автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США"

На правах рукописи

Кузьминых Жанна Олеговна 003055852

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ШКОЛАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ США

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола - 2007

003055852

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Пряникова Валерия Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Максимова Ольга Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Гаврилова Галина Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Марийский государственный

университет»

Защита состоится «19» апреля 2007 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета К 212.114.01 при ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской 13 марта 2007 года. Режим доступа http://www.rngpi.mari.ru

Автореферат разослан «13» марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Полевщиков М.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап в развитии российского общества характеризуется тем, что реформирование образования выдвинулось в число приоритетных задач национальной государственной политики: идёт интенсивный поиск путей обеспечения гибкости и открытости по типам образовательных учреждений и уровням образования, повышения качества обучения, способности отечественной образовательной системы к самообновлению и саморазвитию в ответ на потребности изменяющегося общества.

Стратегическим направлением обновления российской образовательной системы выступает модернизация педагогического образования в русле перехода к новой образовательной парадигме, идеал которой устремлён к формированию высококвалифицированного учителя-гуманиста, гражданина своей страны, педагога-исследователя, способного и готового к инновационной творческой деятельности, непрерывному профессионально-личностному совершенствованию, продуктивному общению в профессиональной среде. В условиях глобализации успешная реализация данной цели с необходимостью требует учёта соответствующих процессов и тенденций в мире. В частности, в США на протяжении последних десятилетий идёт интенсивное развитие системы непрерывного педагогического образования: разрабатываются многоуровневые образовательные стандарты, совершенствуется система контроля качества подготовки студентов педагогических вузов и др.

Особый интерес для изучения представляют школы профессионального развития - созданные на паритетных началах вузами, с одной стороны, и общественными школами, с другой, образовательные учреждения, в которых параллельно со школьными общеобразовательными программами реализуется программа профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического вуза, а также программы повышения квалификации профессиональных педагогов вуза и школы.

Школы профессионального развития предлагают новые подходы к решению проблем согласованности теоретической и практической составляющих психолого-педагогической подготовки, содержания и объёма отдельных учебных курсов, организации педагогической практики, что не может не представлять ценности для отечественного педагогического образования как материал для проектирования альтернативных технологий освоения профессии учителя в российских вузах.

Актуальность исследования профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития усиливается тем, что одним из путей повышения качества подготовки учителей в России выступает создание на базе высших учебных заведений учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования. Поскольку соответствующая идея на протяжении последних лет достаточно эффективно реализуется в школах профессионального развития США,

очевидна необходимость анализа теоретических, содержательных и организационно-деятельностных основ подготовки будущих учителей в данном образовательном институте.

Следует подчеркнуть, что речь идёт не о прямом переносе американского опыта подготовки учителей на отечественную почву, а о всестороннем изучении, критическом осмыслении и адаптации этого опыта к специфике российского образования и национальным социокультурным условиям. Только в этом случае использование элементов зарубежного опыта в отечественной системе подготовки учителей представляется целесообразным и конструктивным.

Современный уровень изученности проблемы определён рядом отечественных исследований, в которых освещаются различные аспекты деятельности системы высшего педагогического образования США: общее состояние дел и современные тенденции в системе высшего педагогического образования (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Т.Н. Курилова, З'.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.); проблемы целей, содержания образования, а также методов и организации обучения (М.В.Кларин, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Т.А. Тартарашвили, O.A. Шиян); различные аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих учителей (Г.Г. Агапова, B.C. Будыко, Н. В. Гольцова, О.Я. Курилина, Н.И. Лизунова, И.Н. Мартынова, Е.Ю. Рогачева, Р.Г. Сахиева, Л.Н. Талалова и др.); специфика подготовки обучения в системе повышения квалификации учителя в США (В.Б. Гаргай, Н.И. Костина, Е.Н.Котлярова, М.С. Сунцова).

Тема диссертационного исследования нашла своё отражение в зарубежной научной литературе, посвященной проблемам американского педагогического образования. Вопросы подготовки будущих учителей в высшей школе США и в школах профессионального развития как её подсистемы освещаются в работах М. Cochran-Smith, D.K.Cohen, L. Darling-Hammmond, S. Feiman-Nemser, L.Shulman, I. Abdal-Haqq, S. L. Knight, M. Levine, C.E. Matthews, L. Teitel и др.

Таким образом, в российской педагогической науке накоплен большой научный материал, характеризующий процесс подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе США. Вместе с тем, в работах отечественных учёных не является предметом специального рассмотрения профессионально-педагогическая подготовка учителей в школах профессионального развития -институте инновационного типа, заслужившем большое внимание со стороны учёных США, Канады, Австралии и ряда европейских государств как фактор повышения качества и обеспечения непрерывности педагогического образования.

Изложенное выше даёт основание полагать, что актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разрешения следующего противоречия: между необходимостью совершенствования подготовки учителей в российской системе непрерывного педагогического образования и недостаточным уровнем изученности соответствующего зарубежного, в частности, американского опыта, который позволил бы выявить тенденции,

теоретические и практические подходы, конструктивные с точки зрения повышения качества подготовки учителей в нашей стране.

Актуальность исследования и выявленное противоречие определили проблему исследования: каковы особенности содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США? Проблема исследования обусловила выбор его темы - «Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США».

Объект исследования - современная система педагогического образования США.

Предмет исследования — процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США.

Цель исследования — выявление и обоснование теоретических и практических основ содержания и организации профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития как инновационного института в системе педагогического образования США.

В соответствии с проблемой исследования и его целью были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить и проанализировать систему ценностно-целевых приоритетов современного высшего педагогического образования США как основу проектирования образовательного процесса в американских педагогических вузах на современном этапе;

- проанализировать и систематизировать философско-методологические теории и концепции, на которых базируются современные подходы к проектированию содержания образования в высшей педагогической школе США;

- определить сущность, роль и место школ профессионального развития в современной американской системе высшего педагогического образования;

- на осноъе анализа содержания и технологий обучения будущих учителей в школах профессионального развития США выявить и обосновать педагогические условия эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в данном типе образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системно-целостный, комплексный, структурно-функциональный подходы к изучению американской высшей педагогической школы как системы, совокупность элементов которой находится в отношениях и связях друг с другом и проявляет свою целостность во взаимодействии с обществом; общенаучный принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов и явлений; принципы единства логического и исторического; положения современной методологии зарубежной и сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский и др.); философские идеи, определяющие сущность проблемного (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), культурологического (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Д. Тойнби), аксиологического (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.), личностно-

деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) подходов к обучению; теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, R.Berns, P. Erickson, M. Clifford и др.) и современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров и др.).

Особую роль в проведении исследования оказали труды отечественных ученых, в которых рассматривается сущность образования и обучения (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.); вопросы организации учебного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, С.И.Зиновьев и др.).

Изучение теоретико-методологических основ реформирования высшего образования в США потребовало обращения к монографиям таких выдающихся зарубежных ученых, как Д. Дьюи, Г. Гарднер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Б. Ф. Скиннер, Р. Стернберг и др.

Теоретическому осмыслению целей и задач, организационных структур, содержания, образовательных стандартов, контроля качества обучения в высшей педагогической школе США способствовали теоретические и прикладные исследования M. Apple, D.L. Bail, M. Cochran-Smith, D.K. Cohen, L. Darling-Hammmond, S. Feiman-Nemser, A.D. Glenn, J.I. Goodlad, M.E. Gredler, K.Hammerness, S.A. Sarason, L. Shulman, H. Wenglinsky, K.M. Zeichner и др.

