автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности

Автореферат диссертации по теме "Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности"

На правах рукописи

ГАДЖИЕВ Гаджияв Магомедович

I

I

ПРОЕКТНО-УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРЕОБРАЗОВАНИЮ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

13.0Ъ.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.08 - теория и методика I профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Белгород - 2003

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете.

Научный консультант действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Поляков Валерий Алексеевич

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор Вербицкий Андрей Александрович

Ведущая организация Дагестанский государственный университет

Защита состоится 24 октября 2003 г. в « До» часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете, по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета, по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан« /а » 2003 года.

доктор педагогических наук,

профессор Галустов Роберт Амбарцумович

доктор психологических наук,

профессор Подымов Николай Анатольевич

Ученый секретарь диссертационного совета

М.И. Ситникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В новом тысячелетии актуальное значение приобретает анализ того, с чем человечество вступает на новый этап своего развития. Перспективы современного развития цивилизации исследователи связывают с технологической революцией и информационным взрывом. Научно-технический прогресс, появление вычислительной техники, генной инженерии и высоких технологий, их внедрение в производственный процесс, бытовую среду, коммуникации, транспорт, медицину, образование и другие сферы существенно изменили искусственную среду обитания человека. Эти перемены охватывают как окружающие человека политические, экономические, социальные структуры общества, так и его самого.

Постиндустриальный этап развития цивилизации, по мнению многих ученых, характеризуется превалированием организационных, деятельностных и информационных технологий, многообразием социального уклада общества, приоритетом знаний и ценностных ориентаций, освоением преобразовательной деятельности человека. Эти факторы оказывают существенное влияние на ценностные ориентиры личности, ее конкурентоспособность и интеллектуальную самостоятельность, обусловливают необходимость ориентации в нестандартных ситуациях, овладения проектной и технологической культурой и сформированно-сти профессиональной и психологической готовности к проектно-созидательной деятельности. Эти и другие человеческие способности формируются в особой сфере социальной практики - образовании.

В настоящее время в образовательной практике господствуют «фиксированные» методы и правила, предназначенные для решения известных и повторяющихся ситуаций, вследствие чего она характеризуется как «поддерживающее обучение». Познание окружающей действительности обучаемым осуществляется на основе естественнонаучного метода, через усвоение знаний о мире и его законах. Эта система образования не нацелена на формирование проектного мышления обучаемых и их способностей к творчеству, восприятию и освоению новых знаний, видов и форм преобразовательной деятельности. Требования современной технологической и социальной практики обусловливают не только адаптацию личности к изменяющейся среде и достижениям научно-технического прогресса, но и превращение творчества в норму и форму ее существования. Поэтому образование должно быть ориентировано на раскрытие творческого потенциала и инициативы личности, на формирование предприимчивости, восприимчивости к новизне и готовности изменять мир и себя. Соответственно, современные образовательные технологии должны обеспечивать трансформацию знаний в способы деятельности, увеличивающие возможности личности в удовлетворении своих и общественных потребностей.

Эту сложную педагогическую задачу приходится решать в условиях ограниченности ресурсов, насыщенности информацией о способах преобразования окружающей действительности и их динамичности.

В системе образования России созданы предпосылки для дифференциации и диверсификации обучения, определены условия для реализации новой образо-

вательной парадигмы.

рос. национальная

библиотека

Для исследования проблем подготовки учащихся к проектно-преобра-зовательной деятельности сложились определенные теоретические предпосылки, среди которых работы по теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-калик, A.B. Мудрик); коллективной деятельности (В.К. Дьяченко, Х.П. Лейметс, И.Я. Лернер, Л.И. Новиков, П.И. Пидкаси-стый); высшему профессиональному образованию (С.И. Архангельский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шия-нов); профессиональной подготовки на основе взаимосвязи общего и профессионального образования (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, В.А. Комелина и др.); системному анализу (Л. фон Берталанфи, Дж. Клир, В.Н. Садовский); трудовой подготовки в системе непрерывного образования (Ю. К. Васильев, А.Г. Пашков, В. А. Поляков); профессиональному самоопределению молодежи (А. Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова); непрерывной экономической подготовки (E.H. Камышанченко, В. К. Розов, И. А. Сасова, В. П. Шемякин); формированию педагогической культуры (О. А. Абдуллина, В. П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И. Я. Лернер, В.А. Сластенин); руководству техническим творчеством школьников (П.Н. Андрианов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев).

Значительный теоретический потенциал для исследуемой проблемы заложен в фундаментальных положениях концепций: культуры и ее формирования (П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.); проектирования педагогического процесса (В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-бек, В.Е. Родионов, и др.); формирования мотивации в процессе труда, общения и интеллектуальной деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. Ф. Ломов и др.).

В работах методистов, ученых-педагогов (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, И.А. Сасова и др.) определены цели, содержание, пути, формы, средства и методы, а также условия подготовки выпускников школ к преобразовательной деятельности с учетом экономических, социальных, национальных, педагогических и других факторов.

Вместе с тем, недостаточно разработаны педагогические основы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности с позиций обеспечения сформированности их проектной и технологической культуры. Существующие исследования не охватывают новые аспекты реализации педагогического процесса в условиях реформирования общества и перехода системы образования к формированию творческой личности; в педагогической практике подготовка учащихся, в целом, базируется на эмпиризме; не реализуются системный и комплексный подходы; отсутствует механизм координации путей взаимодействия всех заинтересованных сторон в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса.

В педагогической общественности отсутствует положительное отношение к подготовке учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, вследствие чего обсуждаются вопросы об исключении из учебного плана дисциплин «Технология», «Экономика», «Графика», образовательным учреждениям приходится реализовывать собственные проекты, результаты чего - нарушенные единое образовательное пространство, стандарт и т.д.

Мониторинг состояния подготовки учащихся показывает, что на выполнение социального заказа общества по формированию личности с проектной и технологической культурой (мышление, поведение, мастерство), качествами (предприимчивость, деловитость, коммуникабельность и т. д.), необходимыми для осуществления проектно-преобразовательной деятельности, отрицательно влияет отсутствие педагогических основ такой подготовки.

Закономерно встает вопрос о необходимости совершенствования и дальнейшего развития теории и практики обучения путем изменения всей системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности через разрешение противоречий между:

• требованиями общества к специалистам и отсутствием опережающего образования в области технологии, информатики, дизайна и т.д.;

• стремлением молодежи заниматься проектно-преобразовательной деятельностью и психологической, нравственной, экономической, правовой неподготовленностью к этой деятельности;

• необходимостью подготовки выпускников к профессиональной деятельности в условиях доминирования информации, высоких технологий и ухудшением необходимых материальных, социальных условий;

• необходимостью переориентации учебно-воспитательного процесса на формирование творческой личности, способной к проектно-преобразовательной деятельности, и отсутствием соответствующих условий (учебно-методическая и учебно-материальная базы, педагогические кадры и т.д.);

• возрастанием роли региональных, культурных, этнических, экологических факторов и их недооценкой в образовательной практике.

Актуальность вышеизложенного позволила сформулировать тему исследования «Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности».

Объект исследования - педагогическая среда подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Предмет исследования - содержание и процесс подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Цель исследования - обоснование дидактической системы, обеспечивающей готовность учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективности подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в системе образования будут способствовать:

• выявление теоретических основ проектно-преобразовательной деятельности учащихся, определяющих ее сущность, структуру и функционирование с учетом философских, педагогических и психологических теорий;

• диагностика отечественного и мирового опыта подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности с последующей адаптацией к специфическим условиям региона;

• учет индивидуальных потребностей, интересов склонностей и способностей личности, возможностей и требований общества;

• разработка учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к ' проектно-преобразовательной деятельности с обоснованием структуры и компонентного состава; >

• творческая дидактическая среда, способствующая овладению лично- 1 стыо методологией преобразующей практики на основе проекта;

• готовность учителя к управлению системой подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• выявить сущность проектно-преобразовательной деятельности уча- .. щихся;

• определить структуру и компонентный состав системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности;

• провести сравнительный анализ мирового и отечественного опыта подготовки учащихся к преобразовательной деятельности;

• разработать учебно-технологический комплекс подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, обеспечивающий моделирование, как отдельных компонентов, так и системы в целом с последующей экспертизой и экспериментальной проверкой отдельных положений;

• обосновать механизм реализации системы подготовки учащихся к про- ' ектно-преобразовательной деятельности, включающей технологию организации учебного процесса и средств обеспечения ее эффективности; '

• разработать личиостно-ориентированную технологию подготовки | учите/ш к управлению проектно-преобразовательной деятельностью школыш- ( ков. J

Методологической основой исследования является совокупность философских положений о взаимосвязи и системном единстве явлений реальной дей- ' ствительпости. Основой исследования служат системно-целостный, культуроло- ' гический, комплексный, деятельностный и профессионально-личностный подхо- ' ды к изучению социальных явлений. В основу исследования положены концеп- 5 ции: развития образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, ' В.СЛеднев, В.Д.Шадриков и др.); личностно-ориентированного образования ' (Н.В. Бондаревская, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская); профессионально- ' педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. ' Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); контекстного обучения (A.A. Вербицкий и др.); системной мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий и др.); управления развитием образовательных систем (М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.); сущности педаго- ' гического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Л.С. : Подымова, Г.К. Селевко и др.) '

Методами исследования, способствующими решению поставленных задач, являются системный и структурно-функциональный анализ и синтез, изуче- ' ние и обобщение литературы, нормативной документации по исследуемой проб- ! леме; опросные методы (беседа, интервью, анкетирование); экспертная оценка;

наблюдения; педагогическое проектирование и моделирование; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов экспериментального исследования и др.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения: школы № 5, 10, 15, 30, 37, 51 г. Махачкала и другие, расположенные в трех природно-климатических зонах Республики Дагестан ; профессиональные училища городов Кизляр, Махачкала, Каспийск, Хасавюрт, Избербаш, колледжи (индустриально-педагогический, промышленно-эконо-мический, аграрный, педагогические городов Хасавюрт, Избербаш) и лицеи - лицей бизнеса, профессиональный лицей, лицей экономики и права; факультеты информатики, экономики, технологии и предпринимательства, дизайна, факультет начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета и курсы повышения квалификации учителей при Институте повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования Республики Дагестан.

Исследование осуществлено по следующим этапам:

(1993-1998 гг.) - анализ и оценка современного состояния подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности; определение цели и задач исследования; выработка гипотезы и разработка основных направлений исследования;

(1998-2000 гг.) - разработка и проведение педагогического эксперимента, накопление материала и анализ результатов эксперимента;

(2000-2002 гг.) - апробация результатов исследования в практике работы образовательных учреждений'республики; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключаются в:

• раскрытии сущностных и структурно-содержательных характеристик проектно-преобразовательной деятельности учащихся;

• обосновании системного, комплексного и других подходов в подготовке учащихся к проектно-преобразовательной деятельности на основе принципов целостности, функциональности, коммуникативности, управляемости и т.д.;

• определении на основе уровней иерархичности, целенаправленности, самоорганизации состава и структуры системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности;

• разработке учебно-технологического комплекса с выделением его структурных компонентов: концепции, образовательного стандарта, учебных программ, педагогических технологий с соответствующими целями, задачами, содержанием, путями реализации, методами обучения, организационными формами, условиями, обеспечивающими эффективность процесса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности;

• экспериментальном обосновании проектной технологии организации учебного процесса, обеспечивающего готовность учащихся к преобразованию окружающей действительности на основе проекта, включающего творческую дидактическую среду, психологические основы, принципы и механизм ее реализации;

« разработке содержания инновационного подхода в подготовке учителя к управлению проектио-преобразовательной деятельностью учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретической концепции подготовки учащихся и студентов к проектно-иреобразователыюй деятельности, прогнозировании и определении путей развития системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности; обосновании личностно-ориентированной проектной технологии включения учащихся в проектно-преобразовательную деятельность; разработке инновационной технологии психолого-педагогической подготовки учителя, обеспечивающей готовность к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в использовании теоретических идей и положений при разработке: регионального государственного образовательного стандарта технологической подготовки; учебных программ, рекомендаций по отдельным направлениям подготовки учащихся и студентов к проектно-преобразовательной деятельности для общеобразовательных и профессиональных учебных заведений; учебных и методических пособий по специальное ш, учебно-методических рекомендаций к курсовым, дипломным работам студентов педагогических вузов. Авторские учебно-методические пособия и программы используются в учебном процессе Дагестанского государственного педагогического университета на факультетах: экономики, информатики, дизайна, технологии и предпринимательства.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и были одобрены: на заседаниях кафедры теории и методики профессионально-педагогического и технологического образования; научно-практических конференциях преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета; на кафедре педагогики Белгородского государственного университета; курсах и семинарах руководителей образовательных учреждений; заседаниях методических объединений учителей при Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров МО РД; республиканских (Махачкала - 1995, 1996, 1998), федеральных (Москва - 1996, Брянск -1997, Армавир - 1998, Новокузнецк - 1999) и международных (Брянск - 1996, Тула -1997) научно-практических конференциях.

Внедрение результатов исследования. Концепция технологической подготовки школьников, образовательный стандарт и учебная программа, а также методические рекомендации по исследуемой проблеме внедрены в практику работы образовательных учреждений Дагестана. Материалы диссертационного исследования используются в системе повышения квалификации учителей при Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, на занятиях психолого-педагогического и предметного блока дисциплин в Дагестанском государственном педагогическом университете.

На защиту выносятся:

• система подготовки личности к проектио-преобразоватепъиой деятельности, включающая цепь, содержание, дидактический процесс, условия

функционирования и формы организации,, обеспечивающая готовность к преобразованию окружающей действительности на основе проекта с учетом потребностей, интересов, склонностей и способностей учащихся;

• проектно-преобразовательная деятельность как совокупность способов преобразования окружающей действительности на основе проекта с целью удовлетворения потребности личности;

• учебно-технологический комплекс, состоящий из концепции, образовательного стандарта, учебной программы и дидактической среды (технологии), позволяющей включить учащихся в процесс преобразования окружающей действительности на основе проекта;

• творческая дидактическая среда с личностно-ориентированной проектной технологией, обеспечивающая формирование проектной и технологической культуры учащихся как основы готовности их к преобразованию окружающей действительности;

• инновационная подготовка учителей к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся как система принципов, функций, методов, форм и средств воздействия.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность, тема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определяются задачи, методологическая основа, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении результатов диссертационной работы.

В первой главе «Теоретические основы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности» обоснованы сущность проектно-преобразова-тельной деятельности, признаки и формы ее осуществления как совокупности способов преобразования окружающей действительности на основе проекта с целью удовлетворения потребности, а также система подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности и управления ею.

Анализ показывает, что преобразование - это многоаспектное явление, сочетающее в себе четыре сущностные характеристики - объект, знание, процесс, волю. Результатом их взаимодействия является реальный мир, созданный человеком с использованием сопоставительного анализа дефиниций преобразовательной деятельности; в диссертации выделены онтологический, гносеологический и управленческий подходы к ее определению.

С позиций онтологического подхода преобразование усматривается в средстве, выступающем как орудие, производственный процесс, сама целепола-гающая деятельность или техническая реальность в целом (техносфера). При гносеологическом подходе преобразование рассматривается как соответствующие естественнонаучные, экономические, экологические, технические или технологические знания в целом, включая знания о проектировании и технологии в ее разнообразных формах. В аспекте управления преобразование - это целенаправленное применение знаний для решения практических задач в

сферах жизнедеятельности. Охватывая все формы человеческой деятельности, преобразовательная деятельность ведет к изменению (реальному или идеальному) существующего, созданию того, что прежде не существовало, синтезируя в себе элементы создания изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость.

11о содержанию и характеру объекта воздействия в диссертации выделены виды преобразовательной деятельности:

• преобразование природы, имеющее характер коллективного субъекта, противостоящего природе в целом как объекту его деятельности;

• преобразование общества, приводящее к изменению социальных объектов, отношений, институтов и учреждений в революционно-разрушительной, созидательной, социально-организационной формах, осуществляемых той или иной социальной группой;

• преобразование человека, связанное с физическим или духовным изменением взаимодействующих двух и более субъектов;

• преобразование своего «Я» с целью физического или духовного самосовершенствования, носящего индивидуальный характер.

Преобразовательная деятельность конституируется проектом, специфической формой сознания, не сводимой к логическим, эмоциональным, субъективным, объективным его формам, но совмещающем в себе черты и тех, и других и, более всего, опирающейся на способность продуктивного воображения. Соответственно, преобразовательная деятельность, обусловленная различиями в самом характере активности субъекта, может осуществляться на двух уровнях:

• на первом - объект изменяется в воображении, с одной стороны, преобразованием существующего, созиданием того, чего не было и нет, подчас и не может быть, а, с другой, преобразование остается чисто духовной операцией. Этот компонент преобразовательной деятельности в диссертации рассмотрен как проектирование, основной функцией которого является обеспечение реальной, материально-практической деятельности опережающими и направляющими проектами и программами;

• на втором - происходит действительное изменение намеченного материального бытия - природного, социального, человеческого и называется этот компонент технологией или практикой.

