня тревожности, уверенности в себе, склонности к риску; за счет статистической регрессии педагог начинает использовать директивный тип взаимодействия с учащимися (авторитарный стиль); личностная готовность в свою очередь, влечет формирование дея-тельностной готовности; в случае неблагоприятных условий профессионального развития педагог может «застревать» на этом этапе профессионализации.

- только освоенность педагогической профессии на высоком уровне создает базу для «доформирования» готовности педагога к инновационной деятельности - актуализируются потребности в самоактуализации в профессии, снимаются страхи самопредъявления и в профессии начинает нарастать индивидуальная составляющая, от результата направленность смещается на «дело», на те механизмы, которые позволяют получать высокий результат; высокие результаты теперь достигаются не за счет принуждения учащихся, а за счет высокого профессионализма, в состав которого входит конструктивный диалог с учащимся; проявляется демократический педагогический стиль.

Таким образом, успешная подготовка педагога может осуществляться только с учетом уровня развития его индивидуального стиля.

Раскрытие общего механизма и этапов подготовки педагога к инновационной деятельности позволила перейти к формирующему этапу эксперимента.

В третьей главе «Система подготовки педагога к инновационной деятельности с учетом индивидуального стиля» представлено описание и анализ результатов формирующего эксперимента. Эксперимент осуществлялся в 2006-2008 гг.

Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации программы развития готовности педагога к инновационной деятельности.

Базой эксперимента была система начального профессионального образования Иркутской области. Для эксперимента было сформировано две группы из числа педагогов - слушателей курсов повышения квалификации при Иркутском институте повышения квалификации учителей по теме «Подготовка к инновационной деятельности». В контрольной группе общей чис-

ленностью 64 педагога обучение осуществлялось с использованием традиционных для ИПКРО учебных планов и программ; обучение в экспериментальной группе, численностью 32 педагога проходило по специальной программе, составленной с учетом результатов нашего исследования. Распределение педагогов по группам осуществлялось на основе рандомизации, что обеспечивало их статистическое равенство. Курсы проводились в течение года и включали три сессии общей продолжительностью 72 часа.

На первом этапе эксперимента у всех участников диагностировались: уровень развития педагогических способностей, уровни личностной и дея-тельностной готовности педагогов к инновациям; педагогический стиль. При этом использовался диагностический комплекс, представленный выше.

На втором этапе эксперимента в каждой группе была реализована своя программа подготовки к инновациям: в контрольной группе - «традиционная», в экспериментальной - разработанная с учетом стилей педагогов.

На третьем этапе была проведена повторная диагностика по тем же показателям.

Эффективность предложенной нами программы определялась «приростом» показателей по сравнению с контрольной группой.

По результатам входной диагностики была установлена равнозначность групп по готовности к инновационной деятельности. Распределение учителей по уровням готовности в контрольной группе и экспериментальной группе: высокий уровень готовности - 8% / 5%, средний уровень - 63%/ 57%, низкий - 29% / 38%.

Общие этапы реализации экспериментальной программы подготовки педагогов к инновационной деятельности сводятся к трем пунктам.

1. Распределение педагогов на основе результатов диагностики по подгруппам:

- педагоги с низким уровнем готовности к инновационной деятельности - недостаточным развитием педагогических способностей; демонстрируют попустительский или либеральный стиль (38%).

- педагоги со средним уровнем готовности к инновационной деятельности с недостаточным развитием одного или нескольких компонентов личностной готовности на фоне высокго развития педагогических способностей; демонстрируют авторитарный стиль (57%);

- педагоги с высокой готовностью к инновационной деятельности; устойчиво демонстрируют демократический стиль (5%);

2. Реализация для всех педагогов инвариантной составляющей курса, направленной на общее создание условий стилегенеза, выделенных в теоретической части - наличие зоны неопределенности деятельности и «чувствительность» педагога к проблемам; свобода выбора способа заполнения зоны неопределенности и психологическая готовность педагога к решению проблемы.

При реализации инвариантного компонента учебной программы использовались следующие методы: лекции и семинары по педагогике и педа-

гогической психологии, метод анализа конкретных ситуаций, психолого-педагогический практикум, «мозговой штурм», разработка инновационных проектов занятий.

3. Реализация вариативных программ - модулей с учетом уровня развития индивидуальных стилей (готовности к инновациям). Каждый модуль включал особый перечень задач, направленных на решение тех проблем, которые актуальны для уровня развития педагога.

Для педагогов низкого уровня готовности к инновационной деятельности основной целью было развитие педагогических способностей и личностных качеств, способствующих инновационной деятельности. При этом использовались следующие методы обучения: посещение и анализ уроков опытных педагогов, деловая игра «проведение урока»; решение педагогических ситуаций, кейс-метод, метод мозгового штурма, метод сотрудничества, коллективный способ обучения.

Для педагогов второй группы (средний уровень) целью было формирование личностной готовности к инновациям через развитие способности к адаптации, развитие креативности и готовности к открытой позиции. На этом этапе использовались преимущественно психологические методы - социально-психологические тренинги, ролевые игры, а также кейс-метод. Также целью курса было развитие деятельностного блока готовности к инновациям. При этом на занятиях решались следующие задачи: повышение мотивации к педагогическому творчеству, формирование ценностного отношения к педагогическому труду; развитие умений педагогического целеполагания; формирование умений осуществления комплексного критического анализа педагогической проблемы, поиска решения проблемы, подбора целесообразных идей и инноваций, формирование прогностических, организационных, оценочных и коррекционных действий. Особое внимание уделялось теоретическому анализу современных проблем инноватики и сущности инновационных технологий. При этом использовались круглые столы, метод кейсов, тренинги.

Для педагогов третьей группы основной целью модуля было формирование собственной индивидуальной авторской технологии обучения через рефлексию собственной педагогической деятельности, своих предпочтений, сильных и слабых сторон в педагогической профессии.

4. Итоговая диагностика во всех группах. Диагностика проводилась с помощью тех же методик, что и входная. Сводные результаты входной и итоговой диагностик представлены в таблице 2 (стр. 20).

Статистически значимых изменений в контрольной группе не произошло ни по одному параметру. В целом в контрольной группе по параметру «педагогические способности» наблюдается смещение 1% слушателей с низкого на средний уровень; по параметру «деятельностная готовность» 4% слушателей перешел со низкого уровня на средний; по параметру «личност-

нал готовность» 9% педагогов перешли с низкого на средний уровень; по параметру «стиль» соответственно 6% перешли с низкого на средний уровень.

Таблица 2

Сравнительные данные контрольной и экспериментальной групп (количество педагогов, относимых к данному уровню, %)

Группы Показатели Уровни развития показателя

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

А В А В А В

Контрольная группа Педагогические способности 10 10 68 67 22 21

Деятельностная готовность 10 10 61 65 29 25

Личностная готовность 8 8 64 68 28 25

Стиль 6 6 60 66 34 28

Экспериментальная группа Педагогические способности 12* 42* 62 55 26* з*

Деятельностная готовность 5* 38* 60 53 35* 9*

Личностная готовность 10* 38* 52* 48* 38* 14*

Стиль б* 38* 64 51 30* 11*

Примечание: А - результаты входной диагностики, В - результаты итоговой диаг-

ностики, * - статистически значимые парные различия А и В (определялись при помощи Т - критерия Вилкоксона, р < 0,01).

Такие положительные изменения, хотя и не являются статистически значимыми, тем не менее, демонстрируют определенную результативность традиционного курса подготовки педагогов к инновациям. То, что изменения связаны в основном с переходом с низкого на средний уровень, объясняется направленностью курса на передачу знаний и узко педагогическую проблематику: по результатам анализа статистически значимые изменения произошли в контрольной группе только по когнитивному компоненту деятель-ностной готовности (р < 0,01, Т - критерий Вилкоксона).