Ценными источниками в исследовании генезиса, концептуальных основ, содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США явились работы J.L. Antonek, К.Н. Au, L.V. Beardsley, C.L. Book, К. Brownell, D.D. Cooner, P.L. Grossman, S.L. Knight, B.B. Levin, C.E. Matthews, L. Teitel, D.L. Wiseman, S.Yerian и др.

В процессе работы по теме исследования автором были проанализированы нормативные документы, учебные каталоги, планы, программы и учебно-методическая литература ряда американских педагогических вузов и школ профессионального развития штатов Висконсин, Джорджия, Индиана, Калифорния, Кентукки, Массачусетс, Мичиган, Мэриленд, Огайо, Пенсильвания, Северная Каролина, Техас, Южная Каролина и некоторых других.

Богатый в научном и практическом плане материал по теме диссертации дали специализированные американские издания: Teacher Education Quarterly, Journal of Teacher Education, The Teacher Educator, Educational Researcher, Teaching and Teacher Education Journal of Information Technology for Teacher Education и др. Работа в сети Интернет позволила напрямую обращаться к базам данных американских вузов, профессиональных педагогических ассоциаций, органов управления образованием США.

С целью сбора данных и анализа достоверности выводов автор исследования посетила в 2005-2006 гг. педагогические колледжи при Университете Джорджии (the University of Georgia College of Education, Athens) и Университете Южной Каролины (the University of South Carolina College of Education, Columbia).

В ходе исследования использовался комплекс следующих методов: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализ; систематизация информации; методы дедукции и индукции; изучение, интерпретация и обобщение различных документальных и исследовательских данных; противопоставление и сравнение для выявления специфических характеристик явлений; сбор и обработка данных по системе высшего образования США; интервью и беседы с преподавателями, администраторами высшей педагогической школы США и общественных школ США. В качестве вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) была определена область исследования; проводилось первичное изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; определялись основные цели, задачи, направления и методологические подходы к проведению исследования.

На втором этапе (2005 —2006 гг.) продолжался сбор и анализ материалов, разрабатывался понятийный аппарат; проводился сопоставительный анализ учебных планов, программ и технологий различных американских вузов США; производилась первичная систематизация полученных данных; конкретизировались цели, задачи и содержание исследования.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) производилось обобщение и систематизация данных; обобщались и формулировались выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление его материалов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены основные ценностно-целевые приоритеты высшей педагогической школы США, а также выявлены и систематизированы философско - педагогические основы подготовки учителей в системе высшего педагогического образования на современном этапе;

- раскрыта специфика школ профессионального развития как нового образовательного института в системе высшего педагогического образования США;

- на основе сопоставления традиционных программ подготовки учителей в вузах США и программ, реализующихся в школах профессионального развития, выявлены особенности содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития;

- определены и обоснованы педагогические условия эффективности подготовки будущих учителей в школах профессионального развития;

- введён в научный оборот ряд нормативных документов, содержащих учебные планы американских педагогических вузов и школ профессионального развития, учебные программы педагогических факультетов и отделений, а также стандарты сертификации в области профессионального педагогического образования и институционные стандарты школ профессионального развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе социальных и педагогических предпосылок организации школ профессионального развития в системе высшего педагогического образования

США; в раскрытии концептуальных основ профессинально-педагогической подготовки будущих учителей в данном образовательном институте, а также в обосновании новых подходов к теоретической и практической подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности. Расширяя представление о мировом образовательном пространстве, исследование вносит вклад как в общую теорию и методику профессионального образования, так и в теорию сравнительной педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов в практике отечественных средних и высших профессиональных учебных заведениях педагогического профиля, а также органов управления образованием при разработке рекомендаций по использованию зарубежного опыта в системе непрерывного педагогического образования в России. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении лекций, проведении спецкурсов и семинаров в курсах «Педагогика», «Зарубежная педагогика», «Страноведение»

педагогических специальностей высших учебных заведений РФ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; целостным подходом к предмету исследования; соответствием избранных методов исследования его объекту, предмету и задачам; всесторонним анализом современного состояния дел в системе высшего педагогического образования США на основе тщательного изучения широкого круга оригинальных источников; подтверждением полученных результатов данными других диссертационных исследований по изучаемой теме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Главной целью американской высшей педагогической школы является подготовка компетентного, творческого и нравственного педагога-исследователя, гражданина своей страны, способного и готового к плодотворной профессиональной деятельности в условиях культурно гетерогенного американского общества. Содержание и организация высшего педагогического образования США детерминированы следующими ценностными приоритетами: центрированность обучения на личности студента, равенство образовательных возможностей, многокультурность, гражданственность, коллегиальность, сотрудничество в профессиональных сообществах, непрерывность профессионально-личностного развития учителя — субъекта образовательного процесса.

2. Основными философско-педагогическими направлениями, влияющими на процесс подготовки будущих учителей в США, являются бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм, постмодернизм и конструктивизм. Идущие в их русле направления и теории (социальный реконструктивизм, эссенциапизм, перенниализм, психологический гуманизм, радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм; теории «множественных интеллектов» Г. Гарднера, «эффективного интеллекта» Р. Стернберга, теория адаптивной компетентности Г. Гатано и И. Оура, теория обучения в сообществах профессиональной практики Э. Уэйнджера и Дж. Лэйва и др.)

имеют принципиальное значение для разработки ценностного, содержательного, процессуального и оценочного компонентов современного американского педагогического образования.

3. Школы профессионального развития являются инновационным институтом в системе высшего педагогического образования США, на базе которого реализуются программы профессионально-педагогической подготовки студентов-будущих учителей; повышения квалификации школьных и вузовских педагогов; обучения школьников.

Основными особенностями подготовки будущих учителей в школах профессионального развития являются:

• увеличение сроков педагогической практики, введение института педагогической интернатуры;

• интенсификация и разнообразие форм взаимодействия между педагогами различных вузовских подразделений (гуманитарного, педагогического), преподавателями и администраторами вуза и базовых школ партнёрства: совместная разработка, реализация и корректировка учебных курсов, скоординированное совместное руководство педагогической практикой;

• частичный или полный перенос учебных курсов профессионально-педагогического блока в базовые школы партнёрства;

• учёт образовательных потребностей конкретной школы, штата, региона в содержании образования будущих учителей;

• «бригадный» подход к подготовке будущих учителей: будущие педагоги проходят весь курс профессионально-педагогической подготовки в составе педагогической команды (10-15 человек).

4. В основе эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития лежат следующие педагогические условия: равноправное сотрудничество педагогов вуза и школы в проектировании, реализации и оценке эффективности программы подготовки; реализация системы комплексной оценки знаний, умений и навыков будущих учителей; интеграция теоретической составляющей профессионально-педагогической подготовки с педагогической практикой.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и международных научных конференциях (Йошкар-Ола, 2005г), XIV Всероссийская научная конференция «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2006 г.), Международная научная конференция «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006 г.) IV Международная научная конференция «Наука и образование» (Белово, 2006 г.), Межрегиональная конференция молодых учёных «Высшее образование и региональная элита республики Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2006), V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого

эволюционирования» (Челябинск, 2006), Международная молодежная научная конференция «XIV Туполевские чтения» (Казань, 2006).

Результаты исследования отражены в 10 научных публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (283 наименования, в том числе 198 на английском языке) и 21 приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; определяются проблема, цель, объект, предмет, задачи и методология исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются этапы исследования. Приводятся данные о достоверности и апробации результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические основания подготовки учителей в высшей школе США на современном этапе» - осуществлён анализ целей и ценностей высшей педагогической школы США, раскрыты и систематизированы философско-методологические теории и концепции, лежащие в основе современных подходов к проектированию образовательного процесса в высшем педагогическом образовании США; изучены структура и содержание профессиональной подготовки будущих учителей в вузах США.