Анализ составляющих преобразовательной деятельности показывает, что она связана с такими научными понятиями и категориями, как технология, творчество, проектирование, проектная ситуация, проектная культура, технологическая культура, проектная деятельность, т.е. релевантных проектно-преобразо-вательной деятельности. Они в диссертации проанализированы с точки зрения их соответствия друг другу.

Понятия «проект», «проектная культура», «проектная деятельность» имеют разноплановый характер как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с позиций уровней методологии науки.

Термин «проект» в основном применялся в технических науках, в общенаучном значении, рассматривался как - «...прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния»; «...проявление творческой

активности человеческого сознания, через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию»; «... изменяющееся представление о результате деятельности в процессе целенаправленного преобразования заданных условий к продукту»; «... вообще идеальное предвосхищение результата всякой деятельности - материально-практической или духовной, выражающейся в изменениях внешнего или внутреннего мира человека».

Процесс создания проекта называется проектированием, в понимании и трактовке которого существует более десятка позиций, главная из которых характеризует его как вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде. В широком смысле проектирование характеризуется как: «...деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной)»; «... управление стихийным развитием предметного мира»; «...особого рода система преобразований»; «... составление описания, необходимого для создания в заданных условиях нового, ранее не существовавшего объекта»; «... процесс поиска всесторонне согласованных сложных решений по созданию и развитию некоторых объектов»; «... специфическая форма моделирования, направленная не только на познание отображаемых элементов действительности, но и на создание новых ее элементов». Основной характеристикой проектирования является то, что его объект еще не существует, несмотря на восприятие его образа как реального, с присущей внутренней динамичностью и противоречивостью.

Сопоставление дефиниций указывает на совершенно различные стороны этой сложной деятельности. Ей присущи все свойства творческой деятельности, она направлена на создание объективно и субъективно нового продукта. Проектирование есть форма отражения объективного мира через субъект и объект; познавательный образ; воображение и интуицию; ценность и оценку.

Формирование образа субъективной модели, существующего в сознании при проектировании, вызывается внутренней активностью, связанной с воображаемым мысленным преобразованием опыта и знания, ведущего к формированию наглядных представлений ненаблюдаемых явлений. При этом интуиция обеспечивает формирование целостного образа, проявляющегося в нашем сознании внезапно и бессознательно. Одним из компонентов преобразовательной деятельности является проектирование предметных условий существования общества и среды. В соответствии с этим процессу проектирования отвечает проектная деятельность, понимаемая как творческое предопределение объекта, дающее основание для практической реализации проекта. Процедура создания и реализации проекта представляет собой «технологию», которая вобрала в себя теоретическую, практическую, управленческую, исполнительскую составляющие человеческой деятельности.

Технология рассматривается в диссертации как совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов, сырья, энергии и информации с целью получения готового продукта, а также характеристики соответствующих «знаний о технике», выраженных в инструкциях, чертежах, правилах эксплуатации механизмов, инженерных и опытно-конструкторских разработках. Проектирование и технология, соединяя в себе природо- и кулыурообразующие функ-

ции, становятся основой человеческой деятельности, способами ее осуществления.

В соответствии с приведенным пониманием проектирования и технологии в диссертации выделена система базовых понятий: проектно-преобразовательная культура, проектное мышление, проектпо-преобразовательные знания и умения, проектное и технологическое поведение, проектно-преобразователь-ное мировоззрение, проектно-преобразователъное мастерство, проектно-преобразовательная компетентность и грамотность. Их сформированность позволяет судить о готовности выпускников к проектно-преобразовательной деятельности.

Анализ ключевого понятия «проектно-преобразовательная культура»

показывает, что, являясь частью общей культуры, в ней на каждом историческом этапе аккумулируются цели, характер и уровень природосообразной, творческой, преобразующей деятельности людей. Проектно-преобразовательная культура в диссертационном исследовании рассмотрена как усвоение личностью методов и средств преобразования окружающей действительности на основе проекта и с учетом экономических, экологических, социальных и личностных последствий.

Н качестве составляющих проектно-преобразовательной культуры в диссертации выделены:

• мировоззрение, включающее естественнонаучные, технические, экономические, этические, эстетические и другие знания, характеризующие социальный опыт, взгляды и отношения в преобразовании окружающей действительности на основе проекта, представленные на уровнях эрудиции, позиции и способностей;

• мастерство как владение способами, методами и средствами преобразования, включающее комплекс исследовательских, проективных и управленческих умений по реализации процедур удовлетворения потребности;

• поведение как ценностные проявления человека, определяющие его отношение к технико-технологическим, экономическим, экологическим, эстетическим и этническим нормам и традициям проектно-преобразовательной деятельности.

Состояние подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности и определение основных направлений ее развития исследовано с помощью системного подхода, что позволило точно обозначить целостность объекта и фокусировать на нем познание, определить качественную совокупность его компонентов. Подготовка учащихся к проектно-преобразовательной деятельности представлена в диссертации как развивающая система, особенностью которой является сотрудничество субъектов педагогического процесса с целью перевода ученика в состояние, характеризующееся сформированностью проектно-преобразовательных знаний, умений, личностных качеств и творческого опыта.

Система подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности рассмотрена с позиций: онтолого-теоретического, когда явление исследуется таким, каким оно является; аксиолого-теоретического, когда явление служит объектом оценки; онтолого-практического, когда явление познается как абстрактный результат абстрактной деятельности; аксиолого-практического, когда явление выступает в качестве результата чувственной человеческой практики.

Обобщая эти подходы, мы определили, что подготовка учащихся к про-ектно-преобразовательной деятельности есть процесс формирования у личности методологии преобразовательной практики, адекватной современному уровню развития общества, а также овладение ею средствами преобразования окружающей действительности на основе проекта. Теоретические положения, ставшие основой выявления сути подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, определены в результате анализа понятий «проектирование», «проектно-преобразовательная культура», «проектная культура», «технология», «технологическая культура», «проектно-преобразовательные знания», «преобразовательное поведение», «преобразовательное мировоззрение», «преобразовательные умения» и т.д.

В качестве ведущих признаков системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в диссертации выделены: составные компоненты, образующие ее; структура, определяющая связи (пространственные, генетические, функциональные и т.д.) и отношения между ее элементами; взаимодействие со средой и системами более высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема); цельность; субъекты (социальные системы).

В результате выполненной аналитико-синтетической исследовательской работы выявлено, что структура системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности (рис.1) представляет собой совокупность взаимосвязанных инвариантных компонентов: цели; содержания в виде основной, косвенной и результирующей информации; педагогического процесса, включающего исследование, проектирование и технологию с соответствующими этапами (аналитический, прогностический, эвристический, моделирующий, конструктивный, программирующий, технологический, маркетинговый и реализационный}, обеспечивающими удовлетворение потребности личности; условий, включающих педагогические средства (творческие задания на допроектирова-ние, перепроектирование и проектировани) и учителя, способного управлять проектно-преобразовательной деятельностью учащегося; организационных форм, включающих тренинги, организационно-деятельностные игры, коллективные творческие дела, проектные группы и т.д.

Рассмотрение сущности и структуры управления как динамического процесса позволяет определить педагогическое управление в виде целенаправленной деятельности, обеспечивающей оптимальное функционирование процесса обучения и воспитания, направленного на формирование соответствующего уровня готовности личности к взаимодействию с окружающей средой.

По аналогии управление проектно-преобразовательной деятельностью учащихся представляет собой целенаправленную деятельность, обеспечивающую оптимальное функционирование педагогического процесса по формированию методологии преобразующей практики на основе проекта.

Из определения следует, что управление проектно-преобразовательной деятельностью (УППД) учащихся обладает тремя существенными признаками: целенаправленной деятельностью (Ц Д ), совокупностью необходимых педагоги-

ческих условий (ПУ) и фактом достижения цели (ФЦ).

1 отовность к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся должна предполагать формирование педагогической культуры с соответствующими знаниями, умениями и личностными качествами.

4. Условия

(учитель/ПС)

3. Дидастическ»!® ироцЬсс

Исследование Проектирование Технология

Рис. 1. Система подготовки учащихся к просктно-нреобразовательной деятельности.

С опорой на разработанную модель системы подготовки учащихся к про-ектно-преобразовательной деятельности во второй главе «Диагностика подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности» проведен анализ отечественного и зарубежного опыта, раскрыты содержание, формы и методы включения учащихся в проектно-преобразовательную деятельность на материалах трудовой и технологической подготовки, а также психологические механизмы готовности к преобразованию окружающей действительности на основе проекта. В результате выявлены тенденции и пути совершенствования системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности. Анализ показал, что:

• во-первых, трудовое обучение и технология были и остаются одними из элементов, обеспечивающими прикладной аспект педагогического процесса, т.е. включение учащихся в преобразовательную деятельность;

• во-вторых, в рамках трудовой подготовки возможен показ соотношения формирования проектной и технологической культуры как основы готовности учащихся к проектно-преобразовательной деятельности на различных этапах;

• в-третьих, в цели и содержании образовательной области «Технология» потенциально заложены возможности подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности;

• в-четвертых, сложившийся в зарубежной и отечественной школе опыт подготовки учащихся к самостоятельному труду позволяет выявить тенденции и особенности их обучения проектно-преобразовательной деятельности.

Значимость образовательных областей в формировании проектной и технологической культур выявлена в диссертации экспертным опросом учащихся (1150 чел.), учителей (327 чел.), работников управления образованием (29 чел.). Анализ данных опроса (рис. 2) показывает, что наиболее высокие показатели имеют образовательные области «Технология» (0,33 %), «Искусство» (0,20 %), «Естествознание» (0,18 %), «Математика и информатика» (0,17 %).

В ученики щ педагоги

□ работники образования

Рис. 2. Диаграмма ранжирования образовательных областей.

Сопоставительный анализ рангов образовательных областей показывает, что «Технология» ставят на ведущее место предпочтений, подтверждая предположение о положительной ее роли в подготовке к проектно-преобразовательной деятельности. С учетом значимости образовательной области «Технология» в подготовке учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в диссертации проведен сравнительно-исторический анализ образовательных систем подготовки подрастающего поколения к труду в разных странах. Были изучены законодательные акты, нормативные документы, теории и практика подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности; социально-экономические условия, ценности общества и их влияние на систему образования и, в частности, на готовность к преобразованию окружающей действительности на основе проекта. В результате:

• выявлены положительные и отрицательные тенденции;

• раскрыты условия, определяющие эффективность подготовки;

• определены факторы, воздействующие па подготовку учащихся к про-ектно-преобршовательной деятельности, развитие образования и страны;

о выявлены возможности переноса положительных явлений в разрабатываемую систему подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Сравнительно-педагогическому исследованию подверглись дореволюционный, сове тский и российский этапы подготовки учащихся к труду с соответствующими подэтапами (рис.3). Для каждого этапа установлены особенности подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, которые менялись в зависимости от социально-экономических потребностей и ценностей общества.

ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕММ ИбДТОТр! К ПРОЕ1СГНО-ПРЕОБРАЗОВАТЁ/^ЮЙ'Г^~

Рис 3. Хронологическая модель сривнительно-псдагогичсского исследования.

Для всех этапов отечественной истории характерно превалирование технологии и фактическое игнорирование проектирования как компонента преобразования окружающей действительности. Не имели исторической перспективы такие тенденции, как: исключение из учебного плана технологии или трудового обучения как специального предмета или замена его чисто академическим обучением; замыкание подготовки в стенах школы; определение трудового начала единственным средством достижения общего образования; сведение обучения учащихся к освоению ремесленных навыков; обязательная профессиональная подготовка учащихся старших классов и др.

Анализ мирового опыта показывает, что подготовка учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в разных странах мира осуществляется на основе расширения начальной базы обучения, обеспечивающей прогрессивно-дифференцированную систему с перестановкой акцента на то, «как учить». Спектр систем подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в разных странах содержит общие компоненты: основы дизайна; технология

как учебный предмет; предметы по выбору, производительный и непроизводительный труд на частных и государственных предприятиях; школы с углубленным изучением конкретной технологии; кружки; семейный бизнес; профессиональная ориентация с характерным содержанием, формами, методами и условиями функционирования. Для их обоснования зарубежными учеными разработано множество концепций и теорий, основными из которых являются:

• профессиональное становление человека («стадии жизни», «индивидуальное развитие и самопознание»);

• мотивация личности к труду, определяющая соотношение человека и профессии («типов карьеры», «принятие решений о карьере»);

• представление «мира труда» по частям, способствующее расширению трудовых знаний, умений и навыков, но при этом ограничивает личностное развитие, приковывая к определенному виду деятельности («изучение родственных профессий», «функционально-индустриальная»);

• представление целостного общественного производства, ориентированного на отход от узкопрофессиональной подготовки, полное гуманистическое развитие личности с превалированием элементов политехнического образования («концептуальный подход», «образование для карьеры», «модульное изучение куста профессии»).

Концепция «изучения родственных профессий» предполагает формирование знаний, умений и навыков, относящихся к нескольким родственным профессиям, т.е. освоение «куста профессий»; «функционально-индустриальная» - исходит из сущности труда на производстве; «концептуальный подход» предполагает формирование у учащихся системы знаний об объекте со всеми ее связями и элементами; «образование для карьеры» раскрывает внутренние мотивы поведения ученика, поиск призвания, осознанный выбор жизненного пути; «модульное изучение куста профессий» ориентирует на изучение пяти родственных групп профессий, каждая из которых включает разнообразную деятельность на определенном уровне обучения.

Анализ публикаций и педагогического опыта показывает, что во многих странах, несмотря на множество различий в содержании, можно выделить общие компоненты, присущие системам подготовки учащихся к проектно-преобразова-тельной деятельности. Так, технология и основы дизайна как учебный предмет в различных модификациях встречается в системах образования в большинстве стран мира (труд и техника (Польша); техника-труд-эстетика, устройство автомобиля (Болгария); ручной труд, арбайтслер (Германия); техника (Швейцария); технология (Англия, Франция, Испания); техническая и практическая подготовка (Румыния); политехнический курс (Австрия); профессиональная подготовка (развитые страны). Многообразие модификаций порождает множество форм осуществления подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, среди которых: учебные мастерские, кабинеты домоводства, производительный труд, профессиональные центры, учебная и профессиональная ориентация, домашнее хозяйство, семейный бизнес, различные типы образовательных учреждений, кружки различного технического и сельскохозяйственного направления и т.д.

Количество учебных часов, отведенных на изучение технологии в неделю, в разных странах колеблется по уровням обучения:

• начальное образование от 1 (Австрия, Финляндия и др.) до 4 часов (Норвегия);

• неполное среднее образование от 2 (Австрия, Англия и др.) до 4 часов (ФРГ, Финляндия и др.);

• среднее образование без профессионального обучения 1,26 часов, а с профессиональным обучением до 5,65 часов (США).

В учреждениях образования большинства стран в качестве ведущих способов используются метод проектов, деловые игры, решение проблемных ситуаций, «учебный пакет», обеспечивающие формирование умений и навыков самостоятельного решения проблем.

Анализ практики указывает на наличие психологической и практической составляющих готовности учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, зависящих от их индивидуально-психологических особенностей. Эти особенности обусловлены мотивацией (интересы, склонности), темпераментом (эмоциональность) и мыслительными операциями. В свою очередь, они предполагают развитие способностей, среди которых в диссертационном исследовании выделены: зоркость в поисках (serendipity), способ кодирования информации, свертывание мыслительных операций, способность к переносу, боковое мышление, 1{ельность восприятия, готовность памяти, сближение понятий, гибкость мышления и интеллекта, способность к оценочным действиям, творческое воображение, способность к сцеплению, легкость генерирования идей, беглость речи, способность к доведению до конца и т.д. Сформированное^ приведенных способностей позволяет говорить о готовности учащихся к проектно-преобразовательной деятельности без четкого распределения на группы, ввиду условности разделения любых психологических характеристик личности.