В экспериментальной группе, напротив, по всем показателям произошли позитивные согласованные статистически значимые изменения (р < 0,01), что позволяет оценить предлагаемую программу подготовки педагогов к инновационной деятельности с учетом индивидуального стиля как эффективное психолого-педагогическое средство подготовки педагога - ин-

Таким образом, нам удалось экспериментально подтвердить эффективность разработанной нами системы подготовки педагогов к инновационной деятельности и обосновать положение о стилегенезе как психологическом механизме подготовки педагога к инновационной деятельности.

В заключении диссертации подводятся общие итоги и формулируются следующие выводы:

1. Инновационная деятельность педагога является самостоятельным типом деятельности, возникающим на основе педагогической деятельности посредством сдвига мотива на цель, мотивированной потребностями педагога в самоактуализации и направленной на изменение образовательного процесса через педагогическую рефлексию и профессиональное творчество.

2. Функционально инновационная педагогическая деятельность обеспечивает адаптацию и самоактуализацию педагога в профессии, совершенствование всех компонентов педагогической деятельности на основе поиска и внедрения инноваций, оптимизирующих педагогическую деятельность в соответствии с социальным заказом системе образования и индивидуальными предпочтениями педагога.

3. Готовность к инновационной деятельности - комплексная личностно-профессиональная характеристика педагога, включающая качества, которые обеспечивают самостоятельную инициацию и реализацию педагогом инноваций в образовании. Готовность к инновационной деятельности обуславливается особенностями индивидуального стиля педагога.

4. Качества, обуславливающие готовность к инновационной деятельности, включают личностный блок (высокий уровень креативности, адаптивность, принятие себя, принятие других, средняя готовность к риску, «направленность на дело», низкая личностная тревожность) и деятельностный блок (высокая мотивированность на педагогическое творчество, ценностное отношение к педагогическому труду; умения педагогического целеполага-ния; комплексного критического анализа педагогической проблемы, решения педагогических проблем).

5. В процессе формирования готовности педагога к инновациям динамика личностного блока опережает деятельностный блок, что позволяет считать личностный блок основным, предопределяющим деятельностный.

6. Психологическим механизмом формирования готовности к инновациям является стилегенез, что проявляется в совпадении показателей готовности к инновациям и уровней развития стиля, симультанным развитием стиля и готовности к инновациям, активизацией процесса формирования готовности к инновациям при создании для педагога условий, способствующих развитию стиля.

7. Индивидуальный стиль педагога - устойчивая, индивидуальная система способов педагогической деятельности, обусловленная сопряжением индивидуальности педагога и требований профессии - выступает как иерархическое психическое новообразование. Общими условиями развития индивидуального стиля являются наличие зон неопределенности в деятельности и

свобода выбора способов заполнения этих зон; способность педагога фиксировать зоны неопределенности как педагогические проблемы и готовность к решению проблем.

8. Для педагогов, обладающих низким уровнем стилеразвития, характерна расположенность к подчиняемости, неуверенность в себе, конформность. Педагоги имеют низкий уровень развития мотивационного, целевого, когнитивного и инструментального компонентов, низкий уровень педагогических способностей, направленность личности «на общение». Также им присущ высокий уровень личностной тревожности, низкий уровень готовности к риску, что препятствует осуществлению инновационной деятельности. При подготовки педагогов данной группы к инновационной деятельности особое внимание уделяется развитию педагогических умений и личностных качеств: уверенности в себе, целеустремленности, независимости, направленности «на дело», снижению уровня личностной тревожности, повышение интереса и позитивного отношения к профессиональной деятельности, мотивации к профессиональному развитию, усвоению теоретических знаний, овладению умением постановки целей, овладению действиями, входящими в состав инновационной деятельности.

9. Для педагогов, обладающих средним уровнем стилеразвития, характерно преобладание неконформных тенденций, тенденции к доминированию. Педагоги имеют низкий уровень мотивационного компонента инновационной деятельности, но демонстрируют высокий уровень целевого и когнитивного компонентов. Педагоги данной стилевой группы имеют высокий уровень педагогических способностей, при этом обладают направленностью личности «на себя», средним уровнем развития креативности, а также заниженным уровнем личностной тревожности. При подготовке данной группы педагогов преобладает развитие направленности личности «на дело», креативности, самокритичности, повышение мотивации педагогов к профессиональному развитию, овладение действиями, входящими в состав инновационной деятельности.

10. Педагоги высокой стилевой группы демонстрируют высокий уровень по всем показателям личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности. При подготовке педагогов внимание уделялось всем компонентам подготовки, формированию авторской технологии.

11. Программа формирования готовности педагога к инновационной деятельности, основанная на комплексном создании условий развития индивидуального стиля для всех педагогов и дополнительном использовании вариативных модульных программ, построенных с учетом актуального уровня стилеразвития педагога, является эффективным средством подготовки педагога к инновациям.

В целом выполненное исследование подтвердило гипотезу о психологическом содержании инновационной деятельности педагога и стилегенезе как механизме формирования готовности педагога к инновациям, что определяет

необходимость учета стиля педагога при подготовке его к инновационной деятельности. В то же время оно поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы исследования. Самостоятельным предметом исследования могут быть особенности межличностных отношений педагогов с разными индивидуальными стилями, «конфликт стилей» в системе «педагог -учащийся» и ряд других проблем, актуальных для педагогической психологии.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Маркова O.JI. Подготовка педагогов к инновационной деятельности с учетом индивидуальных профессиональных стилей / О.Л. Маркова // Сибирский педагогический журнал. - № 11.- 2007. - С. 66-70 (журнал включен в перечень научных изданий, рекомендованных ВАК России)

2. Маркова О.Л. Развитие стиля как механизм подготовки педагогов к инновационной деятельности / О.Л. Маркова// Инновационные процессы в профессиональном образовании в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование». Всероссийская научно-практическая конференция (Кемерово, 21-22 ноября 2007 г.): материалы в 2 ч. Часть 1. -Кемерово, - 2007.-С. 140-143

3. Маркова О.Л. Подготовка педагогов системы НПО к инновационной деятельности / О.Л. Маркова // Актуальные проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров. - Тверь. - 2007. - С. 63-69

4. Маркова О.Л. Проблема подготовки педагогов со сложившимся профессиональным стилем к инновационной деятельности / О.Л. Маркова // Антропологические основы современного педагогического образования: Материалы IV международной научно-практической конференции (17-18 октября 2007 г.). - Ставрополь. - 2007. - С. 76-81

5. Маркова О.Л. Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности / О.Л. Маркова // Развитие профессионального самосознания личности: Сборник научных трудов. - Иркутск. - 2008. - С. 324 -340

6. Маркова О.Л. Механизм становления индивидуального стиля педагога / О.Л. Маркова // Проблемы начального профессионального образования. - Иркутск. - 2008. - С. 123 - 129

Подписано к печати 18.09.2008. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 100 экз. Заказ № 081 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Маркова, Ольга Леонидовна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования стилевых особенностей подготовки педагогов к инновационной деятельности.

1.1. Психологическое содержание и специфика инновационной педагогической деятельности.

1.2. Личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности.

1.3. Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности.

Глава 2. Эмпирическое обоснование психологической сущности инновационной деятельности педагога и ее обусловленности индивидуальным стилем.

2.1. Эмпирическое обоснование психологических особенностей инновационной деятельности педагога.

2.2. Эмпирическое обоснование личностно-профессионального профиля готовности педагога к инновационной деятельности.

2.3. Эмпирическое обоснование взаимосвязи индивидуального стиля педагога и его личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности.

Глава 3. Система подготовки педагога к инновационной деятельности с учетом индивидуального стиля.

3.1. Общая характеристика процесса подготовки педагога к инновационной деятельности.