Во второй главе - «Содержательные и организационно-деятельностные основы подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США» - определена сущность .школ профессионального развития и их место в системе непрерывного педагогического образования США; рассмотрены содержание и технологии подготовки будущих учителей в школах профессионального развития в сравнении с традиционными подходами вузовских программ педагогической подготовки; представлены педагогические условия, способствующие повышению качества профессионально-педагогической подготовки в условиях школ профессионального развития.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выносимые на защиту положения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Приведение масштабов и качества подготовки учителей в соответствие с требованиями постиндустриального американского общества входит сегодня в число приоритетных направлений государственной политики США. Об этом, в частности, свидетельствуют меры, принимаемые властями всех уровней в соответствии с законом 2001 года «Ни одного забытого ребёнка» ("No Child Left Behind"): увеличение размеров федеральных ассигнований в сферу педагогического образования и повышение ответственности педагогических вузов за результаты их деятельности; введение с 2002 года системы общенационального мониторинга качества подготовки учителей; стандартизация в сфере педагогического образования; повышение требований к кандидатам на учительскую должность и др.

Изучение официальных правительственных документов и нормативных актов, публикаций в педагогической и общественно-политической прессе США позволило констатировать, что в условиях высокогетерогенного американского общества главным требованием государства к системе высшего педагогического образования является подготовка учителей, способных обеспечить высокие учебные достижениях для всех учащихся массовой школы вне зависимости от их расово-этнической принадлежности и социально-экономического статуса.

На основе анализа многоуровневых образовательных стандартов, разработанных в США на общенациональном уровне и на уровне отдельных штатов, психолого-педагогической литературы и программных документов различных педагогических вузов страны выявлен комплекс требований к современному американскому учителю. В данный комплекс входят, в частности, глубокие знания в области предмета преподавания; фундаментальные знания особенностей становления и развития человека в образовательных процессах; умение адаптировать содержание и организацию обучения к индивидуальным особенностям учащихся; способность к сотрудничеству в профессиональных педагогических сообществах; активная гражданская позиция и др.

Наряду с подготовкой такого учителя-профессионала в исследовании определены следующие цели высшей педагогической школы США: обеспечение для работников образовательной сферы условий для получения образовательных услуг на протяжении всей жизни; генерирование, углубление и распространение знаний в области теории и практики образования посредством стимулирования и осуществления научно-исследовательской деятельности; упрочение общественных ценностей путём воспитания в студентах приверженности демократическим идеалам; активное участие в формировании и реализации образовательной политики на внугривузовском, местном, региональном и общенациональном уровнях.

Данные цели являются отражением общечеловеческих, национальных и конкретно-исторических ценностей современного американского общества, на которых, в свою очередь, базируется система профессиональных педагогических ценностей высшей педагогической школы США. Среди последних в исследовании выделены и раскрыты гражданственность, многокультурность, центрированность на личности студента; сотрудничество и коллегиальность в педагогическом сообществе; исследовательская направленность педагогического образования; непрерывность профессионально-личностного развития педагога. Выделенные ценности являют в совокупности ту систему координат, в которой идёт современный поиск путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в США.

На основе анализа философской, психологической, педагогической и социологической литературы в исследовании рассмотрен ряд философско-педагогических направлений и идущих в их русле теорий и концепций, имеющих принципиальное методологическое значение для проектирования

образовательного процесса в современной высшей педагогической школе США.

Установлено, что бихевиоризм (Д.Б. Уотсон, Э.Л. Торндайк и Б.Ф. Скиннер) определяет ориентированность американской системы подготовки учителей на достижение заранее заданных выходных параметров обучения. Это проявляется, в частности, в стандартизации и в возрождении компетентностного подхода (competency-based teacher éducation) в сфере педагогического образования.

Прагматизм (У. Килпатрик, X. Рагг, С.Холл, Дж. Дьюи) детерминирует направленность высшей педагогической школы США на построение обучения на основе целостного личностного опыта, включения в учебный процесс познавательной и эмоционально-личностной сфер студента; на повышение релевантности обучения реальной жизни.

Социал-реконструктивистское течение, идущее в русле прогрессивизма (Д. Каунтс, X. Рагг, Т. Брамельд), ориентирует педагогическое образование США на подготовку учителя - агента социального прогресса. Преломляясь сквозь призму постмодернистского акцента на многокультурном и тендерном аспектах образования (С. Ароновитц, А. Жиро, П. МакЛарен, М. Эппл), данное направление привносит соответствующие элементы в содержание и организацию подготовки будущих учителей.

В исследовании раскрыта сущность когнитивных теорий, согласно которым интеллект человека представляет собой многоуровневую структуру и требует развития всех его компонентов — теории «эффективного интеллекта» (theory of effective intelligence) P. Стернберга и теории «множественных интеллектов» (theory of multiple intelligences) Г.Гарднера. Большой интерес представляет, на наш взгляд, когнитивно-социокультурная теория адаптивной компетентности (theory of adaptive expertise), в русле идей которой одной из основных задач педагогического образования является разработка технологий подготовки учителя - адаптивного эксперта, осознающего себя как субъекта непрерывного обучения.

Важное место среди концептуальных основ современного американского педагогического образования занимает гуманистическое направление, провозглашающее человека высшей ценностью образовательного процесса. Установлено, что идущие в русле гуманизма эссенциализм и перенниализм оказывают значительное влияние на определение роли и места общеобразовательного компонента в структуре подготовки учителей.

Как попытка синтеза когнитивизма, прогрессивизма и гуманизма в исследовании рассматривается конструктивизм — одно из наиболее влиятельных направлений американской философии образования в настоящий период. Центральной идеей конструктивизма является то, что каждый человек сам строит собственное знание, и, соответственно, способен к обучению. Внутри конструктивистской теории выделяют два магистральных направления: радикальный (Ж. Пиаже) и социальный (Л. С. Выготский) конструктивизм. Первый ставит во главу угла индивида как субъекта познания, второй придаёт особую важность социальной природе познания.

Влияние конструктивизма на современную теорию и практику американского высшего педагогического образования проявляется, прежде всего, в противопоставлении репродуктивному стилю обучения нового подхода, нацеливающего образование на трансформацию познания, приводящую к глубинным изменениям в убеждениях, знаниях и практических навыках будущих педагогов. Кроме того, ярким свидетельством влияния конструктивизма является ориентация американской высшей педагогической школы на создание обучающихся сообществ как наиболее эффективного контекста для подготовки учителя - рефлексирующего практика.

В исследовании дан общий обзор системы высшего педагогического образования США на современном этапе, осуществлён анализ каждого из компонентов профессиональной подготовки будущих учителей: общеобразовательной, специализированной (предметного) и профессионально-педагогической подготовки, состоящей из теоретической психолого-педагогической и методической подготовки и педагогической практики. Особый акцент в работе сделан на изучении профессионально-педагогической подготовки, в содержании которой выделены следующие тенденции:

- социологизация дисциплин психолого-педагогического цикла (интеграция обязательного многокультурного компонента в содержание общепедагогических и психолого-педагогических учебных курсов; увеличение удельного веса курсов блока педагогической социологии; введение "service-learning" (общественно-полезной работы, совмещённой с учебным процессом) и др.);

- интеграция знаний из области философии, социологии и истории образования, сравнительной педагогики в рамках единых учебных курсов, построенных по принципам проблемной взаимосвязи;

-внимание к подготовке будущих учителей к работе с детьми с особыми образовательными потребностями (ограниченные возможности): в каждую программу включены обязательные курсы специального образования;

- информатизация и компьютеризация обучения;

- интеграция теоретической психолого-педагогической и методической подготовки при их организованном сопровождении и подкреплении педагогической практикой по предметам этого блока.