Для выявления психологической и практической готовности учащихся к проектно-преобразовательной деятельности использовались анкетирование и тестовые методики, обеспечивающие диагностику сформированное™ знаний, умений и свойств личности на основе критериев:

• направленности и мотивационно-ценностного отношения к проектно-преобразовательной деятельности, показателями которой выступают: наличие осознанного интереса у учащихся; предпочтение ее другим видам деятельности; положительное эмоциональное отношение; ценностные ориентации и установки, обусловливающие привлекательность и престижность для учащихся; потребность, выражающаяся в стремлении к участию; сформированность социально- и личностно-значимых мотивов. Выделение этого критерия обусловлено отсутствием у основной массы учащихся положительного практического опыта, узостью их ориентации в деятельности, неразвитостью установок и потребности в деятельности; узкопрагматическим пониманием сущности проектирования, низким уровнем подготовки к проектно-преобразовательной деятельности и т. д.;

• технико-технологических, социально-экономических знаний, а также сущностных основ проектно-преобразовательной деятельности;

• умений (аналитических, прогностических, проектных, технологических, контрольных, коррекционных, маркетинговых, реализационных, коммуникативных), выбор которых соотносится с основными функциями в рамках проектно-преобразовательной деятельности;

• значимых для проектно-преобразовательной деятельности личностных качеств (активность, инициативность, самостоятельность, предприимчивость, деловитость, адаптивность, уверенность в себе и т.д.).

Разделение критериев готовности учащихся к проектно-преобразователь-ной деятельности условно, так как все стороны личности тесно взаимосвязаны и предложенные показатели рассмотрены как уровни, каждый их которых служит основой последующего. Кроме того, по нашему мнению, психологическая готовность ребенка к деятельности зависит от уровня его морфологического, функционального и психического развития.

Обеспечение соответствия уровня подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности реалиям жизни возможно на основе радикальных изменений, прежде всего на уровне учебно-технологического обеспечения, при разработке которых целесообразно использовать как собственные, так и других стран достижения. В связи с этим возникла необходимость реорганизации существующей системы трудовой и технологической подготовки таким образом, чтобы в ее рамках было возможно решение задач обучения учащихся проектно-преобразовательной деятельности.

Механизмом такой реорганизации мы рассматриваем проектирование, что обосновано в третьей главе «Проектирование системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности». В ней моделируется содержание системы с экспертизой учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

При переходе общества от одной цивилизации к другой появляется необходимость в пересмотре, совершенствовании существующей системы через проектирование ее структуры и процессов развития. Подобная задача возникает и в образовательных системах, в частности, и в случае необходимости в соответствии с требованиями общества к обеспечению готовности учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в рамках существующего учебного процесса.

Как показал предыдущий анализ, совершенствованием существующей системы эту проблему не решить, вследствие чего в качестве механизма ее реорганизации в диссертации обосновано проектирование.

Отличительной особенностью проектирования является получение научных знаний при построении новых знаковых моделей оперативным путем с последующим доказательством их эффективности относительно объекта. Перенос способов и принципов классического проектирования в другие сферы привел к возникновению ее системотехнической, дизайнерской, педагогической, эргономической, организационной разновидностей. Это объясняется возрастанием роли и значимости предвидения как механизма реализации социально-экономических процессов и экспансией проектирования в другие сферы деятельности. Это привело к убеждению, что проектировать можно не только предметную среду, но

и различные системы деятельности, в том числе, социальную и педагогическую.

В социальной сфере проектирование понимается как процесс совершенствования социальных процессов, целью которого является обеспечение изменений в социальной среде. С учетом понимания образования как части социальной системы цель педагогического проектирования - создание педагогической среды, удовлетворяющей соответствующим требованиям и обладающей определенным качеством (структурой), компонентным составом и функциями. Общий смысл педагогического проектирования в диссертации схематически выражен в виде пересечения трех базовых компонентов: функционирования, строения и вида. В результате педагогический проект может быть представлен как модель, предписание или процесс. При педагогическом проектировании расщепляются одни функции на другие, сложные конструкции на более простые, параллельно разрабатываются алгоритмы функционирования и управления и т.д. Важным является существование этих процессов в определенных границах, что обеспечивается принципами педагогического проектирования, которые задают целостность и границы педагогического взаимодействия.

В диссертации к принципам педагогического проектирования отнесены:

• независимость, обеспечивающая описание и разработку механизма функционирования оптимальных условий существования и протекания педагогических процессов;

• реализуемость - воспроизведение проекта в существующей системе образования;

• завершенность - четкое описание состава, структуры, взаимосвязей, механизмов функционирования отдельных компонентов и системы в целом;

• конструктивная целостность - наличие всех элементов, единиц и отношений для воспроизведения в рамках существующей системы;

• оптимальность, предполагающая целесообразность средств, методов и способов реализации проекта.

С учетом этих принципов обоснованы компоненты системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности: цели; содержание как совокупность учебных элементов, подлежащих усвоению; педагогическая технология с механизмом взаимодействия учителя и ученика; условия эффективности функционирования и организационные формы. Их описание выявило сущность и возможности формирования готовности учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Стратегическое проектирование системы подготовки учащихся к проект-но-преобразовательной деятельности в диссертационном исследовании рассматривается как основополагающий процессуальный механизм, включающий отбор нужного материала и частичное или полное его преобразование. С учетом этого положения логика процесса разработки системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности представлена в виде следующих процедур:

• анализ ситуации, определение проблем, вхождение в ситуацию проектирования;

• формулировка идей, способствующих решению проблем с последующей

разработкой и конкретизацией системы педагогических ценностей и подходов, т.е. разработка методологии проекта;

• целеполагание в соответствии с идеями и ценностями, с формулировкой гипотетических предположений организуемых процессов, в эталонном варианте с определением реальных критериев оценки достижений;

• создание программ, содержащих обобщенные модели достижения цели (стратегическое целевое программирование);

• конкретизация задач, обеспечивающих реализацию проекта, определение условий, средств достижения цели, варианта управления, а также способов взаимодействия субъектов дидактического процесса;

• реализация проекта через организацию педагогической деятельности с постоянным анализом, диагностикой, оцениванием, коррекцией и доработкой проекта;

• обобщение результатов реализации проекта в конкретных продуктах педагогического творчества.

Для разработки учебно-технологического комплекса необходимо определить компоненты стратегирования: потребности и позиции, цели и ценности, содержание и способы, процессы и средства, условия и формы, результат и тенденция, последствия - в диссертации сгруппированы в шесть блоков.

Первый блок представляет механизм связывания потребностей и позиции, что приводит к формулировке цели подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности. Последовательное соотнесение выявленных потребностей, складывающихся из мотивов личности, общественной ситуации и позиции специалистов, обеспечивает выход на цель и ее конкретизацию.

Второй блок включает механизм отбора учебных элементов, подлежащих усвоению путем сопоставления целей и ценностей общества, обеспечивающих обоснованность их отбора.

Третий блок включает механизм определения процесса реализации, предполагающий кооперирование содержания и способов взаимодействия, что приводит к образованию проблемного поля и уяснению путей вывода из данного состояния с помощью определенного алгоритма функционирования.

Четвертый блок обеспечивает выявление условий эффективности, для которого предполагается заданным алгоритм функционирования (уточняемый по 1 ходу исследования), а адекватные ему средства носят «ситуационный» характер, т.е. выбираются и определяются, исходя та объективной реальности.

Пятый блок, используя условия, обеспечивает выявление определенных форм организации взаимодействия и достижения эффективного результата.

Шестой блок предполагает, что полученные результаты, реализуемые независимо от предыдущих элементов (породивших его), под влиянием тенденций приводят к определенным последствиям. Чтобы последствия не были отрицательными, заранее предопределяются тенденции, которые помогают просчитывать сшуацию будущего.

Наиболее предпочтительной формой моделирования системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности является разработка

целостного учебно-технологического комплекса.

Анализ показывает, что в педагогике сложились различные уровни и подходы моделирования учебно-технологического комплекса:

• эмпирический, предполагающий разработку учебно-технологического комплекса на основе интуиции и опыта, без опоры на четкие положения психолого-педагогической науки;

• теоретический, основанный на результатах психолого-педагогических исследований и обеспечивающий целенаправленное совершенствование педагогического процесса;

• творческий, рассматривающий учебно-технологический комплекс как проект педагогической системы, включающий диагностично поставленную цель и технологию ее достижения.

Для задач диссертационного исследования предпочтителен творческий уровень, использование которого позволяет спроектировать педагогическую систему подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, включающую концепцию, стандарт, учебную программу, педагогические технологии, в которых обоснованы основные положения и тенденции развития; цели, задачи, содержание и пути осуществления, а также условия функционирования.

Концепция в исследовании рассматривается как система взаимосвязанных, существенных и предвосхищающих потребности ближайшего будущего научных идей и положений, в структуру которой включены: состояние и основные направления перестройки; обоснование целей и содержания; условия и пути обеспечения готовности учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, а также условия реализации концепции.

Образовательный стандарт представлен как система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности. Он отражает общественный идеал и учитывает возможности личности и системы образования по ее достижению, включая дидактические параметры качества образования, обязательный минимум содержания и механизма контроля качества.

Поскольку в едином образовательном пространстве четко выражены федеральный и региональный уровни стандартизации, постольку в диссертационном исследовании федеральный компонент характеризует минимальное содержание обучения с максимально допустимой нагрузкой на ученика, а также примерные педагогические технологии достижения цели, а региональный - обеспечивает адаптацию содержания и педагогических технологий к специфике и условиям региона.

Учебная программа в диссертационном исследовании представлена как сокращенная информационная модель фиксации социального опыта, подлежащего усвоению, включая модули: механические, информационные, электронные, пищевые и агротехнологии, а также основы дизайна, профессионального самоопределения, экологии, экономики и предпринимательства и т.д.

Педагогические технологии как средство реализации потребности и достижения цели представлены в виде проекта дидактической системы, состоящей

из дидактической задачи (цель, содержание) и технологии обучения (дидактичес-ский процесс, условия, формы организации).

Процесс целеполагания позволил выделить три аспекта цели подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности:

• социальный, выражающий функциональную сторону как средства передачи проектной и технологической культуры подрастающему поколению;

• психолого-педагогический, основанный на общей и специальной подготовке, а также на адекватной самооценке и положительной мотивации к проект-но-преобразовательной деятельности;

• личностный, закладывающий траекторию развития личности в результате усвоения опыта преобразования предшествующих поколений с учетом индивидуальных свойств, способностей, интересов и склонностей.

Интегрируя эти аспекты и учитывая требования (социально-экономические перемены, требующие подготовки конкурентоспособной личности для жизнедеятельности в условиях рынка; рассмотрение проектно-преобразовательной деятельности в качестве основного средства развития способностей человека; направленность учебно-воспитательного процесса на становление инициативной и самостоятельной личности с проектной и технологической культурой), мы целью подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в диссертации определили формирование личности с проектной и технологической культурой, ориентированной на преобразование окружающей действительности на основе проекта.

Для достижения приведенной цели в диссертационном исследовании в качестве основных определены обязательные, выборочные и индивидуально-дифференцированные пути подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, разделенные на группы:

• первая включает обязательные для всех учащихся пути, обеспечивающие готовность к проектно-преобразовательной деятельности в процессе изучения общественных, естественнонаучных и математических дисциплин; образовательной области «Технология»; курсов, готовящих к выбору профессии и профессиональной подготовки;

• вторая представлена факультативными занятиями по различным учебным дисциплинам; индивидуальным и групповым ученичеством; научно-техническими, производственными и прикладными кружками; ученическими кооперативами, трудовыми ассоциациями, малыми предприятиями, бригадами; ассоциациями «Будущие фермеры Дагестана», «Будущие предприниматели Дагестана», «Будущие коммерсанты Дагестана» и др.; мероприятиями, связанными с народными трудовыми традициями (Праздник первой борозды, Праздник цветов, День чабана и др.), охватывающими значительную часть учащихся;

• третья включает специализированные организационные условия углубленной подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности: классы с углубленным изучением дизайна и технологий; образовательные учреждения с углубленным изучением дизайна и технологий; специализированные курсы профессиональной подготовки; они охватывают отдельные категории учащихся.

Содержание подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности представлено в виде трех составляющих:

• основной, обеспечивающей инвариантную часть федерального и регионального компонентов, включающей учебные модули: культуру быта; механические (обработка бумаги, древесины, металла и текстильных материалов), информационные, пищевые, электронные технологии, агротехнологии; основы экономит и предпринимательства; производство и окружающую среду; профессиональное самоопределение; основы дизайна;

• дополнительной, обеспечивающей удовлетворение личных потребностей, интересов, склонностей, намерений и способствующей пропедевтической подготовке по направлениям профессиональной карьеры и состоящей из учебных модулей: изготовления национальных игрушек (аварская, лакская, даргинская, кумыкская, лезгинская, русская); национальной вышивки; портняжных, ткацких и естественных красильных работ; плетения из натуральных волокон (соломы, рогозы, обертки); народных ремесел и промыслов; виноградарства; овцеводства; пчеловодства; птицеводства; рыболовства; переработки сельскохозяйственной продукции; мини-техники; фермерства; переплетных работ; обработки шерсти; обработки кожи; языка техники; домоводства). Для обеспечения прикладной экономической подготовки учащихся вводятся модули: «Карьера делового человека», «Современный маркетинг», «Бизнес-курс», «Как вести дом», «Экономика семьи», «Рациональное питание», «Деловой этикет», «Основы частной торговли», «Рекреационная деятельность», «Основы менеджмента», «Основы маркетинга»;

• выполнения проектов, обеспечивающей формирование проектной и технологической культуры и через них готовность учащихся к преобразованию окружающей действительности на основе проекта.

Основными условиями эффективности системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности в диссертационном исследовании определены: учебно-методическая и материально-техническая базы; профессиональные кадры; временной ресурс; взаимодействие образования и производства; законодательное, финансово-экономическое, юридическое обеспечение системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Качество учебно-технологического комплекса определено с помощью экспертного опроса. Мотивированное заключение с последующей выработкой группового мнения осуществлялось по критериям: влияние на уровень знаний умений и навыков учащегося; обеспечение познавательной активности личности в учебной деятельности; нацеленность на формирование качеств личности (самостоятельность, активность, настойчивость и т.д.); наличие среды развития психологических особенностей личности (воображение, память, мышление).

Статическая обработка экспериментальных данных осуществлялась исходя из: суммы рангов - £ х^ каждого фактора; величины совпавших рангов и их суммы - среднего значения суммарных рангов - 1/2 ш (п+1); отклонения суммы от среднего значения - (1= ^ -1/2 т (п+1) - с учетом знаков; выявление квадрата отклонений — с!2 и ее суммы - Б (б2); расчета коэффициента конкордации рангов

- \У и оценка ее значимости по критерию х2.

Коэффициент конкордации - \У=0,68 близок к единице, что показывает на наличие согласованности во мнениях между экспертами, устанавливаемой при помощи критерия х Сравнение полученного значения с табличным (х» 0,95=11Д) при числе степеней свободы (Г= п - 1= 7-1=6) подтверждает 95% достоверность и согласованность мнений экспертов, что говорит о целесообразности внедрения учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобра-зовательной деятельности.

В четвертой главе «Реализация системы подготовки учащихся к проект-но-преобразовательной деятельности» обоснованы творческая дидактическая среда формирования проектно-преобразовательной культуры, личностно-ориентированная технология подготовки к проектно-преобразовательной деятельности и инновационный подход подготовки будущих учителей к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся.

Личностный подход, представляя совокупность взаимосвязанных социальных установок к организации педагогического процесса, обеспечивает: активизацию и использование внутренних механизмов развития личности; индивидуализацию и дифференциацию педагогического процесса; личностную направленность взаимодействия в рамках творческой дидактической среды; демократизацию педагогических отношений учителя и ученика. В качестве основного условия эффективности личностного подхода обоснована творческая дидактическая среда. Она рассматривается в диссертации как уклад жизнедеятельности ученика, состоящего из следующих этапов (целепологания, планирования, организации, реализации цели и анализа). С других позиций, творческая дидактическая среда - это пространство воздействия на эмоционально-волевую и поведенческую составляющие личности.

Как показало экспериментальное исследование, наличие в алгоритме функционирования педагогического процесса приведенных этапов позволяет | формировать образы «Я-исследователь», «Я-проектировщик» и «Я-технолог»,

развить самостоятельность, инициативность, целеустремленность, активность и готовность к принятию решений. I Дидактическая среда, позволяющая свободно выражать взгляды, прояв-

' лять самостоятельность, реализовать стремление к изменению окружающей дей-1 стаительности на основе проекта, обусловливает доминанту на проектно-преобразовательную деятельность как временно господствующий очаг возбуж-' дения в центральной нервной системе, придает психическим процессам и по-4 ведению ученика направленность и активность. Очаг возбуждения как функцио-' нальное образование обеспечивает устойчивую направленность внимания на ' выполнение целенаправленной проектно-преобразовательной деятельности по' средством стягивания внешних раздражителей, подкрепления активности к дан' ной сфере. Доминанта, выступая как господствующая потребность и ведущий 1 мотив, обеспечивает осознание личностью целей, задач и возможностей своего ' развития, участие в самостоятельной творческой деятельности, усвоение адек-1 ватных методов и форм работы. Созданная в ходе экспериментального исследо-| вания дидактическая среда подготовки к проектно-преобразовательной деятель-

I 25

иости отличалась: использованием, наряду с познавательной, социальной и нравственно-волевой мотивации; активизацией и стимулированием, анализом, обобщением, осмысливанием с выходом на рефлексию; направленностью педагогического процесса на формирование способов деятельности с преобладанием творческого компонента. В результате возросло педагогическое влияние, достигшее 75 - 80%. Это произошло за счет активизации внутренней нравственно-волевой мотивации, предоставления учащимся свободы и самостоятельности выбора цели и средств деятельности, управления деятельностью, ориентации на деятельную жизненную позиции личности. Управлению была свойственна опора на положительное стимулирование, отсутствие внешнего принуждения, превалирование отношений сотрудничества. Это позволило создать условия для удовлетворения потребностей и поддержания доминанты творчества, признания ученика самобытной, уникальной и полноценной личностью с богатством желаний и возможностей, оптимистической верой в его творческие силы и способности.