3.2. Организация процесса подготовки педагогов к инновационной деятельности.

3.3. Анализ результатов подготовки педагогов к инновационной деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности"

В контексте реформирования Российского общества и в частности системы образования в педагогической среде возникло общественно-профессиональное движение, направленное на кардинальное системное, масштабное преобразование всех аспектов образовательной практики. Это движение, получившее название инновационного, на современном этапе рассматривается как основная универсальная форма модернизации образования. Оно непрерывно расширяется, охватывает новые сферы образовательной практики и при этом целенаправленно поддерживается государством и обществом. Инновационные процессы активно исследуются в формате педагогики, что привело к созданию ее нового раздела - педагогической инноватики. Однако педагогические подходы к проблемам инновационной деятельности не имеют достаточных психологических оснований из-за неразработанности последних. Среди возникающих в связи с этим вопросов, ключевыми, системообразующими являются следующие:

- что представляет собой в целом психологическая специфика инновационной деятельности педагога?

- каковы психологические механизмы подготовки и психологический профиль готовности педагога к инновационной деятельности?

- каким образом влияют на готовность педагога к инновациям его типологические свойства, в частности педагогический стиль?

Выделенные проблемы указывают на противоречие между необходимостью учета в процессе подготовки педагога к инновационной деятельности психологической специфики этого вида деятельности и сложившегося стиля педагога и недостаточной исследованностью в педагогической психологии этих вопросов.

Необходимо отметить, что в психологии существуют научно-теоретические основы для успешного разрешения этого противоречия.

В формате деятельностного подхода разработаны методологические принципы и исследована психологическая сущность деятельности как специфической формы активности человека (М.Я. Басов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); определены базовые характеристики деятельности, включая ее активный и творческий характер, предметность и целенаправленность (М.Я. Басов, И.А. Фурманов); выявлена общественно-историческая природа деятельности и механизмы ее освоения и развития индивидом (C.JI. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); разработана и исследована общая структура деятельности (А.Н. Леонтьев).

В психологии достаточно исследованы проблемы, связанные с психологической сущностью профессиональной деятельности: определены смысло-образующие характеристики профессиональной деятельности (И.В. Вачков); конкретизирован общественный характер и субъективные смыслы профессиональной деятельности (С.М. Богославский).

В контексте профессиональной деятельности получили исследования проблемы деятельности педагога: специфика педагогических задач, составляющих содержание деятельности педагога (А.Ф. Балакирев, А.Д. Бунин, Л.Ф. Спирин, O.K. Тихомиров, М.Л. Фрумкин); соотношение традиционного и инновационного в деятельности педагога (Б.Ц. Бадмаев, С.Л. Братченко, М.С. Бургин, В.Я. Ляудис), содержание и сущность понятий «новшество», «новация», «инновация» (К. Ангеловски, М.В. Грачева, П. Лелон), взаимосвязь педагогического стиля деятельности с характеристиками процесса и результата деятельности (А.В. Глазков, О.А. Лапина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, О.Н. Чепкова).

Однако несмотря на детальную проработку представленных выше психолого-педагогических проблем вопрос о сущности инновационной педагогической деятельности, психолого-педагогической готовности педагога к инновационной деятельности и влиянии стилевых особенностей педагога на эту готовность не исследованы в полной мере.

Таким образом, актуальность проблематики исследования, практическая и теоретическая значимость основного противоречия и наличие научно-психологических оснований для решения проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности».

Цель исследования - выявить стилевые различия и закономерности в подготовке педагогов к инновационной деятельности, разработать дифференцированную систему оптимизации данного процесса.

Объект исследования — психологическое содержание и специфика инновационной педагогической деятельности как целевая модель подготовки педагогов к инновациям.

Предмет исследования — особенности подготовки к инновационной деятельности педагогов с различными профессиональными стилями.

Гипотеза исследования. Подготовка педагога к инновационной деятельности будет успешной, если:

- определена сущность инновационной деятельности педагога как деятельности, возникающей на основе операционных действий педагогической деятельности и имеющая свои специфические характеристики;

- разработан и обоснован личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности, включающий блок деятель-ностной готовности и блок личностной готовности;

- в качестве психологического механизма подготовки к инновационной деятельности рассматривается стилегенез;

- будет выстроена система подготовки педагога к инновационной деятельности, дифференцированная на основе индивидуальных стилей педагогов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Конкретизировать психологическую сущность инновационной деятельности и определить ее специфические характеристики,

2. Определить личностно-профессиональный профиль педагога, демонстрирующего высокий уровень готовности к инновациям.

3. Выявить психолого-педагогические особенности подготовки к инновационной деятельности педагогов с разными педагогическими стилями.

4. Разработать систему подготовки педагогов к инновационной деятельности на основе учета их профессиональных стилей.

5. Экспериментально обосновать эффективность системы подготовки педагогов к инновационной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- основные положения отечественной теории деятельности (М.Я. Басов, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.); базовые идеи современных интегральных стилевых теорий (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, А.В. Глазков, А.В. Либин), а также положения концепций индивидуальных стилей деятельности (А.Е. Климов, B.C. Мерлин), социальных взаимодействий (А.Адлер, К. Левин).

Методы исследования. В процессе исследования использовался широкий спектр методов, позволивших решить поставленные нами задачи:

- ретроспективный, сравнительный, проблемный, функциональный и системный анализ научных работ по проблеме исследования;

- психодиагностические методики, направленные на исследование специфических особенностей инновационной деятельности (стандартизированное наблюдение, анкетирование, тест Самоал); готовности педагога к инновационной деятельности (тест креативности Торранса, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд, методика диагностики степени готовности к риску Я.К.Шуберта, методика определения направленности личности А. Басса, опросник Ч. Спилбергера по определению личностной тревожности, тест «педагогические ситуации» на определение педагогических способностей Р.С. Немова); стиля педагогической деятельности (опросник А.К.Марковой, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири).

- качественный анализ и статистические методы обработки: Q — крите- ' рий Розенбаума, Т - критерий Вилкоксона, коэфициэнт корреляции Пирсона.

База и этапы исследования. Исследования проводились на базе образовательных учреждений системы начального профессионального образования Иркутской области (всего 26 учреждений). В исследовании на разных его этапах принимали участие свыше 500 преподавателей и мастеров производственного обучения. В целом исследование проводилось в течение 5 лет , (2003 — 2008 г.) и включало следующие этапы: первый этап (2003 — 2004 г.г.) - теоретический анализ проблемы исследования; локальная экспериментальная проверка исходных теоретических положений и валидности диагностических процедур; второй этап (2005 — 2006 г.г.) - эмпирическое исследование констатирующей и формирующей направленности; третий этап (2007 — 2008 г.г.) - обобщение результатов, их внедрение и апробация; оформление результатов в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; использованием системы валидных теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью используемых методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; а также большим объемом и репрезентативностью выборки.

Научная новизна исследования заключается в определении инновационной педагогической деятельности как сложной иерархической деятельно-стной структуры, возникающей в результате сдвига мотива на цель на основе " инструментальных действий педагогической деятельности и имеющей специфические характеристики всех компонентов деятельности: преобладание в мотивационной сфере аспектов самоактуализации в профессии и преимущественная направленность на педагогическую деятельность как предмет познания и творческого преобразования; наличие в системе действий, связанных с рефлексией и анализом собственной педагогической деятельности; мониторингом и прогнозированием социального заказа в сфере образования; поиском новых педагогических идей и решений; педагогическое экспериментирование.