В качестве основных принципов проектирования содержания профессиональной подготовки учителей в высшей педагогической школе США нами выделены: фундаментальность (охват и глубина изучения дисциплин общегуманитарного и специализированного компонентов подготовки); вариативность (разнообразие и гибкое сочетание учебных курсов в соответствии с требованиями учебной программы и интересами студентов); системность и интегративность (междисциплинарность и взаимодополняемость учебных курсов в рамках каждого из компонентов подготовки; взаимодополняемость и преемственность теоретической и практической составляющих профессиональной подготовки); индивидуализация и дифференциация (ориентация на личный опыт и образовательные запросы

студентов); исследовательская направленность; профессиональная направленность и праетикоориентированность.

Особый интерес для отечественной системы педагогического образования в период её модернизации представляет такой институт в системе непрерывного педагогического образования США, как школы профессионального развития, которые, согласно определению Национального совета по аккредитации педагогического образования США (National Council for Accreditation of Teacher Education), представляют собой инновационные образовательные учреждения, организованные как партнёрства вузовских программ профессиональной педагогической подготовки и общеобразовательных школ со следующими целями: подготовка будущих учителей; профессиональное развитие преподавательского состава школ и вузов; научно-исследовательская деятельность, направленная на совершенствование образовательной теории и практики; повышение уровня обученности учащихся данных школ.

Опираясь на анализ приведенного выше и ряда других теоретических и практических определений школ профессионального развития, а также на данные специальной литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу о том, что генеральной концепцией школ профессионального развития является сотрудничество школ и вузов с целью повышения качества обучения школьников через совершенствование подготовки педагогов. Проблема и цели исследования определили то, что основной акцент в работе сделан именно на эту сторону работы школ профессионального развития.

Изучение и обобщение историко-педагогических работ американских учёных (М. Левин, И. Келли, Дж. Столингс, Л. Тейтель и др.) и материалов педагогической прессы США позволило представить в исследовании первоначальные проекты, связанные с возникновением школ профессионального развития США, а также проследить дальнейшую динамику их развития по настоящий период включительно. Установлено, что развитие современных школ профессионального развития связано с инициативами следующих национальных педагогических организаций: Группа (впоследствии - Партнёрство) Холмса; Форум Карнеги по образованию и экономике, Национальная сеть по реформированию образования, Американская Федерация учителей, Национальная Ассоциация образования, фонд Форда и др.

По данным Американской Ассоциации педагогических колледжей, на 1998 год в целом по стране функционировало более 1000 школ профессионального развития в 47 штатах. Только за последние годы были созданы Коалиция школ профессионального развития Канзаса, Ассоциация школ профессионального развития Пенсильвании (2006), Национальная Ассоциация школ профессионального развития США (2005), Сеть школ профессионального развития штата Мэриленд и др.

Важнейшим шагом на пути становления школ профессионального развития как особого института в системе непрерывного педагогического образования США стала разработка стандартов школ профессионального развития Национальным Советом по аккредитации педагогического

образования (1995-2001 гг.). В работе раскрывается содержание стандартов школ профессионального развития, а также стандартов, разработанных на уровне всей страны и отдельных штатов (Канзас, Мэриленд); даны примеры их реализации в школах профессионального развития различных штатов (Южная Каролина, Техас, Индиана, Калифорния и др.).

Выявлено, что в школах профессионального развития уже на стадии становления создаются специальные управленческие структуры для координации действий членов партнёрств (см. рис. 1).

Рис. 1. Система управления деятельностью школ профессионального развития (на примере школ профессионального развития университета штата Южная Каролина)

Базовые школы многое приобретают от создания партнёрств: квалифицированных педагогов, материальную поддержку со стороны университетов и колледжей, регулярное присутствие студентов — помощников учителей, профессиональное развитие педагогического состава; возможность получения грантовых ассигнований от федеральных властей и властей штата. Вуз также выигрывает от организации школ профессионального развития: повышается релевантность обучения реалиям современной школы и, соответственно, практическая готовность выпускников к самостоятельной педагогической деятельности.

Особенностью содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития является то, что оно более тесно увязано с задачами обучения и, прежде всего, с задачей подготовки к работе с многокультурным составом учащихся в массовой американской школе. Студенты проходят дополнительную углублённую подготовку следующей тематики: «Обучение детей, для которых английский язык не является родным», «Билингвизм, погружение в новую языковую среду», «Специальное образование», «Учёт возрастных особенностей в обучении» и др.

Исследование даёт основание утверждать, что в проектировании содержания курсовой подготовки в школах профессионального развития

доминирует междисциплинарный подход, предполагающий объединение различных аспектов изучаемой темы в единый курс.

В работе выявлены' и раскрыты специфика организации подготовки будущих учителей в школах профессионального развития.

В школах профессионального развития студенты практически сразу после зачисления в программу педагогического образования приходят в школы, где за время программы профессиональной подготовки рамки их деятельности постепенно расширяются от проведения наблюдений до опытного преподавания с полной учительской нагрузкой. В традиционных вузовских программах студенты сначала проходят теоретическую подготовку в области психологии, педагогики и методики на базе колледжа, а затем педагогическую практику (средней продолжительностью 10-12 недель) в школах своего штата.

Как показало исследование, отличительной чертой профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития является частичный или полный перенос учебного процесса непосредственно в базовые школы партнёрств, в зависимости от чего выделяют две основные модели профессионально-педагогической подготовки - полного и неполного погружения. Подготовка в области методов и содержания школьного обучения, как правило, полностью переносится в школы, где выделяются аудитории для обучения студентов. Расписание занятий отличается большей гибкостью по сравнению с программами традиционного формата. Учебные курсы планируются в соответствии с естественным ритмом школьного дня и учебного года.

Особенностью обучения студентов-педагогов в школах профессионального развития выступает также то, что, начиная с ознакомительной практики, студенты работают в составе команд из 15-25 человек, которые вместе проходят теоретическую подготовку и школьную практику, работают на сопровождающих практику семинарах. Это является фактором создания обучающего сообщества, даёт возможность формироваться подлинной сплочённости в коллективе начинающих педагогов. Отбор студентов для обучения в школах профессионального развития осуществляется по принципу дифференцированного подхода, который заключается в организации собеседований студентов с представителями школьного педагогического коллектива и администрации, в учёте предыдущего опыта педагогической и социальной работы студента, а также в учёте данных наблюдений за его деятельностью в период ознакомительной практики в школах.

Для руководства педагогической практикой в школах профессионального развития профессионального развития вводятся новые штатные единицы, такие как «клинический ассистент», «школьный руководитель практики», «куратор ознакомительной практики», «методист-инструктор» и др., а также штат специально подготовленных менторов. Со стороны вуза к управлению педагогической практикой привлекаются куратор практики, другие преподаватели педагогических отделений, а также кафедр и факультетов, осуществляющих предметную подготовку будущих учителей (см. рис. 2)

педагогической практики в школах профессионального развития США

В школах профессионального развития организуется педагогическая интернатура - педагогическая стажировка продолжительностью 1-2 семестра, которую студенты проходят после завершения теоретической подготовки, интегрированной со школьной практикой. Цель интернатуры - формирование и закрепление на практике теоретических знаний, умений и навыков, приобретение профессионально-значимых личностных качеств. В настоящий момент требования по прохождению педагогической интернатуры рассматриваются для включения в сертификационные стандарты в нескольких штатах страны (Огайо, Мэриленд и др.).