Система оценивания учащихся была направлена на поддержание доминанты творчества, формирование чувства успеха и уверенности, аргументирование и обоснование оценки, через привлечение к ней учащихся, использующих взаимоконтроль.

Стандартизированный уровень готовности учащихся к проектно-нреобразовательной деятельности и прогнозируемость результатов при реализации технологического подхода в исследовании обеспечивался:

• диагностичной постановкой цели (учебные элементы, уровень усвоения и абстракции, автоматизация);

• предварительным проектированием педагогического процесса;

• наличием механизма измерения эффективности взаимодействия в педагогическом процессе;

• обеспечением воспроизводимости педагогического процесса;

• достиэюимостыо необходимого уровня усвоения учебных элементов.

Технологический подход в педагогике реализуется через разработку обучающих технологий, предполагающих оптимальный выбор принципов, приемов организации педагогического процесса. Технологичность учебного процесса обеспечивается через проектирование и воспроизводство педагогического цикла с аналитическим, прогностическим, мотивационным, деятельностным, контрольным, оценочным, исследовательским и коррекционным звеньями. По нашим данным, полный технологический цикл характеризуется тем, что количество компонентов постоянно и нейтрально по отношению к содержанию учебного материала. В структурном плане педагогическая технология представляет собой проект определенной педагогической системы, состоящей из дидактической задачи (цель, содержание) и технологии обучения (педагогический процесс, условия, формы организации).

Педагогическая технология, по данным отечественных и зарубежных ученых, реализуется на трех уровнях:

• общеобразовательном - как педагогическая система образовательного учреждения, разделенная на определенные ступени обучения (начальная, базовая, средняя и т.д.);

• общепедагогическом - ак педагогическая система образовательной области;

• предметном - как дидактическая система отдельной образовательной дисциплины (объяснительно-репродуктивная, алгоритмическая, проблемная, проектная и т.д.).

Теоретический анализ и экспериментальные данные позволили определить пропедевтический, реализационный и рефлексивный этапы (рис.4) реализации педагогического процесса в рамках урока, системы уроков, учебного предмета или образовательной области.

Рис. 4. Структура реализации педагогического процесса.

Пропедевтический состоит из аналитического, прогностического и про' ективного звеньев, функционирует вне рамок взаимодействия субъектов. Его I технологичность обеспечивается выявлением уровня обученности и зоны ближайшего развития ученика, анализа учебно-материального и учебно' технологического комплекса, проектирования процесса взаимодействия, дидактических средств и механизма диагностики и т.д. , В реализационный этап входят мотивационный, организационный и

контрольный звенья, связанные с взаимодействием субъектов дидактического ' процесса через создание мотивации и осуществление учебных действий. '' Рефлексивный этап распадается на оценочный, исследовательский и

| коррекционный звенья; функционирует как самостоятельный элемент техноло-I гического цикла; направлен на оценку эффективности, исследование причин и I коррекцию содержания и процесса; предполагает переформулировку цели, про-I работку содержания всех звеньев с учетом особенностей реализации дидактиче-) ского процесса во внеурочной фазе.

Средством реализации учебно-технологического комплекса, обеспечивающим готовность учащихся к проектно-преобразователыюй деятельности, обоснована личностно ориентированная проектная технология (рис. 5). Она предполагает: исследование с аналитическим, прогностическим, эвристическим этапами; проектирование с моделированием, конструированием и программированием', технология с организационным, маркетинговым и реализационным этапами.

Рис. 5. Алгоритм функционирования проектной технологии.

В такой постановке личностно-ориентированная проектная технология нацелена не на решение готовых задач, а на генерацию, формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном контексте как проблем, возникающих в реальной жизни. Результативной особенностью личностно-ориентированной проектной технологии обучения является, как показал эксперимент, обеспечение усвоения как готовых, систематизированных знаний, так и сведений, извлекаемых из разнообразной информации, привлекаемой для разработай проекта и из своих представлений о предметном мире.

Целью личностно-ориентированной проектной технологии обучения выступает формирование готовности к проектно-преобразовательной деятельности на основе осознания потребностей и проблем, формулировки целей и задач, выбора приемлемого пути, разработки эффективного способа ее реализации, а также понимания социального контекста и моральной ответственности за последствия и принятые решения.

Основными задачами проектной технологии обучения является формирование:

• знаний о путях, средствах и способах преобразования окружающей действительности;

• аналитических (понимание и постановку учебных задач и заданий), проективных (программирование и представление конечного результата в вербальной форме), технологических (выполнение алгоритма опредмечивания проекта), коррекционных (внесение корректив в принятые решения), коммуникативных (обсуждение проблем, формулирование вопросов, публичная защита), оценочных (оценка результатов по объему, качеству, трудозатратам, новизне) умений;

• качеств личности (активность, самостоятельность, инициативность, предприимчивость и т.д.), характеризующих уровень проектно-преобразовательной культуры.

Содержание в личностно-ориентированной проектной технологии представлено не как знаковая система, а как элемент учебной, квазипреобразовательной и преобразовательной деятельности с учетом психолого-педагогических (определяющих легкость и адекватность ее усвоения), научных (уровень научности учебных элементов) и профессиональных (содержательный контекст проектно-преобразовательной деятельности) требований. В синтезированной учащимися информации выделяется два блока: косвенный в виде вспомогательного материала или массива справочной информации; результирующий в виде текстов, таблиц, графиков, образа, рождаемого самим обучаемым в контексте реализации проекта.

Разработанная в диссертационном исследовании личностно-ориентиро-ванная проектная технология реализации учебно-технологического комплекса включает три базовые формы организации педагогического процесса:

• деятельность академического типа, обеспечивающая воспроизведение систематизированных знаний через традиционные процедуры их передачи и усвоения, и актуализация элементов проектно-преобразовательной деятельности путем моделирования действий, обсуждения теоретических, противоречивых в своей основе вопросов, проблем и т.д.;

• деятельность квазипреобразовательная, воссоздающая по частям условия и динамику проектно-преобразовательной деятельности, при выполнении мини-проектов, решении творческих задач на допроектирование, перепроектирование, использовании учебных игр;

• деятельность учебно-преобразовательная, включающая учащихся в целостный завершенный процесс удовлетворения потребности через исследование,

проектирование и менеджмент с соответствующими этапами.

В личностно-ориентированной проектной технологии в качестве определяющего признака методов обучения выделены направленность на развитие творческих способностей и овладение знаниями, умениями и качествами, необходимыми для проектно-преобразовательной деятельности. С учетом этого выделены эвристические и проектные методы (проб и ошибок, проектный; учебный пакет; мозговой штурм, синектика, морфологический анализ и т.д.), обеспечивающие формирование аналитических, маркетинговых, конструктивных, технологических, коррекционных и т.п. умений.

Для формирования готовности учащихся к проектно-преобразовательной деятельности разработана система творческих задач, включающая:

• пропедевтические задачи (графические, экономические, конструкторские, технологические и т.п.), направленные на развитие общей готовности к проектно-преобразовательной деятельности;

• эвристические (допроектирование, перепроектирование), позволяющие включить учащихся в эвристическую деятельность с элементами проектирования и преобразования;

• проектные, способствующие включению учащихся в завершенную проектно-преобразовательную деятельность с исследованием, проектированием и менеджментом.

С учетом сказанного программа экспериментальной работы включала: определение состава и границ, времени и места проведения эксперимента; пилотажно-поисковое исследование для конкретизации содержания проектно-преобразовательной деятельности учащихся; исследование возможностей проектной технологии и ее апробация; исследование эффективности разработанных средств подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Для выявления ценностных отношений учащихся к видам деятельности в диссертационном исследовании использованы модифицированные тесты: «Фу-куяма», «Познавательный интерес» и «Сфера деятельности». Результаты анкетного опроса (табл. 1) показывают, что большинство учащихся экспериментальных классов (более 64%) в качестве предпочтительной рассматривают проектно-преобразовательную деятельность с выполнением творческих проектов, сопряженных с ценностными характеристиками (мотивы, интересы, склонности, способности, потребности).

Таблица 1

Предпочтения учащихся

Деятельность Группы

экспериментальная контрольная

до после до после

Познавательная 27% 13% 25% 26%

Ценностно-ориентационная 23% 11% 23% 22%

Коммуникативная 24% 12% 25% 26%

Проектно-преобразовательная 26% 64% 27% 27%

Выбор проектно-преобразовательной деятельности достаточно стабилен, потому что учащиеся, определяя свое отношение к ней, высоко оценивают ее значимость для самоутверждения, нахождения своего места и получения независимости. Кроме того, большинство учащихся отмечают возможность принятия самостоятельного решения, учета интересов, склонностей и т.д. в процессе выполнения проективных и технологических операций.

Результаты диагностики практической составляющей готовности (табл. 2) показывают, что учащиеся контрольной и экспериментальной групп отмечают недостаточную подготовленность к проектно-преобразовательной деятельности на основе проекта, обусловленную низким коэффициентом владения проектными и технологическими знаниями и умениями.

Таблица 2

Готовность учащихся к проектно-преобразовательной деятельности

Группы Количество учащихся по уровням Оценка в элементарных наблюдениях § = 1 « 1 2. м л 5 в 1 » 2 о се о. 1 & к •О. ж 11

I II Ш 1У I II Ш 1У 01 СГ Си, ^ & Ш

КГ до 164 248 143 - 164 496 429 - 2300 1089 0,47

после 120 262 128 45 120 524 384 180 2300 1208 0,52

ЭГ до 179 296 120 - 179 592 360 - 2380 1131 0,47

после 71 165 256 103 71 330 768 412 2380 1581 0,63

Формирующий этап эксперимента был призван обеспечить включение учащихся экспериментальной группы в квазипреобразовательную и проектно-преобразовательную деятельности, представляющие собой продуктивный инновационный процесс удовлетворения потребности через:

• внешнее проектирование, включающее маркетинговые исследования, формирование проектного задания (ПЗ) как обязательного условия стратегий: прямой оптимизации; итерационных приближений; синтеза новых проектных решений;

• внутреннее проектирование, обеспечивающее разработку концептуальной модели посредством изменения функциональной структуры, реализации нового принципа действия, качественных и количественных параметров проектируемого объекта;

• технологию, обеспечивающую перевод проекта в реальный объект, контроль и при необходимости коррекцию, а также удовлетворение потребности посредством дарения, продажи и т.д.

Результаты формирующего этапа показывают, что количество учащихся экспериментальной группы на третьем (256 чел. - 43,1%) и четвертом (103 чел. -17,3%) уровнях подтверждают эффективность учебного процесса, обоснованность использования творческих проектных задач и заданий, влияние проектной технологии обучения на подготовку учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Коэффициент усвоения в экспериментальной группе (Ку = 0,63) указывает на опережение учащихся экспериментальной группы по большинству показателей (высокий и средний) готовности к проектно-преобразовательной деятельности. В контрольной группе основная масса учащихся находилась на П уровне усвоения, что под-

тверждает соответствие содержания и отсутствие средственного механизма ее трансформации в готовность к проектно-преобразовательной деятельности.

Плотность распределения (рис. 6) учащихся по уровням готовности к проектно-преобразовательной деятельности показывает, что основная масса из контрольной группы находилась на втором (43,3%), а экспериментальной - на третьем (43,1%) уровнях усвоения.

Л: ЗД^^жЦ

Рис. 6. Плотность распределения учащихся по уровням готовности к проектно-преобразовательной деятельности.

Коэффициент приращения (К„ =3,77-3,14=0, 63) свидетельствует об устойчивой тенденции увеличения количества учащихся экспериментальной группы на эвристическом уровне и плотности распределения высоких оценок.

Сравнительный анализ результатов влияния на развитие психологических характеристик показывает, что учащиеся с высоким уровнем имеют цельность восприятия, способность к переносу, свертыванию мыслительных операций и боковое мышление, а со средним уровнем - способность к доведению до конца, сближению понятий, способности к оценке, сцеплению и творческое воображение.

Сопоставительный анализ контрольной и экспериментальной групп (рис. 7) указывает на наличие значимых различий по числовым значениям и процентным соотношениям количества испытуемых, относящихся к среднему и высокому уровням развития, и наибольшее влияние проектной технологии на характеристики, связанные с творчеством личности.

Полученные данные свидетельствуют о существенном влиянии проектно-преобразовательной деятельности на формирование психологических характеристик личности, творческих способностей. По большинству показателей экспериментальная группа опережает контрольную по проценту отнесенности в высокий и средний уровни развития образного, логического, воссоздающего воображения. Это связано с тем, что в проектно-преобразовательной деятельности учащиеся сталкиваются с задачами, не имеющими единственного варианта принятия вероятностного решения без известного эталона, с необходимостью удержания в оперативной памяти большого объема информации, его анализа, установления логических взаимосвязей между разного уровня знаниями и умениями.

Формирующий эксперимент подтверждает эффективность педагогического процесса, построенного по личностно-ориентированной проектной технологии обучения через решение творческих задач в рамках квазипреобразовательной (игра, тренинг, решение творческих задач, реализация учебных пакетов, моделирование и др.) и учебно-преобразовательной (выполнение проектов) деятельности.

N

1 -гибкость мышления;

2 - способность к доведению до конца;

3 -легкость генерирования идей;

4 - способность к переносу;

5 - способность к оценке;

6 - творческое воображение;

7 - сближение понятий;

8 - цельность восприятия;

9 - способность к сцеплению;

10 - боковое мышление;

11 - свертывание мыслительных

операций

13 -экспериментальная группа В - контрольная группа

Рис. 7. Гистограмма сформированности психологических характеристик.

Проведенное исследование актуализировало проблемы готовности учителя к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся, связанной с уровнем его педагогической культуры.

Сопоставительный анализ подготовки педагогических кадров показал, что структурный, профессиографический, функциональный, управленческий и другие подходы в рамках традиционной системы обучения не обеспечивают готовности будущих учителей к управлению творческой, проектно-преобразова-тельной деятельностью учащихся. В диссертационном исследовании обоснован инновационный подход к формированию готовности будущего учителя управлять проектно-преобразовательной деятельностью учащихся, предполагающий непрерывность психолого-педагогической подготовки студентов, через включение их в академическую, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности. В качестве эффективных средств инновационного обучения обоснованы организационно-деятельностные игры, тренинги, практикумы и др.

В диссертации представлена апробированная и получившая признание у педагогической общественности концепция непрерывной инновационной подготовки будущих учителей, в которой выделены:

• психологическая составляющая, включающая наряду с курсами «Основы саморазвития личности», «Психология развития», «Психология и педагогика межнационального общения», социально-психологический тренинг «Общение» (I курс), психолого-педагогический пряктркум.^П. ц]^тятпгортаа

33 НАиИ°

РОС. НАЦИО

библиотека

оэ 100 МТ '

• психологическая составляющая, включающая наряду с курсами «Основы саморазвития личности», «Психология развития», «Психология и педагогика межнационального общения», социально-психологический тренинг «Общение» (I курс), психолого-педагогический практикум (И курс), «Педагогическая конфликтология» (III курс), «Профессиональное самоопределение» и организа-ционно-деятельностную игру «Моя профессиональная карьера» (IV курс), реализуемые в режиме игрового и тренингового обучения. Они позволяют вовлечь студентов в процессы теоретического осмысления психологических особенностей собственной жизненной ситуации, составление психологических портретов реального, идеального и профессионального «Я», поиск способов самореализации и преобразования, а также перспектив профессионального роста;

• педагогическая составляющая состоит из авторских курсов «Педагогические теории и системы» (II курс), «Основы педагогического проектирования» (III курс), «Педагогические технологии» (IV курс), «Педагогические техники» (IV курс), организационно-деятельностных игр «Я-студент инженерно-педагогического института ДГПУ» (I курс), «Проект моей педагогической системы» (III курс), педагогический практикум «Моя педагогическая система» (II курс). Педагогическая составляющая, включая студентов в квазипрофессиональную деятельность через организационно-деятельностную игру «Я студент технолого-экономического факультета ДГПУ» и практикум «Моя педагогическая система», актуализирует и закрепляет системные знания по педагогической системе, формирует умения по проектированию и реализации творческой дидактической среды. Учебный процесс, осуществляемый в условиях игрового и тренингового обучения, способствует включению студентов в поисковую, исследовательскую и проектную деятельности;

• технологическая составляющая включает авторские курсы «Теоретические основы технологической подготовки», «Педагогические предметные технологии», «Дидактическая система технологической подготовки», организаци-онно-деятельностные игры «Я-учитель технологии» (рис. 8) и «Я-предприниматель», социально-педагогический тренинг и др., обеспечивая осознание сущности процессов управления проектно-преобразовательной деятельностью, способность к реализации различных режимов обучения, владение системой методических умений и готовность к предпринимательской деятельности в образовании.