В работе определен и обоснован личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности, включающий две группы показателей (деятельностной и личностной готовности), выделены три содержательных уровня готовности педагога к инновационной деятельности, подготовлены и апробированы диагностические методики для определения 5 готовности педагога к инновационной деятельности. Обосновано положение о стилегенезе в профессиональной педагогической деятельности как психологическом механизме подготовки педагога к инновационной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие механизмов формирования инновационной деятельности педагога на основе инструментальных действий педагогической деятельности и специфических для этой деятельности характеристик углубляет понимание психологической сущности этого понятия и взаимосвязей инновационной педагогической деятельности с другими типами деятельностей, реализуемых субъектом. Определение содержательного аспекта готовности педагога к инновационной деятельности раскрывает общие закономерности взаимосвязи личностных и субъектных характеристик педагога. Выявление стилегенеза педагога как механизма подготовки к инновационной деятельности расширяет представления о функционале индивидуального стиля в целом и значении индивидуальности педагога в инновационной педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации психолого-педагогической и методической подготовки педагогов к инновационной педагогической деятельности. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций по подготовке педагогов к инновационной деятельности; систем диагностических процедур для определения актуального уровня стилеразвития педаго- " га; учебной программы повышения квалификации педагогов в аспекте инновационной деятельности.

Положения, выносимые на защиту

1. Инновационная педагогическая деятельность является сложной иерархической деятельностной структурой, возникающей в результате сдвига мотива на цель на основе инструментальных действий педагогической деятельности. Функционально инновационная педагогическая деятельность обеспечивает адаптацию и самоактуализацию педагога в профессии, совершенствование всех компонентов педагогической деятельности на основе поиска и внедрения инноваций, оптимизирующих педагогическую деятельность в соответствии с социальным заказом к системе образования и индивидуальными предпочтениями педагога.

2. Базовой предпосылкой возникновения и успешного функционирования инновационной педагогической деятельности является готовность к данному типу деятельности, включающая деятельностный блок (мотиваци-онный, целевой, инструментальный и когнитивный компоненты) и личностный блок (высокий уровень развития педагогических способностей, преобладание личностной направленности «на дело», высокий уровень социально-психологической адаптации педагога, высокий уровень креативности, средний уровень личностной тревожности и наличие готовности к риску).

3. Индивидуальный стиль педагога выступает как иерархическое психическое новообразование. Структура индивидуального стиля включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты. В процессе стилегенеза педагог последовательно проходит три взаимообусловленных этапа, связанных с этапами подготовки к инновационной деятельности.

В психологическом плане стилегенез может рассматриваться как механизм подготовки педагога к инновационной деятельности.

4. Стратегия подготовки педагога к инновационной деятельности предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для педагогов условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения. При этом:

- для педагогов низкого уровня стилегенеза необходимо обеспечивать развитие мотпвационно-ценностной, целевой, когнитивной и деятельностной готовности к инновационной деятельности, а также ряда качеств, необходимых для успешного осуществления инновационной деятельности.

- для педагогов, соответствующих среднему уровню стилегенеза необходимо обеспечивать развитие мотивационно-ценностной готовности к инновационной деятельности п ряда качеств, необходимых для успешного осуществления инновационной деятельности.

- для педагогов высокого уровня стилегенеза необходимо обеспечить поддержку внутренних стремлений педагогов к инновационной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты исследования и практические выводы были представлены в ходе выступлений на научно-практических конференциях различного уровня, а также на методологических семинарах, проводимых на базе Иркутского института повышения квалификации работников образования, на областных семинарах руководителей образовательных учреждений, заместителей по учебно-воспитательной работе, методистов, психологов и педагогов.

Дальнейшее внедрение результатов продолжается на базе четырех областных экспериментальных площадок.

Результаты исследований нашли отражение в научных статьях. Общее количество публикаций по теме исследования — 6 (объемом 40 п.л.).

Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список и содержит 5 таблиц и 25 рисунков. Общий объем работы составляет 273 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3

В соответствии с положениями, выделенными во второй главе, нами была разработана и апробирована программа подготовки педагога к инновационной деятельности. Программа включает в себя четыре содержательных компонента подготовки: мотивационный, когнитивный, целевой и инструментальный, а также два микромодуля, которые отражают специфику подготовки педагогов к инновационной деятельности с учетом индивидуального профессионального стиля. Содержательные компоненты программы соответствуют рассмотренным компонентам личностно-профессионального профиля готовности педагога к инновационной деятельности. Для успешной реализации каждого из компонентов подготовки педагога к инновационной деятельности на основе условий готовности к инновационной деятельности были определены принципы, которым должен соответствовать образовательный процесс. Для апробации разработанной модели на базе Иркутского института повышения квалификации работников образования была проведена экспериментальная работа по подготовке педагогов системы начального профессионального образования к инновационной деятельности. В результате проведенной экспериментальной работы, у педагогов экспериментальной группы зафиксировано статистически значимое повышение готовности к инновационной деятельности по всем компонентам личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности. Обнаружены изменения в мотнвационном, целевом, деятельностном, когнитивном компонентах. Также статистически значимые изменения зафиксированы в развитии личностных качеств педагогов экспериментальной группы, способствующих успешному осуществлению инновацоинной деятельности и входящих в личностно-профессиональный профиль готовности к инновационной деятельности: увеличилось количество педагогов, имеющих направленность личности «на дело», повысилась социально-психологическая адаптация педагогов (в особенности, по показателям «самопринятие» и «эмоциональный комфорт»), увеличилось количество педагогов, имеющих средний уровень личностной тревожности, несколько повысился уровень готовности педагогов к риску. В контрольной группе также проводилась экспериментальная работа по подготовке к инновационной деятельности, однако в ходе подготовки не учитывался индивидуальный профессиональный стиль педагогов. В результате проведенной работы, у педагогов контрольной группы статистически значимых изменений в мотнвационном, целевом компонентах личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности не было выявлено. Также у педагогов контрольной группы не было выявлено статистически значимых изменений в личностных качествах, входящих в личностно-профессиональный профиль готовности к инновационной деятельности. В соответствии с этим, положительная динамика в развитии компонентов личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности педагогов экспериментальной группы обусловлена участием педагогов в экспериментальной работе, проводимой нами согласно разработанной модели подготовки и с учетом индивидуального профессионального стиля педагогов. Анализ полученных результатов экспериментальной работы позволяет сделать вывод об эффективности разработанной программы подготовки педагогов к инновационной деятельности. Реализация данной программы подготовки способствует повышению готовности педагогов к инновационной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное общество характеризуется быстрым темпом развития. Образование, в свою очередь, как подсистема общества, должна учитывать социальную динамику и, соответственно, также находится в процессе изменений. В связи с этим, современное образование находиться в постоянном поиске новых форм, средств, методов обучения и воспитания. Происходит непрерывное изменение всей системы образования, начиная от постановки новых целей. Растущая потребность общества в новом образовании вызывает необходимость внедрения новшеств в образовательных процесс. Таким образом, актуальным является вопрос о включении в инновационную деятельность уже действующих педагогов со сложившимся и закрепившимся индивидуальным стилем профессиональной деятельности. Для решения этой задачи необходимо определить ответы на следующие вопросы: что представляет собой в целом психологическая специфика инновационной деятельности педагога? Каковы психологические механизмы подготовки и психологический профиль готовности педагога к инновационной деятельности? Каким образом влияют на готовность педагога к инновациям его типологические свойства, в частности педагогический стиль? В соответствии с этим, в процессе исследования мы попытались конкретизировать психологическую сущность инновационной деятельности и определить ее специфические характеристики; определить личностно-профессиональный профиль педагога, демонстрирующего высокий уровень готовности к инновациям; выявить психолого-педагогические особенности подготовки к инновационной деятельности педагогов с разными педагогическими стилями; разработать систему подготовки педагогов к инновационной деятельности на основе учета их профессиональных стилей; экспериментально обосновать эффективность системы подготовки педагогов к инновационной деятельности. Теоретический анализ источников по проблеме исследования позволил определить, что инновационная педагогическая деятельность является самостоятельным видом деятельности, имеющим сложную иерархическую структуру и собственные специфические характеристики. Инновационная педагогическая деятельность формируется на основе педагогической деятельности, возникает в соответствии с механизмом сдвига мотива на цель на основе каких-либо операциональных (инструментальных) действий педагогической деятельности, существует согласованно и симультанно с педагогической деятельностью, но не совпадает с ней. Инновационная педагогическая деятельность рассматривается как форма взаимодействия педагога с предметной, информационной и социальной средой, ограниченная спецификой субъективно новых для педагога педагогических задач. Инновационная педагогическая деятельность вносит качественные изменения в педагогический процесс и в структуру профессионально важных качеств самого педагога, выступает как средство совершенствования образовательного процесса и личностно-профессиональной самоактуализации педагога. Инновационная педагогическая деятельность выступает как сопряжение адаптационной и адаптивной активности педагога в условиях реализации профессиональных педагогических функций и обеспечивает самоактуализацию педагога в профессии. Предметом инновационной педагогической деятельности является образовательный процесс, включая собственную педагогическую деятельность, что позволяет рассматривать инновационный компонент деятельности педагога как рефлексивный и ре-сурсоразвивающий (обеспечивающий развитие разнообразных ресурсов педагогической деятельности в широком смысле слова, включая цели, содержание, формы, методы, приемы, условия обучения и воспитания, а также собственные личностно-профессиональные качества). Для мотивационной сферы инновационной педагогической деятельности характерно, во-первых, проявление потребностей, связанных с самоактуализацией педагога в профессии; во-вторых, преимущественная направленность на процесс педагогической деятельности, а не на результат. Целью инновационной педагогической деятельности является творческое совершенствование всех компонентов учебно-воспитательного процесса в соответствии с динамикой социального заказа образованию и собственных предпочтений в формате различных компонентов педагогической деятельности. Соответственно, задачи инновационной педагогической деятельности обязательно включают в различном соотношении: рефлексию и анализ собственной педагогической деятельности; мониторинг и прогнозирование социального заказа в сфере образования (востребованные обществом актуальные и перспективные результаты педагогической деятельности); поиск новых педагогических идей и решений; педагогическое экспериментирование.