В ходе исследования было установлено, что в настоящий период в большинстве педагогических вузов США традиционные программы подготовки функционируют параллельно с программами школ профессионального развития. Выделяется большая категория школ профессионального развития, которые целенаправленно готовят учителей для работы в условиях городских школ. Есть школы, которые делают упор на подготовке педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями в общем потоке учащихся; существует также специализация школ профессионального развития по подготовке учителей для определённой возрастной категории учащихся; по подготовке учителей на уровне бакалавриата и магистратуры.

Основной поиск путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки в школах профессионального развития ориентирован на обновление организационных основ образования, определяющих характер взаимоотношений студентов и педагогов в учебном процессе. Установлено, что основной технологией, применяющейся для подготовки будущих учителей в школах профессионального развития, является контекстное обучение. Сущность последнего заключается в том, что при помощи системы форм, методов и средств обучения моделируется предметное и социальное содержание осваиваемой студентом профессиональной

деятельности с опорой на проблемно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению (А.А. Вербицкий).

Анализ деятельности студентов в школах профессионального развития показал, что в обучении интенсивно используются и гибко сочетаются индивидуальная, групповая и коллективная работа студентов, что позволяет максимально эффективно использовать достоинства каждой из данных форм.

Заслуживает внимания поиск американских педагогов в области активизации обучения будущих педагогов (технология рефлексивного менторинга, «кооперативное» микропреподавание, интерактивные лекции, совместное ведение лекций и семинаров вузовскими и школьными педагогами и др.). Активные методы центрированы на студенте (деловые и сюжетно-ролевые игры, методы кейсов и проектов). Представляется целесообразным заимствование американского опыта по интенсивному применению рефлексивно-аналитических письменных работ (эссе, рефлекс - журналов, аналитических и автобиографических очерков и др.) как средству развития у будущих педагогов педагогического мышления, сознания и рефлексии, повышению личностной значимости обучения для каждого студента.

Современные технологии открывают новые возможности подготовки будущих учителей: учебные проекты реализуются в электронном виде, что позволяет оперативно корректировать их после получения обратной связи от педагогов. Лекции и конференции получают форму телелекций и телеконференций; из аудиторий университетского кампуса студенты наблюдают в режиме он-лайн школьный урок, а затем задают вопросы педагогу-автору урока и отвечают на его вопросы.

Изучение особенностей образовательного процесса позволило нам выделить в качестве основных следующие педагогические условия успешной реализации и повышения эффективности программ профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития:

1. Равноправное сотрудничество педагогов вуза и школы в проектировании, реализации и оценке эффективности программы подготовки студентов.

Как показало исследование, одним из главных факторов обеспечения высокого уровня скоординированности работы преподавателей вузов и школьных учителей по подготовке студентов-педагогов является специальная подготовка школьного педагогического коллектива и в первую очередь, менторского корпуса, в рамках программ непрерывного повышения квалификации учителей-практиков, действующих в школах профессионального развития.

Вузовские педагоги при поддержке со стороны школьных коллег организуют семинары, конференции, тренинги и мастер - классы, в которых учителя - практики получают представление об ожиданиях студентов, стандартах их подготовки, требованиях лицензионных программ, методах контроля и оценки в рамках курсов «Наставничество в педагогическом образовании», в рамках которого идут практические семинары «Основы

менторинга», «Тренинговые стратегии в работе с начинающими учителями», «Профессиональное развитие ментора и будущего учителя».

Учёт специфических условий обучения в каждой конкретной школе партнёрства, ориентация на запросы самих педагогов являются, на наш взгляд, важным фактором эффективности данных мероприятий. В штате Мэриленд, например, вузы закрепляют за конкретными школами представителей своего профессорско-преподавательского состава с тем, чтобы они на местах выявляли образовательные потребности педагогического коллектива каждой школы.

2. Реализация системы комплексной оценки знаний, умений и навыков будущих учителей является не менее важным условием эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития.

Под «комплексной» мы понимаем оценку результатов образовательного процесса на основе данных формального и неформального контроля за учебно-познавательной деятельностью студентов, а также их самоконтроля; все выделенные виды контроля осуществляются с помощью разнообразных форм и методов учебного контроля. В ходе исследования были выявлены основные характеристики контроля: интеграция в структуру обучения; непрерывность и оперативная обратная связь; контекстность (аутентичность); индивидуализация; многообразие форм, методов и технологий; самоконтроль.

В ряде педагогических вузов США школы профессионального развития катализировали распространение в масштабах всего вуза «аутентичной» оценки, или оценки «качества исполнения» деятельности (performance assessment). Суть такой оценки заключается в том, что по открытым критериям оценивается качество выполнения студентом деятельностных заданий различной степени проблемности в аутентичной или близкой к таковой обстановке (планирование и проведение урока, чтение лекции, проведение дискуссии, разработка в малой группе раздела учебной программы и др.)

Наше исследование позволяет сделать вывод о том, что контроль знаний, умений и навыков будущих учителей в школах профессионального развития носит компетентностный характер, т.е. ориентирован на выявление сформированности у студентов системы базовых (ключевых) профессиональных компетенций, зафиксированных в образовательных стандартах профессионального педагогического образования.

3. Интеграция теоретической составляющей профессионально-педагогической подготовки с педагогической практикой рассматривается нами как третье существенное условие эффективности подготовки будущих учителей в школах профессионального развития.

Практика в школах профессионального развития интегрирована в учебный процесс на всём протяжении профессионально-педагогической подготовки (2 года) и идёт параллельно с теоретической подготовкой в области психологии, педагогики и методов преподавания.

Как показало наше исследование, важнейшим фактором интеграции теоретической и практической составляющих профессионально-педагогической подготовки в условием в школах профессионального развития выступает

приобщение будущих учителей к исследовательской работе уже на самых ранних этапах обучения через индивидуальную проектную и групповую деятельность (проекты «Работа с социально и этнически гетерогенным составом учащихся», «Создание образовательного сообщества», «Обучение детей, изучающих английский язык как второй» и др.).

По мнению американских специалистов, проблемно-тематический подход к организации педпрактики в школах профессионального развития позволяет создать единое научно-методическое пространство для учителей школы, преподавателей вуза и студентов-педагогов. Это способствует установлению психологического комфорта, атмосферы сотрудничества и коллегиальности, способствующих формирования у будущих учителей профессионально значимых личностных качеств, самоидентификации с нормами и ценностями профессиональной педагогической культуры.

В ходе диссертационного исследования в соответствии с поставленными задачами были сделаны следующие выводы:

1. Актуализации проблемы качества подготовки педагогических кадров в США способствовали следующие факторы: рост культурной гетерогенности в обществе; повышение требований государства и общества к качеству подготовки школьников и, как следствие, меры по усилению государственного контроля в сфере высшего педагогического образования; движение за профессионализацию педагогического образования.

Главной целью современной американской высшей педагогической школы является подготовка компетентного, творческого и нравственного педагога-исследователя и гражданина, комплекс профессиональных и личностных характеристик которого зафиксирован в многоуровневых профессионально-педагогических образовательных стандартах.

2.0сновополагающими ценностями высшего педагогического образования США являются: гражданственность, многокультурность, центрированность на личности студента-будущего учителя; сотрудничество и коллегиальность в педагогическом сообществе; исследовательская направленность профессиональной подготовки; непрерывность профессионально-личностного развития педагога как рефлексирующего практика.

3. Теоретической основой профессиональной подготовки учителей в современной высшей школе США служит синтез идей бихевиоризма, прагматизма, гуманизма, конструктивизма и постмодернизма. К принципиально значимым для методологии высшей педагогической школы США теориям относятся: теория «множественных интеллектов» (Г. Гарднер), теория «эффективного интеллекта» (Р. Стернберг), когнитивная социокультурная теория адаптивной компетентности (Г. Гатано, Й. Оура).