Механизм формирования готовности будущего учителя к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся предполагал включение студентов в квазипрофессиональную деятельность через организационно-дея-тельностные игры, способствующие «выращиванию» знаний и обеспечивающие моделирование социально-экономической практики.

Организационно-деятельностные игры обеспечивают мотивацию и высокую активность, способствуют включению учащихся и студентов в квазипрофессиональную деятельность, характеризующуюся интенсивностью учебного процесса с последующей рефлексией собственных действий.

Эффективность инновационного механизма формирования педагогической культуры студентов была обоснована в педагогическом эксперименте на базе инженерно-педагогического института Дагестанского государственного пе-r - V 34

\/ Ст. 4 курса 1 день

2 день

3 день

4 день

5 день

й * Д«§

Я я с

ФормировА

ние игровых групп.

Диагностика

темы и целей игры

Формирование представления о педагогич. деятельности

Проектирование учебной деятельности

Организация

учебной деятельности

О)

5

X Я й _ о. <о

й я §

и

Введение в игру: •Тренинги 1,2, 3, 4,5

1<£ пв

о X

л §

к-к

3

V

\

Ка/

* /

Рис. 8. Механизм формирования педагогической культуры будущего учителя.

Диагностика качественных изменений студентов осуществляется посредством рейтинговой и экспертной оценки, тестовых методик трех уровней, выполнения проектов, профессиональных проб; воспроизведения основных этапов про-ектно-преобразовательной деятельности.

Результаты диагностики (табл. 3) показывают, что в экспериментальной группе большинство студентов находятся на третьем уровне усвоения, позволяющем им управлять проектно-преобразовательной деятельностью учащихся.

Таблица 3

Готовность студентов к управлению проектно-преобразовательной деятельностью

Курс Количество студентов по уровням Оценка в элементарных наблюдениях ■ X 2 5 5 « 2 о £ е. Реал, ровень Коэфф. усвоения

I II III 1У I II III ГУ Л £

КГ до 26 72 8 3 26 144 24 12 436 206 0,47

после 20 65 14 6 20 130 42 24 436 226 0,51

ЭГ до 23 62 18 2 23 124 54 8 420 209 0,49

после 16 22 43 34 16 44 129 136 420 315 0,75

\

Они на эвристическом и творческом уровнях владеют умениями, необходимыми для реализации обучающих технологий в проблемном, проектном и дру-! гих режимах обучения. ,

I

Сравнительные данные указывают на эффективность механизма формирования готовности будущего учителя к управлению проектно-преобразователь-ной деятельностью учащихся.

Исследование проблем формирования готовности к проектно-преобра-зовательной деятельности учащихся позволяет сделать следующие выводы.

1. Установлено, что преобразовательная деятельность конституируется проектом, специфической формой сознания, не сводимой к логическим, эмоциональным, субъективным, объективным его формам, но совмещающей в себе черты и тех, и других и более всего опирающейся на способность продуктивного воображения.

2. Обнаружено, что по содержанию и характеру объекта воздействия про-ектно-преобразовательная деятельность характеризуется преобразованием природы, приводящим к изменению окружающего естественного и искусственного мира; общества, обеспечивающим изменение социальных объектов и отношений; человека, связанным с изменениями взаимодействующих субъектов; своего «Я», направленным на самосовершенствование.

3. Выявлено, что преобразование окружающей действительности должно осуществляться на уровнях: изменения объекта в воображении, представляющего проектирование, обеспечивающее преобразование существующего, создание того, чего не было и нет, подчас и не может быть, и действительного изменения характеризующего технологию, представляющую реальное изменение намеченного природного, социального, человеческого бытия.

4. Определена структура проектно-преобразовательной культуры личности, включающая: мировоззрение как совокупность социального опыта, взглядов и отношений к преобразованию окружающей действительности на основе проекта, представленного на уровнях эрудиции, позиции и способностей; мастерство как владение способами, методами и средствами преобразования, включающее комплекс исследовательских, проективных и управленческих умений; поведение как ценностные проявления человека, определяющие его отношение к нормам и традициям проектно-преобразовательной деятельности.

5. Констатировано, что система подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности представляет собой совокупность: цели, содержания, условий, педагогического процесса, организационных форм, взаимодействие которых обеспечивает готовность личности к изменению окружающей действительности на основе проекта.

6. Обоснован учебно-технологический комплекс подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, представляющий собой совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов - концепции, образовательного стандарта, учебной программы, педагогических технологий, обеспечивающих технологичность процесса формирования проектно-преобразовательной культуры личности.

7. В качестве механизма реализация учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности определена личностно-ориентированная проектная технология, алгоритм функционирова-

ния которой включает исследование, проектирование и технологию с аналитическим, прогностическим, эвристическим, моделирующим, конструктивным, программирующим, организационным, маркетинговым и реализационным этапами.

8. Доказано, что формирование проектно-преобразовательной культуры личности продуктивно осуществляется в рамках личностно-ориентированной проектной технологии, о чем свидетельствует процентное соотношение плотности распределения высоких оценок учащихся экспериментальной группы на втором и третьем уровнях усвоения (43,1%) и коэффициент приращения (К„ = 3.77-3.14=0, 63).

9. Выявлено что средствами эффективности формирования готовности к преобразованию окружающей действительности на основе проекта выступают проектные задачи (графические, конструкторские, технологические, экономические, технические) как творческие, проблемные задания интеллектуально-образно-практического характера, приводящие к удовлетворению потребности личности через допроектирование, перепроектирование и проектирование; а также эвристические и проектные методы (проб и ошибок, проектный; учебный пакет; мозговой штурм, синектика, морфологический анализ и т.д.).

10. Выявлено, что инновационный подход формирования готовности будущего учителя к управлению проектно-преобразовательной деятельностью через включение в квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности посредством организационно-деятельностных игр, тренингов, практикумов, выездных семинаров и т.д., обеспечил высокий уровень владения аналитическими, прогностическими, проективными, организаторскими, коммуникативными, контрольными, коррекционными умениями.

11. Экспериментальная проверка эффективности системы подготовки к проектно-преобразовательной деятельности учащихся и формирования готовности будущего учителя к управлению ею подтвердили гипотезу исследования.

Результаты диссертационной работы не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. В контексте дальнейшего совершенствования подготовки к проектно-преобразовательной деятельности представляется важным исследование проблем анализа, прогнозирования и диагностики личностного развития в инновационного технологиях, построения вариативных моделей включения учащихся в процесс преобразования окружающей действительности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

| Монографии

* 1. Технологическая подготовка учащихся Дагестана. - Махачкала, 2000

I (8 п.л.).

2. Проектно-преобразовательная деятельность школьников. - Махачкала, 2002 (16,5 п.л.).

3. Проектная культура личности. - Махачкала, 2003 (18 п.л., в соавторст-

• ве с А. Умаевым, личное участие 70%).

(8 п.л.).

2. Проектно-преобразовательная деятельность школьников. - Махачкала, 2002(16,5 п.л.).

3. Проектная культура личности. - Махачкала, 2003 (18 п.л., в соавторстве с А. Умаевым, личное участие 70%).

Учебные пособия и методические рекомендации

4. Основы теории технологической подготовки. - Махачкала, 1998 (8 п.л., в соавторстве с М. Хайбулаевым, личное участие 50%).

5. Общение. - Махачкала, 1998 (1,5 п.л., в соавт. с И. Руденко, личное участие 50%).

6. Основы педагогического проектирования. - Махачкала, 1999 (8 п.л.).

7. Научно-педагогическое исследование. - Махачкала, 1999. (2 п.л.).

8. Проектная культура учителя. - М., 2003 (6 п.л.) (рекомендовано УМО педагогического образования).

Учебные программы

9. Педагогические системы и теории. - Махачкала, 1998 (2 п.л., в соавт. с М. Хайбулаевым, личное участие 50%).

10. Основы теории технологической подготовки. - Махачкала, 1998 (2 п.л., в соавт. с М. Хайбулаевым, личное участие 50%).

11. Технология (1-Х1 классы). - Махачкала, 1999 (12 п.л., в соавт. с М. Хайбулаевым, личное участие 50%).

12. Основы педагогического проектирования. - Махачкала, 1999 (1 п.л., в соавт. с М. Хайбулаевым, личное участие 50%).

13. Педагогические техники. - Махачкала, 2001 (1 п.л., в соавт. с И. Руденко, личное участие 50%).

14. Психолого-педагогическая подготовка (блок программ). - Махачкала, 2003 (18 п.л., в соавт., личное участие 50%).

Научные статьи

15. Подготовка учащейся молодежи к труду в дореволюционной школе Дагестана. - Махачкала, 1993 (0,2 пл.).

16. Подготовка к труду школьников в 20-30-е годы. - Махачкала, 1993 (0,2 п.л.).

17. Становление и основные тенденции развития системы подготовки к труду учащихся Дагестана. - М., 1994 (1 п.л.).

18. Педагогические проблемы подготовки учащихся к труду в новых условиях хозяйствования. - Брянск, 1995 (0,2 п.л.).

19. Актуальные проблемы формирования предприимчивости школьников в системе школьного образования. - Махачкала, 1995 (0,2 п.л.).

20. Педагогические проблемы технологической подготовки школьников. -Махачкала, 1995 (0,2 п.л.).

21. Проблемы формирования предприимчивости школьников в системе школьного образования. - Брянск, 1996 (0,2 п.л.).

22. Формирование предприимчивости школьников на трудовых традициях

38

24. Педагогические техники учителя технологии и предпринимательства. // Актуальные проблемы технологического образования молодежи. - Армавир, 1998 (0,4 п.л.).

25. Психологические основы диагностики готовности к проектной деятельности // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики. - Тула, 1998 (0,2 п.л.).

26. Инновационные процессы в психолого-педагогической подготовке будущего учителя технологии // Подготовка учителя технологии, предпринимательства, экономики. - Нижний Тагил, 1998 (0,8 п.л.).

27. Формирование педагогической культуры учителя // Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы. -Ессентуки, 1999.

28. Принципы педагогического проектирования // Инновационные и обучающие технологии в вузе и школе. - Махачкала, 1999 (0,7 п.л.).

29. Технология формирования проектной культуры // Инновационные и обучающие технологии в вузе и школе. - Махачкала, 1999 (0,5 п.л.).

30. Управление технологической подготовкой школьников // Инновационные и обучающие технологии в ВУЗе и школе. - Махачкала, 1999 (0,6 п.л.).

31. Личностный подход в подготовке к проектно-преобразовательной деятельности // Экономическая и технологическая подготовка. - Махачкала, 2002 (0,6 п.л.).

32. Проектно-преобразовательная деятельность личности // Экономическая и технологическая подготовка. - Махачкала, 2002 (0,6 п.л.).

33. Личностно ориентированная технология формирования проектной культуры // Технологическая подготовка школьников. - Махачкала, 2003 (0,6 пл.).

34. Учебно-технологический комплекс подготовки школьников к проектно-преобразовательной деятельности // Наука и школа. - 2003. - № 3. - С. 25-28.

35. Проектно-преобразовательная культура личности // Наука и школа. -2003.-№4.-С. 30-32.

Подписано в печать 16.09.2003. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п.л. 2,32. Тираж 100 экз. Заказ №146. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул. Победы 85.

* 15496

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гаджиев, Гаджияв Магомедович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ПРОЕКТНО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Сущность проектно- преобразовательной деятельности.

§ 2. Система подготовки учащихся к проектно- преобразовательной деятельности.

§ 3. Управление системой подготовки учащихся к проектнопреобразовательной деятельности.

Выводы по IГлаве. '.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ПРОЕКТНО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Анализ состояния подготовки учащихся к проектнопреобразовательной деятельности.

§ 2. Сравнительный анализ подготовки учащихся к проектнопреобразовательной деятельности в зарубежных странах.

§ 3. Психологические основы готовности учащихся к проектнопреобразовательной деятельности.

Выводы по II Главе.

ГЛАВА III. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ПРОЕКТНО

ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Стратегия разработки учебно-технологического комплекса подготовки к проектно-преобразовательной деятельности.

§ 2. Концепция подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

§ 3. Образовательная область «Технология» как условие подготовки к проектно-преобразовательной деятельности.

§ 4. Экспертиза системы подготовки учащихся к проектнопреобразовательной деятельности.

Выводы по III Главе

ГЛАВА IV. РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ПРОЕКТНО

ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Творческая дидактическая среда подготовки к проектнопреобразовательной деятельности.

§ 2 Технология подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности и ее реализация.

§ 3. Подготовка будущего учителя к управлению проектно-преобразователъной деятельностью.

Выводы по IVГлаве.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности"

Актуальность исследования. В новом тысячелетии актуальное значение приобретает анализ того, с чем человечество вступает на новый этап своего развития. Перспективы современного развития цивилизации исследователи связывают с технологической революцией и информационным взрывом. Научно-технический прогресс, появление вычислительной техники, генной инженерии и высоких технологий, их внедрение в производственный процесс, бытовую среду, коммуникации, транспорт, медицину, образование и другие сферы существенно изменили искусственную среду обитания человека. Эти перемены охватывают как окружающие человека политические, экономические, социальные структуры общества, так и его самого.

Постиндустриальный этап развития цивилизации, по мнению многих ученых, характеризуется превалированием организационных, деятельностных и информационных технологий, многообразием социального уклада общества, приоритетом знаний и ценностных ориентаций, освоением преобразовательной деятельности человека. Эти факторы оказывают существенное влияние на ценностные ориентиры личности, ее конкурентоспособность и интеллектуальную самостоятельность, обусловливают необходимость ориентации в нестандартных ситуациях, овладения проектной и технологической культурой и сформи-рованности профессиональной и психологической готовности к проектно-созидательной деятельности. Эти и другие человеческие способности формируются в особой сфере социальной практики - образовании.

В настоящее время в образовательной практике господствуют «фиксированные» методы и правила, предназначенные для решения известных и повторяющихся ситуаций, вследствие чего она характеризуется как «поддерживающее обучение». Познание окружающей действительности обучаемым осуществляется на основе естественнонаучного метода, через усвоение знаний о мире и его законах. Эта система образования не нацелена на формирование проектного мышления обучаемых и их способностей к творчеству, восприятию и освоению новых знаний, видов и форм преобразовательной деятельности. Требования современной технологической и социальной практики обусловливают не только адаптацию личности к изменяющейся среде и достижениям научно-технического прогресса, но и превращение творчества в норму и форму ее существования. Поэтому образование должно быть ориентировано на раскрытие творческого потенциала и инициативы личности, на формирование предприимчивости, восприимчивости к новизне и готовности изменять мир и себя. Соответственно, современные образовательные технологии должны обеспечивать трансформацию знаний в способы деятельности, увеличивающие возможности личности в удовлетворении своих и общественных потребностей.

Эту сложную педагогическую задачу приходится решать в условиях ограниченности ресурсов, насыщенности информацией о способах преобразования окружающей действительности и их динамичности.

В системе образования России созданы предпосылки для дифференциации и диверсификации обучения, определены условия для реализации новой образовательной парадигмы.

Для исследования проблем подготовки учащихся к проектно-преобра-зовательной деятельности сложились определенные теоретические предпосылки, среди которых работы по теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-калик, А.В. Мудрик); коллективной деятельности (В.К. Дьяченко, Х.П. Лейметс, И.Я. Лернер, Л.И. Новиков, П.И. Пидкасистый); высшему профессиональному образованию (С.И. Архангельский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); профессиональной подготовки на основе взаимосвязи общего и профессионального образования (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, В.А. Комелина и др.); системному анализу (Л. фон Берталанфи, Дж. Клир, В.Н. Садовский); трудовой подготовки в системе непрерывного образования (Ю. К. Васильев, А.Г. Пашков, В. А. Поляков); профессиональному самоопределению молодежи (А.

Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова); непрерывной экономической подготовки (Е.Н. Камышанченко, В. К. Розов, И. А. Сасова, В. П. Шемякин); формированию педагогической культуры (О. А. Абдуллина, В. П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И. Я. Лернер, В.А. Сластенин); руководству техническим творчеством школьников (П.Н. Андрианов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев).

Значительный теоретический потенциал для исследуемой проблемы заложен в фундаментальных положениях концепций: культуры и ее формирования (П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.); проектирования педагогического процесса (В.И. Гинецинский, Е.С. Заир-бек, В.Е. Родионов, и др.); формирования мотивации в процессе труда, общения и интеллектуальной деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. Ф. Ломов и др.).

В работах методистов, ученых-педагогов (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, И.А. Сасова и др.) определены цели, содержание, пути, формы, средства и методы, а также условия подготовки выпускников школ к преобразовательной деятельности с учетом экономических, социальных, национальных, педагогических и других факторов.

Вместе с тем, недостаточно разработаны педагогические основы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности с позиций обеспечения сформированности их проектной и технологической культуры. Существующие исследования не охватывают новые аспекты реализации педагогического процесса в условиях реформирования общества и перехода системы образования к формированию творческой личности; в педагогической практике подготовка учащихся, в целом, базируется на эмпиризме; не реализуются системный и комплексный подходы; отсутствует механизм координации путей взаимодействия всех заинтересованных сторон в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса.

В педагогической общественности отсутствует положительное отношение к подготовке учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, вследствие чего обсуждаются вопросы об исключении из учебного плана дисциплин «Технология», «Экономика», «Графика», образовательным учреждениям приходится реализовывать собственные проекты, результаты чего - нарушенные единое образовательное пространство, стандарт и т.д.

Мониторинг состояния подготовки учащихся показывает, что на выполнение социального заказа общества по формированию личности с проектной и технологической культурой (мышление, поведение, мастерство), качествами (предприимчивость, деловитость, коммуникабельность и т. д.), необходимыми для осуществления проектно-преобразовательной деятельности, отрицательно влияет отсутствие педагогических основ такой подготовки.

Закономерно встает вопрос о необходимости совершенствования и дальнейшего развития теории и практики обучения путем изменения всей системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности через разрешение противоречий между:

•требованиями общества к специалистам и отсутствием опережающего образования в области технологии, информатики, дизайна и т.д.;

•стремлением молодежи заниматься проектно-преобразовательной деятельностью и психологической, нравственной, экономической, правовой неподготовленностью к этой деятельности;

•необходимостью подготовки выпускников к профессиональной деятельности в условиях доминирования информации, высоких технологий и ухудшением необходимых материальных, социальных условий;

•необходимостью переориентации учебно-воспитательного процесса на формирование творческой личности, способной к проектно-преобразовательной деятельности, и отсутствием соответствующих условий (учебно-методическая и учебно-материальная базы, педагогические кадры и т.д.);

•возрастанием роли региональных, культурных, этнических, экологических факторов и их недооценкой в образовательной практике. 6

Актуальность вышеизложенного позволила сформулировать тему исследования «Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности».

Объект исследования - педагогическая среда подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Предмет исследования - содержание и процесс подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Цель исследования - обоснование дидактической системы, обеспечивающей готовность учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективности подготовки учащихся к про-ектно-преобразовательной деятельности в системе образования будут способствовать:

• выявление теоретических основ проектно-преобразовательной деятельности учащихся, определяющих ее сущность, структуру и функционирование с учетом философских, педагогических и психологических теорий;

• диагностика отечественного и мирового опыта подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности с последующей адаптацией к специфическим условиям региона;

• учет индивидуальных потребностей, интересов склонностей и способ

• личности, возможностей и требований общества;

• разработка учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности с обоснованием структуры и компонентного состава;

• творческая дидактическая среда, способствующая овладению личностью методологией преобразующей практики на основе проекта;

• готовность учителя к управлению системой подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• выявить сущность проектно-преобразователъной деятельности учащихся;

• определить структуру и компонентный состав системы подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности;

• провести сравнительный анализ мирового и отечественного опыта подготовки учащихся к преобразовательной деятельности;

• разработать учебно-технологический комплекс подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности, обеспечивающий моделирование, как отдельных компонентов, так и системы в целом с последующей экспертизой и экспериментальной проверкой отдельных положений;

• обосновать механизм реализации системы подготовки учащихся к проектно-преобразователъной деятельности, включающей технологию организации учебного процесса и средств обеспечения ее эффективности;

• разработать личностно-ориентированную технологию подготовки учителя к управлению проектно-преобразователъной деятельностью школьников.

Методологической основой исследования является совокупность философских положений о взаимосвязи и системном единстве явлений реальной действительности. Основой исследования служат системно-целостный, культурологический, комплексный, деятельностный и профессионально-личностный подходы к изучению социальных явлений. В основу исследования положены концепции: развития образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.С.Леднев, В.Д.Шадриков и др.); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); профессионально-педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); контекстного обучения (А.А.

Вербицкий и др.); системной мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий и др.); 8 управления развитием образовательных систем (М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.); сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко и др.)

Методами исследования, способствующими решению поставленных задач, являются системный и структурно-функциональный анализ и синтез, изучение и обобщение литературы, нормативной документации по исследуемой проблеме; опросные методы (беседа, интервью, анкетирование); экспертная оценка; наблюдения; педагогическое проектирование и моделирование; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов экспериментального исследования и др.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения: школы № 5, 10, 15, 30, 37, 51 г. Махачкала и другие, расположенные в трех природно-климатических зонах Республики Дагестан:, профессиональные училища городов Кизляр, Махачкала, Каспийск, Хасавюрт, Избербаш, колледжи (индустриально-педагогический, промышленно-экономический, аграрный, педагогические городов Хасавюрт, Избербаш) и лицеи - лицей бизнеса, профессиональный лицей, лицей экономики и права; факультеты информатики, экономики, технологии и предпринимательства, дизайна, факультет начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета и курсы повышения квалификации учителей при Институте повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования Республики Дагестан.

Исследование осуществлено по следующим этапам:

1993-1998 гг.) - анализ и оценка современного состояния подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности; определение цели и задач исследования; выработка гипотезы и разработка основных направлений исследования;

1998-2000 гг.) - разработка и проведение педагогического эксперимента, накопление материала и анализ результатов эксперимента;

2000-2002 гг.) - апробация результатов исследования в практике работы образовательных учреждений республики; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключаются в:

• раскрытии сущностных и структурно-содержательных характеристик проектно-преобразовательной деятельности учащихся;

• обосновании системного, комплексного и других подходов в подготовке учащихся к проектно-преобразовательной деятельности на основе принципов целостности, функциональности, коммуникативности и т.д.;

• определении на основе уровней иерархичности, целенаправленности, самоорганизации состава и структуры системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности;

• разработке учебно-технологического комплекса с выделением его структурных компонентов: концепции, образовательного стандарта, учебных программ, педагогических технологий с соответствующими целями, задачами, содержанием, путями реализации, методами обучения, организационными формами, условиями, обеспечивающими эффективность процесса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности;

• экспериментальном обосновании проектной технологии организации учебного процесса, обеспечивающего готовность учащихся к преобразованию окружающей действительности на основе проекта, включающего творческую дидактическую среду, психологические основы, принципы и механизм ее реали разработке содержания инновационного подхода в подготовке учителя к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретической концепции подготовки учащихся и студентов к проектно-преобразовательной деятельности, прогнозировании и определении путей раз

10 витая системы подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности; обосновании личностно-ориентированной проектной технологии включения учащихся в проектно-преобразовательную деятельность; разработке инновационной технологии психолого-педагогической подготовки учителя, обеспечивающей готовность к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в использовании теоретических идей и положений при разработке: регионального государственного образовательного стандарта технологической подготовки; учебных программ, рекомендаций по отдельным направлениям подготовки учащихся и студентов к проектно-преобразовательной деятельности для общеобразовательных и профессиональных учебных заведений; учебных и методических пособий по специальности, учебно-методических рекомендаций к курсовым, дипломным работам студентов педагогических вузов. Авторские учебно-методические пособия и программы используются в учебном процессе Дагестанского государственного педагогического университета на факультетах: экономики, информатики, дизайна, технологии и предпринимательства.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и были одобрены: на заседаниях кафедры теории и методики профессионально-педагогического и технологического образования; научно-практических конференциях преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета; на кафедре педагогию! Белгородского государственного университета; курсах и семинарах руководителей образовательных учреждений; заседаниях методических объединений учителей при Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров МО РД; республиканских (Махачкала - 1995, 1996, 1998), федеральных (Москва - 1996, Брянск - 1997, Армавир - 1998, Новокузнецк - 1999) и международных (Брянск - 1996, Тула - 1997) научно-практических конференциях.

Внедрение результатов исследования. Концепция технологической подготовки школьников, образовательный стандарт и учебная программа, а также методические рекомендации по исследуемой проблеме внедрены в практику работы образовательных учреждений Дагестана. Материалы диссертационного исследования используются в системе повышения квалификации учителей при Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, на занятиях психолого-педагогического и предметного блока дисциплин в Дагестанском государственном педагогическом университете.

На защиту выносятся:

• система подготовки личности к проектно-преобразовательной деятельности, включающая цель, содержание, дидактический процесс, условия функционирования и формы организации, обеспечивающая готовность к преобразованию окружающей действительности на основе проекта с учетом потребностей, интересов, склонностей и способностей учащихся;

• проектно-преобразователъная деятельность как совокупность способов преобразования окружающей действительности на основе проекта с целью удовлетворения потребности личности;

• учебно-технологический комплекс, состоящий из концепции, образовательного стандарта, учебной программы и дидактической среды (технологии), позволяющей включить учащихся в процесс преобразования окружающей действительности на основе проекта;

• творческая дидактическая среда с личностно-ориентированной проектной технологией, обеспечивающая формирование проектной и технологической культуры учащихся как основы готовности их к преобразованию окружающей действительности;

• инновационная подготовка учителей к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся как система принципов, функций, методов, форм и средств воздействия.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по IY главе.

Исследование вопросов реализации системы подготовки учащихся к преобразовательной деятельности позволяет сделать следующие выводы:

1. В качестве основополагающего для реализации учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к преобразовательной деятельности обоснован технологический подход с определением микро-, мезо- и макро- технологических циклов, аналитического, прогностического, мотива-ционного, деятельностного, контрольного, оценочного и коррекционного звеньев.

2. Педагогическая технология представляет собой проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике и состоящей из дидактической задачи (цель, ученик, содержание) и технологии обучения (педагогический процесс, условия, формы организации).

3. Проектная технология обучения обеспечивает готовность учащихся к преобразовательной деятельности через вовлечение в процесс проектирования, алгоритм функционирования которого включает аналитический, прогностиче

0 ский, эвристический, проектировочный, технологический, контрольный, коррекционный и реализационный этапы.

4. Эффективность проектной технологии обеспечивается системой творческих задач (графических, конструкторских, технологических и т.д.) на до-проектирование, перепроектирование и проектирование, призванных включить учащихся в квазипреобразовательную и учебно-преобразовательную деятельч ности. W

5. Программа для выявления психологической и общей готовности к преобразовательной деятельности обеспечивает диагностику сформированно-сти у учащихся способностей, задатков, склонностей и других личностных характеристик.

6. Экспериментальная проверка проектной технологии показала, что она обеспечивает перевод ученика на третий уровень усвоения, характеризующийся готовностью к преобразовательной деятельности.

• 7. Осуществление процесса формирования готовности студентов к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся в инновационном режиме обеспечило высокий уровень владения психолого-педагогическими знаниями и умениями.

8. Педагогическая культура учителя представляет собой совокупность знаний (общекультурных, медико-биологических, психолого-педагогических, предметных и специальных), умений (аналитических, прогностических, проектировочных, организационных, контрольных, коррекционных, коммуникативщ ных), качеств личности (трудолюбие, любовь к детям, честность, любознательность и т.д.), а также опыта творческой деятельности.

9. Концепция формирования готовности студентов к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся обеспечивает непрерывную психолого-педагогическую подготовку в рамках ориентирующего (введение в педагогику и психологию), теоретико-методологического (педагогические системы и теории, основы саморазвития личности, история образования и др.) и деятельностного (основы педагогического проектирования, педагогические технологии, педагогические техники, практикумы по ПСиТ, проектированию образовательных процессов и т.д.) циклов.

10. Концепция формирования готовности студентов к управлению про-ектно-преобразовательной деятельностью учащихся реализуется через включение студентов в квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность посредством организационно-деятельностных игр, тренингов, практикумов, и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Исследование проблем формирования готовности к проектно-преобразовательной деятельности учащихся позволяет сделать следующие выводы:

1. Установлено, что преобразовательная деятельность конституируется проектом, специфической формой сознания, не сводимой к логическим, эмоциональным, субъективным, объективным его формам, но совмещающей в себе черты и тех и других и более всего опирающейся на способность продуктивного воображения.

2. Обнаружено, что по содержанию и характеру объекта воздействия проектно- преобразовательная деятельность характеризуется преобразованием природы приводящему к изменению окружающего естественного и искусственного мира, общества, обеспечивающим изменение социальных объектов и отношений, человека, связанным с изменениями взаимодействующих субъектов, своего «Я» направленным на самосовершенствование.

3. Выявлено, что преобразование окружающей действительности должно осуществляться на уровнях изменения объекта в воображении представляющей проектирование и реально характеризующей технологию обеспечивающие удовлетворение потребности и преобразование природного, социального и человеческого бытия.

4. Определена структура проектно-преобразовательной культуры личности включающая: мировоззрение как совокупность социального опыта, взглядов и отношений к преобразованию окружающей действительности на основе проекта, представленных на уровнях эрудиции, позиции и способностей; мастерство как владение способами, методами и средствами преобразования, включающий комплекс исследовательских, проективных и управленческих умений; поведение как ценностные проявления человека, определяющие его отношение к нормам и традициям проектно-преобразовательной деятельности.

5. Констатировано, что система подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности представляет собой совокупность: цели, содержания, условий, педагогического процесса, организационных форм, взаимо

Ф действие которых обеспечивает готовность личности к изменению окружающей действительности на основе проекта.

6. Обоснован учебно-технологический комплекс подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности, представляющий собой совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов: концепции, образовательного стандарта, учебной программы, педагогических технологий, обеспечивающих технологичность процесса формирования проектноШ преобразовательной культуры личности.

7. В качестве механизма реализация учебно-технологического комплекса подготовки учащихся к проектно-преобразовательной деятельности определена личностно-ориентированная проектная технология, алгоритм функционирования которой включает исследование, проектирование и технологию с аналитическим, прогностическим, эвристическим, моделирующим, конструктивным, программирующим, организационным, маркетинговым и реализациям онным этапами.

8. Доказано, что формирование проектно-преобразовательной культуры личности продуктивно осуществляется в рамках личностно-ориентированной проектной технологии, чему свидетельствует процентное соотношение плотности распределения высоких оценок учащихся экспериментальной (43,1%) группы на втором и третьем уровнях усвоения и коэффициент приращения К„ = 3.77-3.14=0, 63.

9. Выявлено что основными средствами эффективности формирования готовности к преобразованию окружающей действительности на основе проекта выступают проектные задачи (графические, конструкторские, технологические, экономические, технические) как творческие, проблемные задания интеллектуально-образно-практического характера, приводящие к удовлетворению потребности личности через допроектирование, перепроектирование и проектирование, а также эвристические и проектные методы (проб и ошибок, проектный; учебный пакет; мозговой штурм, синектика, морфологический анализ и т.д.)

10. Выявлено, что инновационный подход формирования готовности будущего учителя к управлению проектно-преобразовательной деятельностью учащихся через включение в квазипрофессионапьную и учебно-профессиональную деятельности посредством организационно-деятельностных игр, тренингов, практикумов, выездных семинаров и т.д., обеспечил высокий уровень владения аналитическими, прогностическими, проективными, организаторскими, коммуникативными, контрольными, коррекционными умениями.

11. Экспериментальная проверка эффективности системы подготовки к проектно-преобразовательной деятельности учащихся и механизма формирования готовности учителя к управлению ею подтвердили гипотезу исследования.

Результаты диссертационной работы не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. В контексте дальнейшего совершенствования подготовки к проектно-преобразовательной деятельности представляются важными теоретический анализ, прогнозирование и диагностика личностного развития в инновационных технологиях, построение вариативных моделей включения учащихся в процесс преобразования окружающей действительности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гаджиев, Гаджияв Магомедович, Белгород

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования./ Для пед. спец. и высших учебных заведений 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Аверченков В.И., Малахов Ю.А. Методы инженерного творчества.-Брянск, 1997.-110 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. -М.:1976.-188 с.

4. Адилов А.К. Связь обучения с сельскохозяйственным производительным трудом школьников. -Махачкала, Дагучпедгиз,1964.- 98с.