Исследовав содержательные особенности инновационной педагогической деятельности, мы сделали вывод о том, что для реализации данного типа деятельности необходима готовность педагога как система определенных личностно-профессиональных качеств. Готовность педагога к инновационной деятельности выступает как предпосылка продуктивной инновационной деятельности. Готовность к инновационной деятельности — комплексная личностно-профессиональная характеристика педагога, включающая качества, которые обеспечивают самостоятельную инициацию и реализацию педагогом инноваций в образовании. Готовность педагога к инновационной деятельности включает два блока: деятельностная готовность, представленная мотпвациониым, целевым, инструментальным и когнитивным компонентом, и личностная готовность, включающая высокий уровень развития педагогических способностей, преобладание личностной направленности «на дело», высокий уровень социально-психологической адаптации педагога, высокий уровень креативности, средний уровень личностной тревожности и наличие готовности к риску. По содержательно-деятельностным показателям возможно выделение трех уровней готовности педагогов к инновационной деятельности. Готовность к инновационной деятельности определяется стилевыми особенностями педагога, а психологическим механизмом формирования готовности педагога к инновационной деятельности является стилегенез.

В процессе констатирующего эксперимента было проведено эмпирическое обоснование психологических особенностей инновационной деятельности, эмпирическое обоснование личностно-профессонального профиля готовности педагога к инновационной деятельности, эмпирическое обоснование взаимосвязи индивидуального профессионального стиля и личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности. Проведенное исследование позволило подтвердить положения относительно психологических особенностей инновационной деятельности, выделенных при теоретическом анализе источников по проблеме исследования. Также удалось эмпирически обосновать личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности. В соответствии с этим, показателями мотивационной готовности педагогов к инновационной деятельности является мотивация к самоактуализации, мотивация к профессиональному развитию, мотивация к саморазвитию, интерес и позитивное отношение к профессиональной деятельности. Показателями целевой готовности педагогов к инновационной деятельности является нацеленность как на преобразование педагогической системы (повышение качества образования), так и на преобразование себя в рамках педагогической системы, а также умение ставить перед собой краткосрочные, среднесрочные и дальние цели, согласовывать их друг с другом, определять критерии оценки результатов деятельности, планировать деятельность для достижения цели. Показателями инструментальной готовности являются умения проводить рефлексию и анализ собственной педагогической деятельности; мониторинг и прогнозирование социального заказа в сфере образования (востребованные обществом актуальные и перспективные результаты педагогической деятельности); осуществлять поиск новых педагогических идей и решений (поиск информации); умение проводить педагогическое экспериментирование, умение осуществлять методическую работу (разработку программ, учебных и оценочных материалов и т.д.), проводить апробацию инноваций и анализ результатов деятельности. Показателями когнитивной готовности педагога к инновационной деятельности являются: знание особенностей педагогической деятельности, структуры педагогического процесса; осведомленность об особенностях инновационной деятельности, этапах инновационной деятельности; знание методов педагогических исследований; умение определять сущность инновационных концепций, технологий, методов, форм, подходов к обучению и т.д. Также удалось обосновать значимость для осуществления инновационной деятельности личностных качеств, входящих в личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности.

В процессе формирования готовности педагога к инновациям динамика личностного блока опережает деятельностный блок, что позволяет считать личностный блок основным, предопределяющим деятельностный.

Количественный и качественный анализ характеристик, входящих в личностно-профессиональный профиль готовности к инновационной деятельности у педагогов, обладающих различным индивидуальным стилем, позволил эмпирически обосновать взаимосвязь индивидуального стиля педагога (уровня стилеразвития) и его личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности. Это позволило подтвердить положение о том, что стилегенез можно рассматривать как психологический механизм формирования готовности педагога к инновационной деятельности, а также обосновать необходимость учета индивидуального профессионального стиля в подготовке педагога к инновационной деятельности и выявить особенности готовности педагога к инновационной деятельности в зависимости от индивидуального стиля.

При этом, под индивидуальным профессиональным стилем мы понимаем устойчивую, индивидуальную систему способов педагогической деятельности, обусловленную сопряжением индивидуальности педагога и требований профессии - выступающую как иерархическое психическое новообразование. Общими условиями развития индивидуального стиля являются наличие зон неопределенности в деятельности и свобода выбора способов заполнения этих зон; способность педагога фиксировать зоны неопределенности как педагогические проблемы и готовность к решению проблем.

Для педагогов, обладающих низким уровнем стилеразвития, характерна расположенность к подчиняемости, неуверенность в себе, конформность. Педагоги имеют низкий уровень развития мотивационного, целевого, когнитивного и инструментального компонентов, низкий уровень педагогических способностей, направленность личности «на общение». Также им присущ высокий уровень личностной тревожности, низкий уровень готовности к риску, что препятствует осуществлению инновационной деятельности. При подготовки педагогов данной группы к инновационной деятельности особое внимание уделяется развитию педагогических умений и личностных качеств: уверенности в себе, целеустремленности, независимости, направленности «на дело», снижению уровня личностной тревожности, повышение интереса и позитивного отношения к профессиональной деятельности, мотивации к профессиональному развитию, усвоению теоретических знаний, овладению умением постановки целей, овладению действиями, входящими в состав инновационной деятельности. Для педагогов, демонстрирующих средний уровень стилеразвития, характерно преобладание неконформных тенденций, тенденции к доминированию. Педагоги имеют низкий уровень мотивационного компонента инновационной деятельности, но демонстрируют высокий -уровень целевого и когнитивного компонентов. Педагоги данной стилевой группы имеют высокий уровень педагогических способностей, при этом обладают направленностью личности «на себя», средним уровнем развития креативности, а также заниженным уровнем личностной тревожности. При подготовке данной группы педагогов преобладает развитие направленности личности «на дело», креативности, самокритичности, повышение мотивации педагогов к профессиональному развитию, овладение действиями, входящими в состав инновационной деятельности. Педагоги высокой стилевой группы демонстрируют высокий уровень по всем показателям личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности. При подготовке педагогов внимание уделялось всем компонентам подготовки, формированию авторской технологии.