4. В течение последних двух десятилетий в США развиваются и успешно функционируют школы профессионального развития, институциализированные партнёрства вузов и школ, цели которых заключаются в повышении качества обучения школьников, профессиональной подготовки студентов - будущих учителей, реализации программ повышения квалификации для школьных и вузовских педагогов, а также в осуществлении научной деятельности в целях

повышения качества всех вышеуказанных программ. Важнейшей задачей данного института является снижение остроты проблемы неравенства в сфере образования: школы профессионального развития создаются на базе наиболее «социально уязвимых» городских школ с высокогетерогенным контингентом учащихся.

5. Программы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития характеризуются следующими особенностями: продлением сроков педагогической практики и интеграцией последней в учебный процесс на всём его протяжении; введением педагогической интернатуры; полным или частичным переносом учебного процесса в базовые школы; «бригадным» подходом к подготовке студентов-педагогов; учетом в обучении региональных особенностей и образовательных запросов конкретных вузов и школ.

Технологии подготовки будущих учителей в школах профессионального развития отличаются творческой, исследовательской направленностью, профессионально-практической направленностью (проблемные семинары, дискуссии, ролевые и деловые игры, метод проектов, метод кейсов и др.).

6. Рассмотрение различных аспектов деятельности школ профессионального развития по профессионально-педагогической подготовке будущих учителей позволило установить, что эффективность подготовки обеспечивается комплексом условий, основными среди которых являются: равноправное сотрудничество педагогов вуза и школы в проектировании, реализации и оценке эффективности программы подготовки студентов; реализация системы комплексной оценки знаний, умений и навыков будущих учителей; интеграция педагогической практики с теоретической составляющей профессионально-педагогической подготовки.

Приведённые выше условия могут быть с успехом реализованы в российской системе непрерывного педагогического образования после их всестороннего изучения, глубокого осмысления и адаптации к российским социокультурным условиям, а также при сохранении достижений отечественной педагогической науки и практики.

Выполненное исследование не является исчерпывающим по проблеме, поскольку открывает перспективы дальнейшего изучения деятельности школ профессионального развития: содержательных и организационных основ педагогической интернатуры и менторинга; технологий комплексной оценки качества подготовки будущих учителей; процесса формирования и развития профессиональной компетентности будущих учителей в условиях профессионального педагогического сообщества и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Кузьминых, Ж.О. Реформирование педагогического образования в США и Великобритании: основные направления, проблемы, уроки / Ж.О. Кузьминых // Педагогика будущего: сб. научных трудов аспирантов и студентов. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2005. - С. 213-225.

2. Кузьминых, Ж.О. Школы профессионального развития как фактор модернизации профессиональной подготовки учителя США / Ж.О. Кузьминых // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики: мат. IX Всероссийской междисциплинарной научной конференции (с международным участием): в 2 ч. - Москва-Йошкар-Ола: МарГТУ, 2005. - 4.2. - С. 188-190.

3. Кузьминых, Ж.О. Цели и ценности высшего педагогического образования на современном этапе социально-экономического развития США / Ж.О. Кузьминых // Актуальные проблемы всеобщей истории: сб. науч. статей / Марийск. гос. ун-т.- Йошкар-Ола: РИО МарГУ, 2006. - С. 220-230.

4. Кузьминых, Ж.О. Роль, место и принципы организации контроля в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей в вузах США (на примере колледжа Альверно, шт. Висконсин) / Ж.О. Кузьминых // Наука и образование: мат. IV Международной научной конференции: в 4 ч. - Белово: Беловский полиграфист, 2006 - Ч. 2,- С. 363-366.

5. Кузьминых, Ж.О. Современные тенденции повышения качества подготовки учителей в вузах США / Ж.О. Кузьминых // Высшее образование и региональная элита: мат. Межвузовской научно-практической конференции,-Йошкар-Ола: Реклайн, 2006. - С. 40-44.

6. Кузьминых, Ж.О. Теория и практика подготовки учителей в школах профессионального развития США / Ж.О. Кузьминых// Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности:, мат. XIV Всероссийской научной конференции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006.- С. 46-49.

7. Кузьминых, Ж.О. Концептуальные направления развития высшего педагогического образования США на современном этапе / Ж.О. Кузьминых // Основные тенденции развития образования в современном мире: мат. Международной научно-практической конференции. — Москва: ИТИП, 2006,-С. 114-119.

8. Кузьминых, Ж.О. Философские основы проектирования содержания профессиональной подготовки специалистов в высшей педагогической школе США / Ж.О. Кузьминых // Туполевские чтения: мат. XIV Международной молодёжной научной конференции: в 8 т. - Казань: Изд-во Казан, гос. техн. унта, 2006,-Т. 8. - С. 165-166.

9. Кузьминых, Ж.О. Содержание профессионально-педагогической подготовки учителей в высшей школе США на современном этапе / Ж.О. Кузьминых // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: мат. V Всероссийской научно-практической конференции. -Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - С. 132-140:

10. Кузьминых, Ж.О. Особенности подготовки учителей в школах профессионального развития / Ж.О.Кузьминых // Вестник Московского государственного областного университета. - 2006. - № 2 (31). - С. 114-118.

Кузьминых Жанна Олеговна Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах

профессионального развития США. Автореф. дисс. на соискание ученой степени кандидата пед. наук. Подписано в печать13.03.2007. Заказ № 493 Формат 60x84/16. Усл. печ. л.1,4. Тираж 100 экз. ООО «Стринг» 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 31

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузьминых, Жанна Олеговна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания подготовки учителей в высшей школе США на современном этапе.

1.1. Цели и ценности высшего педагогического образования США.

1.2. Концептуальные основы высшего педагогического образования США.

1.3. Анализ содержания профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе США.

ГЛАВА 2. Содержательные и организационно-деятельностные основы подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США.

2.1. Школы профессионального развития как новый институт в системе непрерывного педагогического образования США.

2.2. Технологии профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития США.

2.3.Педагогические условия эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США"

Актуальность исследования. Современные тенденции мирового развития, такие как демократизация и информатизация общества, рост глобальных проблем и роли человеческого фактора в их решении, делают единственно возможной моделью существования человечества «разумное», т.е. основанное на знаниях общество. В нём созданы все возможности для того, чтобы человек мог удовлетворить постоянную потребность в повышении своего образовательного уровня, а также уровня профессиональной квалификации и мобильности с тем, чтобы быть готовым к эффективной самореализации в быстроменяющихся условиях окружающего мира.

Образовательный уровень населения, который в развитых странах уже сегодня справедливо считается основным показателем богатства и жизнеспособности нации, приобретает первостепенную значимость. В этой связи представляется закономерным то, что сегодня во всём мире происходят существенные изменения в сфере образования, затронувшие его философию, ценностно-целевые приоритеты, организационные структуры, содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, технологии и контроль качества обучения, и многие другие аспекты.

В России современный этап также характеризуется тем, что вопросы, связанные с анализом состояния, перспектив развития и реформированием отечественной системы образования выдвинулись в число приоритетных проблем национальной государственной политики. Достигнуто осознание ключевой роли образования в обеспечении интеллектуального и духовного благополучия общества, устойчивого социально-экономического развития и, как следствие, глобальной конкурентоспособности страны в мировом сообществе.

Постепенная интеграция России в мировое образовательное пространство, в том числе, вступление в Болонский процесс в 2003 году, с необходимостью потребовала существенных изменений в структуре отечественного высшего образования: гибкости и открытости по типам образовательных учреждений и образовательным уровням, соотнесённости с зарубежными моделями, с гуманистическими традициями мировой и отечественной культуры, способностью к самообновлению и саморазвитию в ответ на потребности изменяющегося современного общества.