5. Агапова О. и др. Проектно-созидательная модель обучения //Альма-матер, № 1, 1994, С. 9-13.

6. Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов. /Сб. науч. трудов. -Ярославль: ЯГУ, 1990.- 106 с.

7. Аккоф Г., Элири Ф. О целеустремленных системах. -М.: Мир,1974.-169 с.

8. Алексеевич Г. Д. Принцип единства и дифференцированного образования в современной школьной системе Великобритании (80-е годы): Автореф. дис. канд. пед. наук.- Киев, 1992.- 24 с.

9. Альтшулер Г.С. Творчество как точная наука. -М., 1979.- 175 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука,1977.-380 с.

11. Андреев И.В., Иванов В.Г. Практикум по психологии. -Л.: Изд-во ЛФЭИ, 1991.-45 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. -М., 1991.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Изб. тр. -М.: Наука,1978.- 400 с.

14. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.,1976,200 с.

15. Архив Дагестанского обкома КПСС. Ф. 1, опись 23, ед. хр. 323.

16. Архив Дагестанского обкома КПСС. Ф. 1, опись 24, ед. хр. 1.

17. Архив Дагестанского обкома КПСС. Ф. 1, опись 26, ед. хр. 389.

18. Архив Дагестанского обкома КПСС. Ф. 1, опись 117, ед. хр. 414.

19. Архив Дагестанского обкома КПСС. Ф. 1, опись 122, ед. хр. 36.

20. Архив Министерства просвещения РСФСР, опись 12, ед. хр. 45.

21. Атутов П.Р., Поляков В.А. Исследования современных проблем трудовой подготовки подрастающего поколения.//Сов. Педагогика.-1983.-№6.- С. 64-71.

22. Атутов П.Р. Технология и современное образование.// Педагоги-ка.-1996.-№ 2 С. 11-14.

23. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль учителя трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985.-128с.

24. Афанасьев В.Г., Гвишиани Д.М. и др. Управление социалистическим производством (Вопросы теории и практики).- М.: Экономика, 1978.368

25. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. -М.: Наука, 1973.-327 с.

26. Афанасьев В. Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.368

27. Бабаев Г.О. Согратлинская средняя школа с производственным обучением./Под ред. М. В. Вагабова. -Махачкала, Дагучпедгиз, 1964,-128с.

28. Барцель А. Значение технологической культуры и технологии. //Вестник высшей школы. -1992. -№8. С. 54-58.

29. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах).- Киев: Радянська школа,1984.-156 с.

30. Батищев Д.И. Поисковые методы оптимального проектированияi1. М.: Прогресс, 1975.

31. Балабанов' П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибиск, 1990.- 154 с.

32. Барлекс Д., Питт Д. Технологическое образование в школах Великобритании. // Школа и производство. 1999.- № 5.- С. 93-95.

33. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. М.:Педагогика,1981.-192 с.

34. Безмоздин JI.H. Художественно-конструкторская деятельность человека. Ташкент, ФАН, 1975.- 243 с.

35. Безруких М.М., Ефимов С.П. Знаете ли вы своего ученика? -М.: Просвещение,1991.-176 с.

36. Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор. //Исследования по общей теории систем: Ежегодник. -М., Наука,1969.С. 3054.

37. Белешев С.Д., Гуревич Ф.Г. Экспертные оценки. М: Педагогика,1973.

38. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 88 с.

39. Белых А.К. Управление и самоуправление. Социальное управление: сущность и перспективы развития. Л.: Наука, 1972.- 209 с.

40. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М; Педагогика, 1995, 336 с.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989, 190 с.

42. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблема и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977, 306 с.

43. Беспалько В.П. Теория учебника. -М.: Педагогика, 1988.- 14 с

44. Беспалько В.П. ,Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов ,-М.: Высшая школа, 1989-144 с.

45. Беспалько В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. -М., 1994. Вып. I.

46. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. -М.: Политическая литература, 1991. -413 с.

47. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.// Педагогика, 1993, № 2, С 10-15.Ш

48. Бондаревская Е.В., Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика, 1997, № 4.

49. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. /Педагогика, 1999, №4. с. 37-43.

50. Большая советская энциклопедия (в 30-ти т.).Гл. ред. A.M. Прохоров),изд. 3-е,Т.5,-М.:Сов.энциклопедия.-1971.- С.269-270.

51. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: # вопросы терминологии.// Педагогика.-1993.- № 5 С.

52. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя, дисс. .доктора пед. наук. СПБ., 1997- 335 с.

53. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. -М.: Знание, 1990.-92 с.

54. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

55. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование с примерами применения.-М.: Конкорд, 1992,-519 с.

56. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Высшая школа, 1969,168 с.

57. Вавилов А.А. Структурный и параметрический синтез сложных систем. JL, 1979.

58. Вайцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -М, Прогресс, 1990.-45 с.

59. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990.-144 с.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход./ Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

61. Взятышев В., Романкова Л. Социальные технологии в образовании. /Высшее образование в России, 1998, №1. С. 28-38.

62. Волк 3. Формирование технической культуры молодежи в системе школьного образования. Дисс. .доктора пед. наук. М., 1992.-301 с.

63. Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса. Социологические проблемы развития науки и техники. -М.: Наука, 1976.-335 с.

64. Вопросы теории и практики политехнического образования в свете ХХУ1 съезда КПСС: Сб. науч. тр./ Под ред. П.Р. Атутова. -М.: Изд-во АПН СССР,1982.-128 с.

65. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.-М.:Учпедгиз, 1956.-608 с.

66. Гаджиев Г.М. Технологическая подготовка школьников: дидактический аспект. -Махачкала, 1999.- 102 с.

67. Гальперин П. Я.,Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний.// Вестник высшей школы-1965.- № 6,- С.19-24.

68. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. -метод, материалы к курсу "Общая психология": Учеб. пособие для студентов пединститутов. М: Просвещение, 1986/ -272 с.

69. Галустов Р.А., Зубов Н.И. Творческие проекты студентов ТЭФ. Учебно-методическое пособие. Брянск; БГПУ, 1999. -152 с.

70. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. Пер. с анг. -М: Мир, 1981.-Т.1-321 с.

71. Гинецинский В.И Основы теоретической педагогики. СПб.: изд-во СПГУ, 1992.- 152 с.

72. Гервер В.А. Творческие задачи по черчению -М.: Просвещение,1991.-128 с.

73. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России./ РАО.-М.: ИТПИМИО, 1993.- 160 с.

74. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России.// Педагогика, 1996,- № 5.- С. 46-55.

75. Гласс Д., Стэнли Д. Статические методы в педагогике и психологии. Пер. с анг. М.: Прогресс, 1976,- 495 с.

76. Голанд Е.Я. К теории методов обучения в советской школе.// Советская педагогика.-1956.-№11.-С. 90-98.

77. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям.//Психологический журнал 1989, т. 10 - № 4.

78. Горохов В.Г., Разин В.М. Формирование и развитие инженерной деятельности./ Философские вопросы технических знаний. М. 1984.

79. Григорьев Э.П., Заец Р.В., Моляко В.А. Психологические аспекты художественного конструирования. Киев, Знание. 1975,- 17 с.

80. Гузеев В.В. Системные основания образовательных технологий. -М.: Знание, 1995.-135 с.

81. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М., 1999.-159 с.

82. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения.// Директор школы.-1995.-№ 6 С. 15-20

83. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.-М.:Наука,1970.- 271 с.

84. Гуревич П.С. Новая технологическая волна на Западе.-М.:3нание, 1986.-63 с.

85. Гусинский Э.Н. Образование личности. -М.: Интерпракс, 1994.136 с.

86. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий.// Психологическая наука и образование-1997.-№ 2.

87. Давыдович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. -Ростов на -Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1979.- 263 с.

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально психологического исследования./ АПН СССР.-М.: Педагогика, 1986. 239 с.

89. Данилов М.А. Общая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. // Советская педагогика.-1972.-№ 5.- С. 30-35.

90. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.-М.:Учпедгиз, 1960.-299 с.

91. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М.: Изд-во АПН РСФСР,1957.-518 с.

92. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа./Пер. с анг. -М.: Мир,1976.-374 с.

93. Джонс Дж. Методы проектирования. -М.: Мир, 1986.-406 с.

94. Дидактика современной школы: Пособие для учителей./ Под ред. В.А. Онищука. -Киев: Радянська школа, 1987.-351 с.

95. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие для студентов пединститутов. Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975.- 303 с.

96. Дидактика технологического образования.// Под ред. П.Р. Атутова ч.1, -М., 1997, 230 с.

97. Дидактика технологического образования.// Под ред. П.Р.Атутова ч.И, -М., 1998,176 с.

98. Дидактические основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городской школы.//Под ред. П.Н. Андрианова. -М.:НИИ ТОиПО АПН СССР, 1976.- 188 с.

99. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969.- 435 с.

100. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М.: Мир, 1981.- 456 с.

101. Добряков А.А. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской деятельности. Дисс. док. психол. наук.-М, 1996.- 328 с.

102. Дреер А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающего учителя./ Пер. с анг. -М.: Прогресс, 1983. 288 с.

103. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. /Пер. с англ. Н.М. Никольский. /М.: Совершенство, 1997. -208 с.

104. Дьяченко М.И., Кадыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Нар. Асвета,1976.-156 с.

105. Журавлев В.И. ХХУ11 съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки.-М.:Педагогика,1988.-198 с.

106. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990.- 164 с.

107. Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.- 234 с.

108. Заир-бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию, дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995.

109. Закон " Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в ДАССР".- Махачкала, Дагкниго-издат, 1959.- 26 с.

110. Загвязинский В.М. Методология и методика педагогического ис-следования.-М.:Просвещение,1982.- 160 с.

111. Зарубежный и отечественный опыт подготовки к труду в условиях рыночных отношений. / отв. ред. Сасова И.А.- М. 1989,- 135 с.

112. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (теория и инновационные педагогические технологии).-М.,1997.

113. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности- М. Издательство МГУ, 1987.-208 с.

114. Игнатов С.В., Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах .-JI.:- НИИ профтехобразования АПН СССР, 1991.- 65 с.

115. Ильина Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике.// Сов. Педагогика. 1971. № 9. С. 123-124.

116. Ильясов И.И. Проектирование учебного процесса. -М., 1993.

117. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М., 1992.

118. Каган М.С. Человеческая деятельность / Опыт системного анализа/. М.: Политиздат. 1974-328 с.

119. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК "Метропо-лис". -322с.

120. Каймаразов Г.Ш. Очерки истории культуры и просвещения народов Дагестана. М., Наука, 1979

121. Калашников А.Г. О политехническом обучении // Народное образование. -1952- №1. С. 43-51

122. Калинин Ф.И. Трудовая школа в представлении среднего рабочего. //Пролетарская культура. 1920.-№13-14. С.76-84.

123. Кантор К.М. Дизайн без иллюзий.// Декоративное искусство СССР 1981 № 5 с. 15-18; № 11 с. 84-96.

124. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии .-М.: Прогресс-Академия, 1995.- 325 с.

125. Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Наука, 1964- 250 с.

126. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. -М.: АН СССР, 1975-157 с.

127. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Дисс.докт. пед. наук. -М.,1994.-365с.

128. Кларин М.В. Педагогическая технология. -М., 1989.

129. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: МГУ, 1970-270 с.

130. Козубский Е.И. Историческая записка о первом десятилетии деятельности Темир-хан-шуринского реального училища (1880-1889).-Петровск, 1890.-211 с.

131. Козубский Е.И. Отчет о втором десятилетии Темир-хан-шуринского реального училища (1890-1899). -Темир-хан-шура, Русская типография, 1901,- 36 с.

132. Козубский Е.И. К истории народного образования в Дагестанской области в первое пятидесятилетие. Дагестанский сборник. -Вып. 1.-Темир-хан-шура. Русская типография, 1902. 443 с.

133. Колесников И.А. Педагогическая цивилизация и их парадигмы.// Педагогика., 1995.-№ 6.

134. Колошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М., 1983.- 168 с.

135. Кольцов Н.А. Научная организация труда: Учебник для вузов. -М.: Высшая школа, 1983.-303 с.

136. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального управления.// Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Сб. науч. трудов. -Екатеринбург: УГПИ, 1992.- 165 с.

137. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособие. -Челябинск: ЧГПИ, 1986.-135 с.

138. Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе. /Школа и производство, 1998, №4. С. 5-7.

139. Концепция среднего образования Республики Дагестан. -Махачкала: Дагучпедгиз,1988.-26 с.

140. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1988.-62 с.

141. Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования./Рук. В.А. Поляков.-М. 1988.- 112 с.

142. Концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ. -М.: НИИ ТОиПО,1988.- 80 с.

143. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике. // Сб. Проблемы теории воспитания.Ч.1 .-М.,1974.-218 с.

144. Климов Е.А. Как выбрать профессию. -М.: Просвещение, 1984.160 с.

145. Краткий словарь по философии. -М.: Политиздат, 1982. -413 с.

146. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. -М.: Знание, 1977.-64 с.

147. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и ее закономерности.//Дидактика средней школы. -М.: Педагогика, 1982.

148. Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школы Министерства народного образования с 1871 г. -Пг., 1915.

149. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение,1976.-302 с.

150. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы .-М.: Знание,1991. 79 с.

151. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений будущего учителя: Дис. .докт. пед. наук. Алма Ата, 1975.- 453 с.

152. Кузин B.C. Психология./Под ред. В.Ф.Ломова.Учебник.2-е изд., перераб. и доп. -М: Высшая школа, 1982.-256 с.

153. Кузин Л.Т. Основы кибернетики.-М.,1979, т. 1 и 2.

154. Кузьмина Н.В. Исследование педагогической деятельности. -Л.:1970.

155. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система"и критерии ее оценки: методы системного педагогического исследования.-Л.:ЛГПИ,1980.-156 с.

156. Кузьмина Н.В Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 106 с.

157. Кустов Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы (учебное пособие). 4.1, Челябинск, 1995.

158. Кутовая Т.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистических и капиталистических странах (сравнительный анализ): дисс. канд. пед. наук. -Казань, 1988.-160 с.

159. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. -Минск: Нар.асвета, 1976.-128 с.

160. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.-334 с.

161. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. -М.: Просвещение, 1966.- 524 с.

162. Леванова Е.А. Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1998.

163. Левин Г.М., Рассел У. и др. Образование, труд и занятость в развитых странах.//Перспективы: вопросы образования.-1990,№2.-С. 67-89.

164. Левин Л. Э. Новые пути школьной работы (метод проектов). М.: Работник, 1925.- 89 с.

165. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 2-е изд. перераб. -М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

166. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Логос,

167. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.1. М.:3нание, 1984.-80 с.

168. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-186 с.

169. Лернер И.Я. Процесс обучения и ее закономерности. -М.: Знание, 1980,-96 с.

170. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся. Автореф. дис.докт. пед. наук. -М.,1971.Ш38 с.

171. Ломохова С.А. Теория и практика изучения предмета "Технология" в коллеже Франции. Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.-201 с.

172. Лук A.M. Мышление и творчество. М., Политиздат, 1976, 146 с.

173. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе.// Инновационное обучение: стратегия и практика. М., МГУ, 1994

174. Ш 174. Ляхов И.И. Проектная деятельность. Дис. . доктора философских наук. -М. 1996.- 305 с.

175. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.-Спб.РГПУ, 1992.-78 с.

176. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация.-М., 1992.-162 с.

177. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. -М.: Просвещение, 1983.-192 с.

178. Мамигонова Т.А. Дидактические основы технологии интенсив-кф ного обучения./ Под ред. Т. И. Шамовой. -1993.

179. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. Мозырь. 2000.- 286 с.

180. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования. /Педагогика, 2000, №4. С. 38-43.

181. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. -М.: Школа-пресс, 1993.- 143 с.

182. Мексон М.Х. и др. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело,1992.-702 с.

183. Менеджмент в управлении школой. Учеб. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. науч. ред. Т.М. Шамова. -М.: Магистр, 1992.-230 с.

184. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. -М.: Педагогика, 1989.- 218 с.• 187. Методика трудового обучения с практикумом: учеб. пособие длястудентов, пединститутов. / Под ред. Д.А. Тхоржевского. -М.: Просвещение, 1987.-447 с.

185. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 1,2.- М.: Наука, 1990.- Кн.1.- 232 с.

186. Методические разработки для лабораторных занятий по диагностике интеллекта. Состав. Е.И. Степанова. -Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена,1990.-100 с.

187. Методологические проблемы развития педагогической науки./ Под ред. П.Р. Атутова и др.-М.:Педагогика,1985.-236 с.

188. Методологические проблемы сравнительной педагогики. /Отв. ред. З.А. Малькова. -М.:АПН СССР,1991.-93 с.

189. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.-М.:Педагогика, 1973.-300 с.

190. Минбулатов В.М. Очерки физической культуры. Махачкала, 1997.-160 с.

191. Минбулатов В.М. Дидактическая система предмета Физическая культура (теоретико-методологическое исследование). Дисс.доктора пед. наук.- Махачкала, 1998. 394 с.

192. Михеев В.И. Моделирование и теория измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987.- 200 с.

193. Мукашева А.К. Современные концепции трудового воспитания в средней школе США. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990.

194. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач .- Киев: Радяньска школа, 1983.-95 с.

195. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. Дис. . доктора псих, наук.- Киев, 1981.-356 с.

196. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.-Волгоград:Перемена.-1995.- 192 с.

197. Ф 200. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции.// Педагогика, 1997.- № 3.- С. 40-45.

198. Найн А.Я. Инновации в образовании. -Челябинск: Челябинск. Фил. ИПО МО РФ, 1995.- 288 с.

199. Найн А.Я Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996.-№ 5.- С. 10-15.

200. Народное образование, наука и культура в СССР. Стат. сборник.-М. :Статистика, 1971 .-402 с.

201. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа./ Сб. документов 1917-1973 гг. -М. Педагогика, 1974,- 559 с.

202. Народное образование.// Журнал Министерства народного просвещения Т. 3., 1906.-июль.- С. 62-63.

203. Николаевский М.Н. Три типа трудовых школ. Пг., 1922.-78 с.

204. Немов Р.С. Психология: в 3 частях-М.: Владос, 1995. Кн.1. 688с.

205. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Дис. . доктора псих. наук. М., 1987.- 411 с.

206. Новые типы школ: Организация и управление. -М., 1993.-115 с.

207. Нудюрмагомедов А. Н. Технология конструирования и решения педагогических задач. -Махачкала, 1994.

208. Обзор деятельности ведомства Министерства народного просвещения за время царствования Александра III.- Спб, 1901,- 524 с.

209. Образование. // Орган Министерства народного просвещения.-М. 1892.-№1.-С. 57-58.

210. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР.-М.: Известия советов депутатов трудящихся СССР,1958.-18 с.

211. Общая психология./ Под ред. В.В. Богоявленского и др.-М.:Просвещение,1981.-383 с.

212. Одаренные дети: Пер. с англ. //Общ. ред. Г.В. Бурменской и B.C.• Слуцкого М.: Прогресс, 1994.- 380 с.

213. Оконь В. Основы проблемного обучения. Перевод с польского -М.: Просвещение, 1968 г. 204 с.

214. Описательная модель учителя труда-выпускника педвуза: Научно-методические рекомендации к разработке./Под ред. Ю. К. Васильева. -М.: АПН СССР, 1990.-50 с.

215. Опыт политехнического обучения в подготовке учащихся к практической деятельности в городской школе./ Под ред. П. Н. Деревянко.щ Махачкала, Дагучпедгиз, 1957.- 10 с.

216. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. -М.: Политиздат,! 984.- 112 с.

217. О преподавании сельского хозяйства при второклассных школах. //Журнал Министерства просвещения. -М., 1909, №4. С. 457.

218. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. зав./ Под ред. И.А.Зязуна -М.: Просвещение, 1989.-302 с.

219. О частичном изменении трудовой подготовки в средней общеобразовательной школе. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 28 февраля 1966 г.-Известия,-1966.- 5 марта.

220. Павлова М. Б. Технология. Новый учебный предмет в школе. -Санкт-Петербург, 1993 г. 140 с.

221. Павлова М.Б., Питг Д. Образовательная область "Технология". Теоретические подходы и методические рекомендации. -Йорк, 1997.-88с. j

222. Паномарев Я.А. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. -М.: 1990.

223. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов./ Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Роспедагенство,-1995,- 638 с.

224. Педагогическая энциклопедия (в 4-х томах). Гл. ред. И. А. Каи-ров и др.-Т.4.-М.:Советская энциклопедия, 1968.-912 с.

225. Першин В.В., Сичивица О.М. Возрастание роли комплексных исследований и факторы повышения их эффективности.// Проблемы НТР. Вып. 2.- Л., ЛГУ, 1974.-119 с.

226. Петровский Е.И. Проблемы метода обучения.// Советская педагогика,-1956.-№ 12.- С. 75-80.

227. Петрулевич Б. Социально-педагогические основы профессионального становления молодежи. Дисс. .док. пед. наук. -Зелена Гура, 1994. -272 с.

228. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованность и самодвижение. -М.: Мысль, 1975.-286 с.

229. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии, М., РПА.-1996.

230. Пидкасистый П.И., Арстанов М.Ж., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: Вопросы теории и технологии.-Алма-Ата,1980.-204с.

231. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: ГНОМ -ПРЕСС, 1997.- 176 с.

232. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1966-254 с.

233. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтех'образования.-2-е изд. перераб. и доп. -М.: Высшая школа, 1984-174 с.

234. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972.-321 с.

235. Платонов К.К., Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психики.//Вопросы психологии.-1976.- № 4.- С. 5-14.

236. Политехническое обучение в общеобразовательной школе./ Под ред. М.А. Мельникова и М.Н. Скаткина. -М.: АПН РСФСР, 1955.-336 с.

237. Поляков В.А., Ставровский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах. 2-е изд. испр. -М.: Просвещенгие, 1980.-111 с.

238. Поляков В.А. Проблемы развития современной системы трудового обучения учащихся общеобразовательной школы: Дис. . доктора пед.наук.-М.,1978.-432 с.

239. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические системы. -М.: Педагогика, 1983. -144 с.

240. Потрашку Д.Я. Трудовая подготовка школьников в разных странах мира./ Под ред. Н. Букун и др. -Кишинев: ИПиПН,1993.-154 с.

241. Потрашку Д.Я. Педагогические основы управления процессом трудовой подготовки школьников: Дис. .доктора пед наук. М.,1994.-457 с.

242. Программа и методические записки Единой трудовой школы. Вып.3.-М.,1927.-440 с.

243. Программы средней школы (городской). Вып.5. трудовое политехническое обучения. -М.: Учпедгиз,!933.-32 с.

244. Профориентационная диагностика и методика ее проведения. Методические рекомендации учителям к курсу "Основы производства и выбор профессии".-Новгород: НИУУ, 1989.-53 с.

245. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования./ Под ред. К. М. Гуревича. -М.: Педагогика, 1981.-233 с.

246. Психологический словарь./ Под ред. В. В. Данилова и др.-М.:Педагогика, 1983.-448 с.

247. Пупков К. А., Костюк Г. А. Оценка и планирование эксперимента. -М.: Наука, 1977.

248. Раев А.А. Развивающее обучение и проблема управления умственной деятельностью учащихся./ Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащегося. -JL: Jil 11И, 1973.-130 с.

249. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования .- Дис. доктора пед. наук. СПб., 1996.- 352 с.

250. Раджабов И.М. Декоративно-прикладное искусство в системе художественного образования республики Дагестан. Дисс. .доктора пед. наук. М.: 1998.-366 с.

251. Развитие и диагностика способностей./ Гл. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. -М.: Наука,1991.- 257 с.

252. Разумовский В.Г. Проблемы развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: автореф. дис. .доктора пед. наук. -М.,1972.-42 с.

253. Рамазанов М.Б. Педагогические основы формирования социально-экономической активности школьников в процессе трудовой деятельности. Дисс. .доктора пед. наук. -М.: 1998.- 357 с.

254. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. -Пятигорск, 1992. -196с.

255. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов: Феникс, 1996.-512 с.

256. Руднева Е.И. Трудовое политехническое обучение школьни-ков( 1918-1920).-М.: МГУ,1961.-134 с.

257. Рубина Г.В., Симоненко В.Д. Применение ЭВМ в графической подготовке студентов. -Брянск, 1982.- 86 с.Щ

258. Ручной труд в народной школе. -М., 1890.- 90 с.

259. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. Логико-методологический анализ. -М.: Наука, 1974. -276 с.

260. Сборник постановлений и распоряжений по реальным училищам Министерства народного просвещения за 1875-1909 гг. -М.: 1910.

261. Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР.-М.,1937,- 45 с.

262. Сельскохозяйственные отделения при низших училищах Кавказского учебного округа./ Журнал "Образование" Министерства просвещения России. -М.: 1892,-апрель.- С. 37-38.

263. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.- 256с.

264. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний.// Формирование личности учителя. -М.: 1980.

265. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и пещ рестройка школы. -Ярославль, 1990.

266. Серафимов А., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии. //Высшее образование в России. 1995, №2. С. 36-45.

267. Сидоренко В.Ф., Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества. Дис. . доктора искусствоведения. М., 1990.- 424с.

268. Симоненко В.Д. Программа "Технология". -М: Просвещение, 1997,-226с.

269. Симоненко В.Д. и др. Творческие проекты старшеклассников. -Брянск, 1998, -232 с.

270. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Книга для учителя. -Брянск: БГПУ, 1998. -268 с.

271. Система народного образования в зарубежных странах на современном этапе(капиталистические и развивающиеся страны)./ Сб. научных трудов./ Ред. кол. Б.В. Мельниченко и др. -Киев: КГПИ, 1990.- 144 с.

272. Сичнюк Е.В. Идеал и деятельность. -Киев: Наука думка, 1981.184 с.

273. Скрабе Н.И. Народный учитель Скрабе А.П. -Махачкала, Дагуч-педгиз, 1957.- 72 с.

274. Склонности и способности./ Сб. статей. Отв. Ред. В.Н. Мясищев. -Л.: ЛГУ,1962.- 125 с.

275. Сластенин В.А. Комплексная программа "учитель советскойшколы".// Советская педагогика.-1988.-№ 10.- С. 60-64.

276. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность М.: Магистр, 1997.- 224 е.

277. Словарь иностранных слов.-14-е изд., испр. -М.: Русский язык, 1987.-608 с.

278. Советская производственно-трудовая школа./Состав. В.Т. Вейк-шан. Т.1.-М.: 1926.- 98 с.

279. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. А. М. Прохоров. -4-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1989.-163 с.

280. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. -М.: Аспект пресс, 1995.- 256 с.

281. Соловьев Ю.Б., Сидоренко В.Ф., Кузьмичева JI.A. Методика художественного конструирования. -М., 1978.

282. Спиркин А. М. , Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа.//Учительская газета.-1988.- 1 мая.

283. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения./ Пер. с анг. Под ред. Н. Ф. Талызиной -М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

284. Суртаева Н.И. Проектирование педагогической технологии в профессиональной подготовке учителя. Дис. .доктора пед. наук .-М., 1995.341 с.

285. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Дис. доктора пед.наук.-М.,1969.-524 с.

286. Тарасенко Н.Ф. Природа, технология, культура: философско-мировоззренческий анализ. -Киев: Наука думка,1985.-255 с.

287. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983.- 352 с.

288. Теоретические основы процесса обучения в советской школе./ Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, -1989.- 320 с.

289. Теория и практика педагогического эксперимента./ Под ред. А. И. Пискунова, Г.В.Воробьева. -М.: Педагогика, 1979.-208 с.

290. Теория управления. Терминология. Вып.107.-М.: Наука, 1988.56 с.

291. Теплов Б.М. Способности и одаренность.- Психология, -М.; 1948.- 302 с.

292. Технология. Программа для общеобразовательных школ (I-XI классы). Под ред. М.Х. Хайбулаева, Г.М. Гаджиева. -Махачкала, 1999.-163 с.

293. Тодоров Л.Н. Понятие культуры и построение теории содержания образования. //Педагогика, 1999, №8. С. 3-11.

294. Тоффлер Э. Третья волна. -М.: ООО Фирма "Издательство ACT", 1999. -784 с.

295. Требования и спецификации в разработке программ. -М.: Мир, 1984.-344 с.

296. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. -М. Новая школа, 1997,- 352 с.

297. Турбович J1.T. Информационно-семантическая модель обучения -М.: Педагогика, 1970.

298. Тюрнпуу J1.A. Методологические и теоретические проблемы управления народным образованием. -Талин: РИУУ ЭССР, 1990.-110 с.

299. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Дис. доктора пед. наук. 0рел.-402 с.

300. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-192 с.

301. Управление современной школой. Пособие для директора школы./ Под ред. М.М. Поташника. -М., 1992.-168 с.

302. Фармановский В.И. Педагогика дела. Теория и практика трудо-• вого обучения в школе. Одесса, 1911.- 181 с.

303. Философский энциклопедический словарь./ Гл. ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеев и др. -М.: Сов.энциклопедия, 1983.-840 с.

304. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1988.- 207 с.

305. Фрейман М. Дидактические основы профессиональной подготовки учителя предмета "Техника" в республике Польша. Дисс. .док. пед наук. -М.: 1993.

306. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: изд-во Воронеж. Ун-та, 1984,- 217 с.

307. Хайбулаев М.Х. Функции взаимодействия образования и экономической деятельности. -Махачкала, 1994.- 16с.

308. Хайбулаев М.Х. Основные направления взаимодействия производства и школы в трудовой подготовке учащихся. Махачкала, 1990.- 40 с.

309. Хайбулаев М.Х., Алиева С.В. Педагогические основы игры.1. Махачкала, 1996.- 120 с.

310. Хорафас Я. Системы и моделирование. -М., 1967.- 246 с.

311. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы.-М.,1992,- 98 с.

312. ЦГА ДАССР, ф. 2, опись 3., ед. хр. 210.

313. ЦГА ДАССР, ф. 14-р, опись 4д., ед. хр. 68.

314. ЦГА ДАССР, ф. 34-р опись 16., ед. хр. 165.

315. ЦГА ДАССР, ф. 34-р, опись 1., ед. хр. 5.

316. ЦГА ДАССР, ф. 85, опись 2., ед. хр. 3.

317. ЦГА ДАССР, ф. 117, опись 5., ед. хр. 30.

318. ЦГА ДАССР, ф. 352-р, опись 24., ед. хр. 69.

319. ЦГА ДАССР, ф. 716-р, опись 6., ед. хр. 24.

320. ЦГА ДАССР, ф. 1228-р, опись 1., ед. хр. 3.

321. ЦГА ДАССР, ф. 1228-р, опись 1., ед. хр. 15.

322. ЦГА ДАССР, ф. 1228-р, опись 1., ед. хр. 15-6.

323. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности.// Культура в свете фило-софии.-Тбилиси,1979.- С. 31-73.

324. Чебышев В.В. Психология трудового обучения. -М.: Просвещение, 1969.-303 с.

325. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.: Знание, 1990.-84 с.

326. Шабалов С.М. Политехническое обучение. -М.: АПН РСФСР, 0 1956. -728 с.

327. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей.// Психологический журнал.-1985.-№ 5.- С. 13-26.

328. Шадриков В.Н. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.

329. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1993.- 205 с.

330. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педагогического вуза. Дисс.док. пед. наук. -Тула., 1994.- 454 с.

331. Шамардин В.Н. и др. Школа: от конечного результата -к творческому поиску: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

332. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982.-208 с.

333. Шаповаленко С.Г. Политехническое обучения в советской школена современном этапе. -М: АПН РСФСР,1958.-174 с.

334. Шацкий С.Т., Подъяпольский Н. Об организации хозяйств на школьном земельном участке.//Народное образование.-1924.-№2. С. 51-57.

335. Швейцер А. Культура и этика. -М.: Наука, 1973. -315 с.

336. Швецова О.П. Некоторые особенности конструкторско-технологической деятельности школьников YII-YIII классов: Тезисы доклада на II съезде психологов. -Вып.П.-М.: АПН РСФСР,1968.- С. 35-39.

337. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: РПА, 1998.- 354 с.

338. Школьное образование в Дагестане. /Под ред. Г. Ш. Каймаразо-ва, -Махачкала, Дагучпедгиз, 1968.- 267 с.

339. Шукшунов В.Е., Взяттышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век. //Высшее образование в России. 1993, №4. С. 55-68.

340. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., ф, 1978.-266 с.

341. Юсуфов Р.Ю. Кумухская средняя школа. -Махачкала, Дагучпед-гиз, 1951.- 154 с.

342. Юсуфов Р.Ю. Ахтынская средняя школа № 1. -Махачкала, Да-гучпедгиз, 1961.- 235 с.

343. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. -Л.: Из-во ЛГУ, 1988. -160 с

344. Kendall М. G. Rank Correlation Methods, New York, 1955.

345. Maldonado T Preliminary Note Ulm 1962.

346. Page J К Contribution to bulding for people 1965 Conf Rep Ministry of Publie Building and Works London 1966.

347. Jones G Design methods revewed Jhe design method Gregoiy S (ed) Betterworths London 1966.

348. Fielden GBR Jhe Fielden Report Engineering Design H M Stat Of-Ф fice London 1966.

349. Stein MS Greating and Cultura Science of Psychology 1953.m