В результате удалось определить индивидуальные образовательные траектории в подготовке к инновационной деятельности педагогов, демонстрирующих разные индивидуальные профессиональные стили (уровнями стилеразвития). В соответствии с результатами исследования, была разработана и апробирована программа подготовки педагога к инновационной деятельности, основанная на создании условий для развития индивидуального стиля. В результате проведенной экспериментальной работы, у педагогов экспериментальной группы зафиксировано статистически значимое повышение готовности к инновационной деятельности по всем компонентам личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности. В соответствии с тем, что в контрольной группе, где проводилась подготовка педагогов к инновационной деятельности без учета индивидуального профессионального стиля, не наблюдается аналогичного роста, положительная динамика в развитии готовности к инновационной деятельности педагогов экспериментальной группы обусловлена участием педагогов в экспериментальной работе.

В целом, выполненное исследование подтвердило гипотезу о психологическом содержании инновационной деятельности педагога и стилегенезе как механизме формирования готовности педагога к инновациям, что определяет необходимость учета стиля педагога при подготовке его к инновационной деятельности. В то же время оно поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы исследования. Самостоятельным предметом исследования могут быть особенности межличностных отношений педагогов с разными индивидуальными стилями, «конфликт стилей» в системе «педагог - учащийся» и ряд других проблем, актуальных для педагогической психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Маркова, Ольга Леонидовна, Иркутск

1. Аболин, JT.M. Педагогическое мастерство учителя / Л.М. Аболин, А.П. Кашин. - Казань: Изд-во КГУ, 1992.— 48 с.

2. Аболин, Л.М. Основы психолого-педагогических знаний: программа для саморазвития специалистов системы образования / Л.М. Аболин, И.Ф. Сибгатуллина. М.: Изд-во Интра, 2003. - 78 с.

3. Аболин, Л.М. Концепция школы нового типа, программа ее практической реализации / Л.М. Аболин, И.Ф. Сибгатуллина, Л.Н. Мурысин. Казань: Кар-пол, 1995.-32с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская, К.А. М.: Наука, 1980. -335 с.

5. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 2005. - 295 с.

6. Альберти, Р. Умейте постоять за себя / Р. Альберти, М. Эммонс. — СПб: «Академический проект», 1998

7. Амирян, С.С. Психологические особенности когнитивного освоения деятельности как основа оптимизации профессиональной подготовки: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.03 / С.С. Амирян. Ярославль, 2003. - 158 с.

8. Ангеловски, К. Учителя и инновации / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

9. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев.- Казань: Изд-во КГУ, 1989. -238 с

10. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 568 с.

11. Андреев, В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1994. -26 с.

12. Ахгариева, Л.Т. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Т. Ахгариева. Л, 1978. -17с.

13. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю.К Бабан-ский // Советская педагогика. 1987. - № 2.-С.З-8.

14. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.:Педагогика,1982. -192 с.

15. Бажанова, С.В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы : дис. канд. психол. наук : 19.00.13 / С.В. Бажанова. Ульяновск, 2004. - 211 с.

16. Балаева, А.Я. Рефлексивная динамика продуктивности профессионально-творческой деятельности: автореф. дис. к.психол.наук: 19.00.13 / А.Я. Балаева. М., 2004. - 26 с.

17. Балакирев, А.В. Затруднения учителей в инновационной деятельности:дис. канд. пед. наук.: 13.00.01 / А.В. Балакирев. -М.:РГБ. 2003

18. Баранова, О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и ее развитие у студентов педагогического колледжа: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / О.В. Баранова. Иркутск, 2002. - 154 с.

19. Белохвостова, О.И. Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / О.И. Белохвостова. Санкт-Петербург, 2003. - 265 с.

20. Березина, Е.А. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя: автореф. дис. канд. психол.наук: 19.00.07 / Е.А. Березина. Курск, 2004 . - 19 с.

21. Беспалько, В.П. Реформируется ли образование? / В.П. Беспалько // Мир образования. 1995. - №1. - С.11-15.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -192 с.

23. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Тагур. -М.: Высшая школа, 1989. -141с.

24. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова. М.: Педагогика, 1991. - 80 с.

25. Браже, Т.Г. Развитие теоретического потенциала учителя / Т.Г. Браже //Сов. педагогика.- 1989.- № 6.- С. 89-94.

26. Бургин, М.С. Инновации и новизна в педагогике / М.С. Бургин // Советская педагогика. 1989. -№12. -С.36-40.

27. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. Киев: Наукова думка, 1989. -200 с.

28. Бухвалов, В.А. Алгоритм педагогического творчества: книга для учителя / В.А. Бухвалов . М.: Просвещение, 1993. -96 с.

29. Ромек, В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии / В.Г. Ромек // Психологических вестник Ростовского государственного университета: выпуск 1, часть 2. Изд-во РГУ, 1996. - С. 132-146

30. Васильева, Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПКРО к инновационной деятельности: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Н. Васильева. Красноярск, 2001. - 193 с.

31. Вахтель, Л.В. Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Л.В. Вахтель. Воронеж, 2003. - 206 с.

32. Ващенко, Н.П. Повышение квалификации кадров в системе непрерывно го образования / Н.П. Ващенко // Сов.педагогика.-1988.-№ 8.-С.65-68.

33. Введение в научное исследование по педагогике / ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. -237 с.

34. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский, С.Г. М.: Педагогика, 1987. -183 с.

35. Вершловский, С.Г. Предпосылки качественных изменений системы повышения квалификации педагогических кадров / С.Г. Вершловский // Социально-педагогические и психологические проблемы обновления школы. СПб.- 1993. С.3-6.

36. Вершловский, С.Г. Социально-профессиональные ориентации учителя как регулятор активности / С.Г. Вершловский // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общей активности учителей — М. 1988. -С.80

37. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб.науч.тр./ ред. Ю.Н.Кулюткина. М.- 1990.- 102с.

38. Войтенмо, А. А. Управление процессом подготовки специалистов как средство повышения его эффективности: автореф. диссер. канд. пед. наук: 13.00.01 / А. А. Войтенмо. Л., 1990. - 18с.

39. Выгодский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выгодский. СПб.: Астрель, 2005.-671 с.

40. Вяткин, Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности / Б.А. Вяткин // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - №2. - С.73-83

41. Гершунский, Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1996. - №5. - С.46-54

42. Гилева, И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельности: дис. канд. психол. наук : 19.00.01 / И.О. Гилева. -Барнаул, 2000 . 173 с.

43. Гиппиус, С. В. Гимнастика чувств / С. В. Гиппиус. СПб.: Речь, 2001. — 279 с.

44. Гиппиус, С.В. Тренинг развития креативности / С. В. Гиппиус. СПб: изд-во «Речь», 2001

45. Гиреева, Л.Д. Отечественные инновации 60-80 годов XX века / Л.Д. Гире-ва // Педагогика . 1995. -№ 5. - С.83-86.

46. Глазков, А.В. Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащихся в образовательном процессе: монография / А.В. Глазков. Иркутск: ИГЖРО, 2006

47. Глухова, Е.С. Динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Е.С. Глухова . Томск, 2004. - 139 с.

48. Гнездилова, О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / О.Н. Гнездилова. Москва, 2005. - 159 с.

49. Гоголева, И.И. Становление субъектной позиции будущего учителя в условиях инновационной деятельности педагогического колледжа: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / И.И. Гоголева. Комсомольск-на-Амуре, 2003 . - 207 с.