Важнейшим стратегическим направлением обновления российской образовательной системы выступает модернизация педагогического образования, его целей, философско-теоретических основ, содержания и технологий, поскольку именно система подготовки педагогических кадров является центральным элементом национальной образовательной системы в целом.

Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России, принятая Министерством образования и науки РФ в 2001 году, ориентирует отечественную высшую педагогическую школу на переход к новой образовательной парадигме, педагогический идеал которой устремлён к формированию высококвалифицированного учителя-гуманиста, гражданина своей страны, педагога-исследователя, способного и готового к инновационной творческой деятельности, непрерывному профессионально-личностному совершенствованию, продуктивному общению в профессиональной среде, а также к активному участию в жизни современного российского общества. Столь высокие требования к личности и уровню профессиональной компетентности учителя предполагают модернизацию всех звеньев системы педагогического образования, что в эпоху глобализации невозможно реализовать без тщательного анализа и учёта соответствующих процессов и тенденций в мире.

Несмотря на то, что социальные и педагогические аспекты отечественной и зарубежной высшей педагогической школы не всегда носят рядосопоставительный характер, мировой опыт подготовки учителей и, в частности, опыт США, несомненно, представляет большой интерес для российского педагогического образования.

Во-первых, США являются одной из наиболее экономически развитых стран мира, в образовательной системе которой фокусируются общие тенденции развития зарубежной высшей школы, адаптированные к социокультурным условиям американского общества. На протяжении последних десятилетий в США идёт интенсивное развитие системы непрерывного педагогического образования в ответ на потребности социально и экономически гетерогенного американского общества. Последнее нуждается в учителе - субъекте непрерывного профессионального совершенствования, в учителе - творце и исследователе, несущем ответственность за эффективное интеллектуальное, духовное, социальное и физическое развитие всех своих учеников, независимо от их расово-этнической принадлежности и социально-экономического статуса.

Ответом американской системы педагогического образования на данный социальный заказ явился активный поиск наиболее эффективных путей подготовки таких учителей: переориентация профессиональной подготовки с усвоения определённой суммы знаний, умений и навыков на формирование у будущих учителей педагогического мышления, развитие профессиональной рефлексии как основы способности осваивать, интегрировать и применять новые знания и умения на протяжении всей жизни.

Актуальность обращения к американскому опыту подготовки учителей усиливается общностью задач, стоящих сегодня перед США и Россией, а именно: подготовка учителей к работе в классах с многонациональным составом учащихся; переход к личностно-ориентированной образовательной парадигме; формирование у будущего учителя инициативной, личностно-вовлечённой гражданской позиции; коммуникабельности, толерантности к представителям иных культур, способности к межкультурному диалогу и плодотворному профессиональному сотрудничеству.

Особый интерес для изучения представляет такой образовательный институт в системе педагогического образования США, как школы профессионального развития, на базе которых сегодня, наряду с традиционными вузовскими программами, реализуется профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.

Школы профессионального развития представляют собой созданный на паритетных началах вузами, с одной стороны, и общественными школами, с другой, образовательный институт, на базе которого параллельно со школьными общеобразовательными программами реализуется программа профессионально-педагоической подготовки студентов - будущих учителей, а также программы повышения квалификации профессиональных педагогов. Школы профессионального развития являются на сегодняшний день средоточием всех важнейших тенденций педагогического поиска в США. Они предлагают новые подходы к решению проблем согласованности теоретической и практической составляющих психолого-педагогической подготовки, содержания и объёма отдельных учебных курсов; организации педагогической практики, её места и функций в профессиональной подготовке. Всё это, отражённое в теории и практике деятельности школ профессионального развития, должно стать предметом специального изучения и анализа в России как материал для проектирования альтернативных технологий освоения профессии учителя в российских вузах.

Необходимость исследования профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития приобретает особую актуальность в свете того, что одним из путей повышения качества российского педагогического образования выступает создание на базе вузов учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования [51]. Поскольку в школах профессионального развития соответствующая идея достаточно эффективно реализуется уже на протяжении полутора-двух десятков лет, очевидна необходимость изучения и анализа теоретических, содержательных и организационно-деятельностных основ подготовки будущих учителей в данном образовательном институте.

Следует отметить, что речь идёт не о прямом перенесении опыта американской системы педагогического образования и, в частности, школ профессионального развития, на отечественную почву, а о всестороннем изучении, критическом осмыслении и адаптации этого опыта к специфике российского образования и национальным социокультурным условиям. Только в этом случае использование элементов конструктивного зарубежного опыта представляется целесообразным для выбора стратегии и тактики движения вперёд, диагностики потенциальных трудностей и просчётов и перспектив в реформировании отечественной системы подготовки учителей.

Современный уровень изученности проблемы определяет ряд отечественных исследований, посвященных различным аспектам деятельности системы высшего педагогического образования США. Общее состояние дел и современные тенденции в системе высшего педагогического образования раскрываются в работах Б.Д. Вульфсона, Т.Н. Куриловой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Р.Г. Сахиевой и др.; проблемы целей и содержания американского педагогического образования анализируются в работах Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Т.А. Тартарашвили, O.A. Шиян и др. Различные аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих учителей рассматриваются в исследованиях Г.Г. Агаповой, О.Н. Боровиковой, B.C. Будыко, Н.В. Гольцовой, И.А. Ершовой, Н.И. Крюковой, О.Я. Курилиной, Н.И. Лизуновой, И.Н. Мартыновой, Е.Ю. Рогачевой, И.Н. Розиной, JI.H. Талаловой и др.; специфика подготовки обучения в системе повышения квалификации учителя в США выявлена В.Б. Гаргай, Н.И. Костиной, E.H. Котляровой, М.С. Сунцовой и др.

Как показывает анализ вышеуказанных работ, в отечественной педагогической науке накоплен достаточно богатый опыт изучения теории и практики подготовки будущих учителей в американской высшей школе, который обогатил теорию и практику российского педагогического образования. Вместе с тем, в работах отечественных исследователей не являются предметом специального рассмотрения вопросы подготовки учителей в школах профессионального развития - институте инновационного типа в системе высшего педагогического образования США, заслужившего большое внимание со стороны педагогов-исследователей США, Канады, Австралии и ряда европейских государств как фактор повышения качества и обеспечения непрерывности подготовки педагогических кадров для национальных образовательных систем. Для более полного и точного понимания проблемы исследования был изучен и систематизирован широкий круг работ американских учёных.

Вопросы философских основ, глобальных целей и задач, организационных структур, содержания, образовательных стандартов, качества, контроля за качеством обучения и деятельностью высшей педагогической школы США освещаются в работах, авторами которых являются М. Apple, D. Armstrong, D.L. Ball, D. Barnes, F. Baumgartner, M. Cochran-Smith, D.K.Cohen, L. Darling-Hammmond, S. Feiman-Nemser, A.D. Glenn, J.I. Goodlad, M.E. Gredler, K. Hammerness, D.P. Kauchak, M. Levine, J.E. Ormrod, S.A. Sarason, D.A. Schon, L. Shulman, R.J. Sternberg, H. Wenglinsky и др.

Более конкретно содержание и организация профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США исследуются в работах I. Abdal-Haqq, J.L. Antonek, К.Н. Au, L.V. Beardsley, C.L. Book, K. Brownell, D.D.Cooner, P.L. Grossman, S.L. Knight, B.B. Levin, C.E. Matthews, L. Teitel, D.L. Wiseman, S. Yerian, K.M. Zeichner и др. Эти авторы разрабатывают концептуальные основы школ профессионального развития, вопросы контроля качества данного образовательного института в аспекте подготовки будущих педагогов, исследуют перспективные направления развития школ профессионального развития в системе непрерывного педагогического образования США.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разрешения следующего противоречия: между необходимостью совершенствования подготовки учителей в российской системе непрерывного педагогического образования и недостаточным уровнем изученности соответствующего зарубежного, в частности, американского опыта, который позволил бы выявить тенденции, теоретические и практические подходы, конструктивные с точки зрения повышения качества подготовки учителей в нашей стране.