50. Горская, Г.Б. Психологические факторы самореализации профессионалов высокого класса: дис. д-ра психол. наук : 19.00.01 / Г.Б. Горская. Краснодар, 1999 . - 332 с.

51. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб: ЮМЗ, 1994. - 204 с.

52. Дергачева, Е.В. Роль "чувствительности к проблеме" в структуре инновационной деятельности (на прим. респ. Казахстан): автореф. дис. канд.психол.наук: 19.00.01 / Е.В. Дергачева. М., 2004. - 16 с.

53. Долгова, В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / В.И. Долгова. Челябинск, 1997. -341 с.

54. Долгополова, И.В. Стиль деятельности учителя начальных классов и его связь с особенностями деятельности и индивидуальности учащихся: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / И.В. Долгополова. Пермь, 2004. - 208 с.

55. Дудченко, B.C. Инновационный метод: новая парадигма науки и практики / B.C. Дудченко // Социологические исследования. № 7 . - 1996 . - С.39-47.

56. Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.А. Дука. Омск, 1999. - 258 с.

57. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / К.М. Дурай-Новакова. М., 1983. - 46 с.

58. Дьяченко, М.Н. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.Н. Дьяченко, J1.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 140 с.

59. Емельянов, С.М. Практикум по конфликтологии / С.М. Емельянов. М.: Питер, 2004. -324 с.

60. Емельянова, JI.K. Формирование потребности в научно-педагогической информации / J1.K. Емельянова // Советская педагогика. -1987. № 2. - С. 6670.

61. Ершова, В.В. Психологическая готовность педагогов к применению форм совместной продуктивной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / В.В. Ершова. Ставрополь, 2006 . - 160 с.

62. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязин-ский. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

63. Загуменных, Н.А. Психологические барьеры в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.А. Загуменных. Курск, 2005. - 160 с.

64. Занюк,С. Психология мотивации / С. Зашок. М.: Ника-центр, 2002. - 232 с.

65. Зверева, В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя / В.И. Зверева. М.: Новая школа, 1995. - 65 с.

66. Ибрагимова, Е.Н. Способность субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /

67. Е.Н. Ибрагимова. Казань, 2006. - 178 с.

68. Иванова, Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.В. Иванова. М., 1994. - 217 с.

69. Иванова, С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / С.П. Иванова. СПб., 2000. - 334 с.

70. Иванцивская, Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя (на примере преподавания графических дисциплин): дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.Г. Иванцивская. Новосибирск, 1999. - 225 с.

71. Ивашнева, JI.A. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Л.А. Ивашнева. Пятигорск, 1998. - 133 с.

72. Игнатенко, О.Г. Психология постановки цели учебной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / О.Г. Игнатенко. М., 2005 . - 261 с.

73. Измайлов, С.Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / С.Г. Измайлов. М., 2001. - 166 с.

74. Изосймова, О.А. Профессиональная диагностика в системе повышения квалификации / О.А. Изосймова // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования. -СПб.: РАО ИОВ. 1994,- С.114.

75. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

76. Инновационное обучение: стратегия и практика /ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1994. -203 с.

77. Исламшин, Р. А. Моделирование личностно-ориентированного обучения учителей в условиях системы повышения квалификации / Р. А. Исламшин, Р.Х. Гильмеева,, В.В. Медников. Казань: Медицина, 1997. - 56 с.

78. Исламшин, Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: автореф. дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Р.А. Исламшин. Казань, 1996. - 41с.

79. Казакова, Е.И. Новые образовательные технологии / Е.И. Казакова, Е.Н. Поршина. Иркутск: ИПКРО, 2007. - 98 с.

80. Казакова, Л.Я. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в современной средней профессиональной школе: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.Я. Казакова. М., 1998. - 161 с.

81. Калугина, Н.А. Временные характеристики индивидуального стиля деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Н.А. Калугина. М., 2000. -147 с.

82. Каминская, М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: автореф. дис. д-ра.психол.наук: 19.00.07 / М.В. Каминская. М., 2004. - 49 с.

83. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

84. Капитанская, А.К. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов (на примере внедрения компьютерных технологий): автореф. дис. канд.пед.наук: 13.00.01 / А.К. Капитанская. М., 1993. - 17с.

85. Карпова, H.JT. Мотивационная включенность в деятельность (структура, механизмы, условия формирования): дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / Н.Л. Карпова. М., 1998. - 394 с.

86. Кириченко, А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности (теория, методология, технология): дис. д-ра психол. наук: 19.00.13 / А.В. Кириченко. -М., 1999. 367 с.

87. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига: РГУ, 1995.- 176 с.

88. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // М.: Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 14-21

89. Клемешова, И.В. Психологические характеристики профессионально и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых: дис. канд. психол. наук: 19.00.07/И.В. Клемешова. М., 1997. - 196 с.

90. Климчук, В.А. Тренинг внутренней мотивации/ В.А. Кпимчук. СПб.: Речь, 2006.-76 с.

91. Ковалев, С.Э. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / С.Э. Ковалев. Усть-Каменогорск, 2001. - 232 с.

92. Колесникова, В.И.Индивидуальный стиль педагогического творчества в отечественных инновационных воспитательно-образовательных концепциях 1960-1980-х гг.: дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / В.И. Колесникова. Пятигорск, 2006. - 182 с.

93. Кондратьев, И.А. Психологические условия развития позитивного отношения учителя к инновационной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07/И.А. Кондратьев. Курск, 2005. - 199 с.

94. Коровина, Т.Ю. Мотивация инновационной деятельности педагогов новых типов учебных заведений: дис. канд. психол. наук: 19.00.05 / Т.Ю. Коровина. Казань, 1999 . - 178 с.

95. Кошелева, Г.Д. Педагогические условия профессиональной подготовки будущего учителя как субъекта инновационной деятельности: дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Г.Д. Кошелева. Сургут, 2002. - 195 с.

96. Красило, Т.А. Особенности отношения креативной личности к продуктам творческой деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Т.А. Красило.-М., 2005,- 24 с.

97. Крейтсберг, П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя / П.У. Крейтсберг// Советская педагогика. -1980. №6. - С.88.

98. Крупенин А.Л. Эффективный учитель: практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. Ростов н/д.: Феникс, 1995. - 480 с.

99. Кряхтунов, М.И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя: дисс. докт. пед. наук: 19.00.01 / М.И. Кряхтунов.-М.: РГБ., 2003

100. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: изд-во ЛГУ, 1987.- 183 с.

101. ЮО.Кульбеда, В.В. Заданный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /В.В. Кульбеда. Казань, 2004. - 162 с.

102. Кулюткин, Ю.Н. Психологическая компетентность как элемент профессиональной культуры учителя / Ю.Н. Кулюткин// Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. СПб.: РАО ИОВ, - 1992,-54 с.

103. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгуе, 1980. - 335 с.

104. Лапин, Н.И. Человеческий фактор в нововведениях / Н.И. Лапин // Психологический журнал. 1985. - № 4. -С. 56.

105. Лапина, О.А. Индивидуальность учителя: учебн. пособие / О.А. Лапина. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. - 133 с.

106. Лебедев, С.А. Стратегии профессионального самоутверждения в педагогической деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / С.А. Лебедев. -Санкт-Петербург, 2002. 160 с.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Академия, 2005. 352 с.

108. Лифшиц, В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / В.Я. Лифшиц. —М., 1988. 16 с.

109. Лучкина, Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Лучкина. Хабаровск, 2000. - 203 с.

110. Максимова, Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07/Т.В. Максимова. М., 2001.- 214 с.

111. Малашкина, Е.С. Феномен отношения учителя к профессиональной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.С. Малашкина. М., 2006. -123 с.

112. Мануйлова, Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 /Е.И. Мануйлова. Орел, 1998. - 178 с.

113. Манько, Ю.В. Активная жизненная позиция личности/ Ю.В. Манько // Научно-техническая революция и социальная психология. М.: Наука. - 1981. - С.68-76.

114. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

115. Мартынова, Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.В. Мартынова. М., 2002. - 183 с.

116. Мережников, А.П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / А.П. Ме-режников. СПб., 1999. - 185 с.

117. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования ндивидуальносги

118. B.C. Мерлин. M.: Педагогика, 1986. - 256 с.

119. Метельницкая, Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства / Т.А. Метельницкая // Психология учителя. М. -1989.- С.32-33

120. Методы активизации инновационных процессов / ред. О.Б. Горевич. М.: Изд-во Высшая школа, 1988. - 523 с.

121. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя / JLM. Митина // Вопросы психологии. 1990.- № 3. - С.58.

122. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200с.

123. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

124. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности / И.А. Невский // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С.56-60

125. Никитин, Н.И. Федеральная система повышения квалификации работников образования / Н.И. Никитин. М., РАГПСРО, 1995. -194 с.

126. Новое педагогическое мышление / ред. А.В .Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

127. Овчинников, Р.Н. Педагогические убеждения учителя и их формирование / Р.Н. Овчинников// Советская педагогика. 1982. - № 4. - С.85-90.

128. Орел, В.Е. Изучение процесса формирования цели и ее влияние на способы и результаты деятельности / В.Е. Орел. Ярославль: РГБ, 1984. - 218 с.

129. Орлов, А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А.А. Орлов // Педагогика. 1996. -№ 3. - С.9-15

130. Осухова, Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н.Г. Осухова // Педагогика. 1992. - №3-4.- С. 53-57

131. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров / А.Ю. Панасюк. М.: Высшая школа, 1991.- 78с.

132. Паутова, Л.Е. Акмеологическая продуктивность инновационной позиции преподавателя в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Л.Е. Пауто-ва. Шуя, 2004. - 236 с.

133. Первушина, О.Н. Общая психология / О.Н. Первушина. М.: Питер, 2005.-87 с.

134. Подшивалова, Е.Л. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению: дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Е.Л. Подшивалова. Москва, 2005.- 188 с.

135. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 1993. - 65с.

136. Пригожий, A.M. Нововведения: стимулы и препятствия / A.M. Пригожий. М.: Ника-центр, 1989. - 270 с.

137. Прудникова, В.А. Личностно-орнентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / В.А. Прудникова. Казань, 1992. - 18 с.

138. Райский, Б.Ф. Готовность учащихся к непрерывному образованию актуальная задача школы / Б.Ф. Райский // Советская педагогика. — 1977. - № 2. -С.18

139. Решетова, O.K. Профессиональная деятельность менеджера по управлению мотивацией наемного персонала: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / O.K. Решетова. Тверь, 2004. - 193 с.

140. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

141. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2005

142. Сабанчиева, Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Р.З. Сабанчиева. СПб., 2004. - 25 с.

143. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / Р.Д. Санжаева. -Новосибирск, 1997. 354 с.

144. Сафонова, Т.Л. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.Л. Сафонова. Сочи, 2000. - 164 с.

145. Селиков, Ю.Н. Субъективные модели принятия и выполнения учебной задачи в условиях коллективно распределенной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Ю.Н. Селиков. М., 2006. - 104 с.

146. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: учебное пособие / Е.М. Семенова. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002

147. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг/Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. -234 с.

148. Слепко, Ю.П. Оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Ю.П. Слепко. Ярославль, 2006. - 23 с.

149. Собчак, Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений: практическое руководство / Л.Н. Собчак. — СПб: Речь, 2003

150. Солдатова, А.А. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / А.А. Солдатова. Иркутск, 2000. - 195 с.

151. Социальнго-педагогические и психологические проблемы обновления школы / ред. Г.О. Крутько. СПб, 1993. - 84 с.

152. Сочивко, Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов / Д.В. Сочивко. Л.: Наука, 1984. - 175 с.

153. Тиханкина, И.А. Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / И.А. Тиханкина. -М., 1998. 190 с.

154. Тихомиров, O.K. Психология мышления: учебное пособие / O.K. Тихомиров. -М.: Академия, 2005

155. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов: дис. д-ра психол. наук: 19.00.03 / В.А. Толочек. М., 1998.- 354 с.

156. Топилина, Н.В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Топилина. Таганрог, 2006. - 23 с.

157. Урусов, А.А. Проявление разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в продуктивности деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / А.А. Урусов. Пятигорск, 2001. - 142 с.

158. Усманова, З.Т. Особенности психической регуляции отношения студентов к учебно-профессиональной деятельности (на материале ин-та физ-ры): автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / З.Т. Усманова. Казань, 2005. -19 с.

159. Фефилина, Л.В. Влияние условий педагогической деятельности на субъективную классификацию педагогических задач: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Л.В. Фефилина. Ярославль, 2003. - 217 с.

160. Хомерики, О.Г. Инновация в практике обучения / О.Г. Хомерики // Педагогика. 1993. - №2,- С. 41-44

161. Хомерики, О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. -М.: Новая школа, 1994. -64с.

162. Хусаинова, Н.Ю. Методологическое основание новых технологий обучения дидактические принципы / Н.Ю. Хусаинова// Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя. — Тамбов. - 1994.-С. 193.

163. Хусаинова, Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах / Н.Ю. Хусаинова. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 32 с.

164. Цзен, Н.В. Психотренинг: игры и упражнения / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахо-мов. —М.: Независимая фирма "Класс", 1999

165. Цукермап, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. Москва-Рига: Международная Ассоциация "Развивающее обучение", 1995. - 240с.

166. Чепкова, О.Н. Развитие индивидуального стиля деятельности педагога в системе повышения квалификации: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Н. Чепкова. -М.:РГБ,2003

167. Чернова, JT.T. Готовность учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / JT.T. Чернова. -Казань, 1995• 169. Шакуров, Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х. Шакуров. М."Знание, 1985.- 80 с.

168. Широкова, В.В. Подготовка студентов педвуза к организации учебного сотрудничества в начальных классах: монография. / В.В. Широкова. — Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2005.-121 с.

169. Шиянов, Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога / Е.Н. Шиянов // Педагогика. 1991. - № 9. - С.80-84

170. Шлома, А.В. Личностно-профессиональное самосовершенствование как средство подготовки учителей к инновационной деятельности: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Шлома. Брянск, 2004. - 219 с.

171. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / А.Э. Штейнмец. СПб., 1998. - 344 с.

172. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. 1994. - № 3-4. - С.76-121

173. Юколебяковская, Е.А. Психологические особенности профессионального развития личности педагога ДОУ: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Юколебяковская. Пермь: РГБ, 2006

174. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога / И.М. Юсупов // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.79-83

175. Юсуфбекова, Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова // Новые исследования в педагогических науках. М. - 1991. - № 1.- С. 3-7

176. Ясько, Б.А. Формирование личностной готовности к профессиональной t деятельности в условиях многоуровневого образовательного пространства:дис. канд. психол. наук: 19.00.07 /Б.А. Ясько. Краснодар, 1998. - 193 с.

177. Assagioli, R. Psychosynthesis. A Manual of Principles and Techniques / R. Assagioli; пер. с нем. Б. Бехрн. Penguin Books, 1976

178. Показатели и критерии готовности педагогов к инновационной деятельности.

179. Высокий уровень пока- Средний уровень пока- Низкий уровень пока

180. Поставленные цели однако цели не сфор- тельной постановкесформулированы ясно, мулированы достаточ- цели действий ИДдиагностично, способ- но четко, диагностич-ствуют реализации ИД но, либо не в достаточ-ной мере способствуютреализации ИД