Выявленное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования - «Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США» - и определило его проблему, каковы особенности содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США?

Цель исследования заключается в выявлении и обосновании теоретических и практических основ содержания и организации профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития как инновационного института в системе высшего педагогического образования США.

Объект исследования - современная система педагогического образования США.

Предмет исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США.

В соответствии с проблемой исследования и его целью были определены задачи исследования:

1. Выявить и проанализировать систему ценностно-целевых приоритетов современного высшего педагогического образования США как основу проектирования образовательного процесса в американских педагогических вузах на современном этапе.

2. Проанализировать и систематизировать философско-методологические теории и концепции, лежащие в основе современных подходов к проектированию образовательного процесса в современном высшем педагогическом образовании США.

3. Определить сущность, роль и место школ профессионального развития в современной американской системе высшего педагогического образования.

4. На основе анализа процесса обучения в школах профессионального развития США выделить педагогические условия эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в данном типе педагогических учебных заведений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: системно-целостный, комплексный, структурно-функциональный подходы к изучению американской высшей педагогической школы как системы, совокупность элементов которой находится в отношениях и связях друг с другом и проявляет свою целостность во взаимодействии с обществом; общенаучный принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов и явлений; принципы единства логического и исторического, связи исторического с современностью; культурологический, аксиологический, личностно-ориентированный подходы к организации педагогического процесса; положение о единстве теории и практики в обучении; принцип преемственности и адаптации конструктивного опыта в педагогической теории и практике.

Исходными положениями при разработке темы явились:

- концепция целостного мирового педагогического процесса (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова и др-);

- положения современной методологии зарубежной и сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский и др.);

- учение о социальной детерминированности педагогических явлений, социальных функциях обучения и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);

- теоретические исследования американских учёных по вопросам профессионального педагогического образования (D.C. Berliner, J.D. Bransford, М. Cochran-Smith, L. Darling-Hammond, J.I. Goodlad, P. Grossman, L.S. Shulman, K.M. Zeichner и др.);

- аксиологический подход к изучению педагогической реальности (Н.Д.Никандров, З.И. Равкин и др.);

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Е.Н. Шиянов и др.);

- положения о сущности образования и обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);

- теория проблемного подхода в обучении (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);

- личностно - деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, R. Berns, P. Erickson и

ДР-)

В ходе исследования использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализ; систематизация информации; изучение и обобщение опыта работы структур по подготовке учителей; методы дедукции и индукции; изучение, интерпретация, сопоставление и обобщение различных документальных и исследовательских данных; противопоставление и сравнение для выявления специфических характеристик явлений; сбор и обработка данных по системе высшего образования США; интервью и беседы с преподавателями, администраторами педагогических вузов и общеобразовательных школ

США; в качестве вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы.

Источниковедческой базой исследования явились документы правительства США по вопросам образования, доклады правительственных комиссий (1983 - 2006гг.) по проблемам профессиональной подготовки будущих учителей, а также научные труды видных отечественных и зарубежных учёных и педагогов-практиков, посвящённые данным проблемам. В процессе работы по теме исследования автором были проанализированы нормативные документы, учебные каталоги, планы, программы и учебно-методическая литература ряда американских педагогических вузов и школ профессионального развития штатов Висконсин, Джорджия, Индиана, Калифорния, Кентукки, Массачусетс, Мичиган, Мэриленд, Огайо, Пенсильвания, Северная Каролина, Техас, Южная Каролина и некоторых других.

Изучение теоретических основ реформирования американского высшего образования потребовало обращения к монографиям таких выдающихся исследователей США и других стран, как Д. Дьюи, Г. Гарднер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, Р. Стернберг и др.

Значительную помощь в проведении исследования оказали публикации отечественных ученых, в которых рассматриваются вопросы высшей школы и педагогики за рубежом. Это научные труды В.П. Борисенкова, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Т.С. Георгиевой, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского и др.

В целях изучения современного состояния дел и тенденций развития системы педагогического образования США были изучены и систематизированы материалы, опубликованные в специализированной педагогической прессе России и США («Педагогика», «Народное образование», «Вестник высшей школы», Teacher Education Quarterly, Journal of Teacher Education, Educational Technology Research and Development, The Teacher Educator, Educational Researcher, Teaching and Teacher Education,

Journal of Information Technology for Teacher Education, Educational Evaluation and Policy Analysis, Educational Psychologist, Innovative Higher Education и

ДР-)

Важным источником информации по теме нашего исследования явилась международная сеть Internet.

С целью сбора данных и анализа достоверности выводов автор исследования посетила в 2005-2006 гг. педагогические колледжи при университетах штатов Джорджия (the University of Georgia College of Education, Athens) и Южная Каролина (the University of South Carolina College of Education, Columbia).

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) проводилось первичное изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; определялись основные цели, задачи, направления и методологические подходы к проведению исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) продолжался сбор и анализ материалов, разрабатывался понятийный аппарат; проводился сопоставительный анализ учебных планов, программ и технологий различных американских вузов США; производилась первичная систематизация полученных данных; конкретизировались цели, задачи и содержание исследования.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) производилось обобщение и систематизация данных; формулировались и корректировались выводы исследование; осуществлялось оформление результатов исследования. Научная новизна исследования состоит в следующем: - определены и систематизированы основные ценностно-целевые приоритеты высшей педагогической школы США, а также философские, психологические и педагогические основы подготовки учителей в системе высшего педагогического образования на современном этапе;

- раскрыта специфика школ профессионального развития как нового образовательного института в системе высшего педагогического образования США;

- выявлены особенности содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития;

- введён в научный оборот ряд нормативных документов, содержащих учебные планы американских педагогических вузов и школ профессионального развития, учебные программы педагогических факультетов и отделений, а также стандарты сертификации в области профессионального педагогического образования и институционные стандарты школ профессионального развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе социальных и педагогических предпосылок организации школ профессионального развития в системе высшего педагогического образования США; в раскрытии концептуальных основ профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в данном образовательном институте; в обосновании новых подходов к теоретической и практической подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности. Расширяя представление о мировом образовательном пространстве, исследование вносит вклад как в общую теорию и методику профессионального образования, так и в теорию сравнительной педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и выводы могут быть использованы в процессе подготовки студентов в отечественной системе профессионального педагогического образования (в частности, при организации педагогической практики, разработке учебных планов и программ). Результаты исследования могут быть полезны российским органам управления образованием при выработке рекомендаций по использованию конструктивного зарубежного опыта в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического образования в нашей стране. Материалы диссертационного исследования могут также найти применение при чтении лекций и проведении спецкурсов по истории педагогики, зарубежной и сравнительной педагогике, страноведению в учебных заведениях РФ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; целостным подходом к предмету исследования; соответствием избранных методов исследования его объекту, предмету и задачам; всесторонним анализом современного состояния дел в системе высшего педагогического образования США на основе тщательного изучения широкого круга первичных и оригинальных источников; подтверждением полученных результатов данными других диссертационных исследований по изучаемой теме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Главной целью американской высшей педагогической школы является подготовка компетентного, творческого и нравственного педагога-исследователя, гражданина своей страны, способного и готового к плодотворной профессиональной деятельности в условиях культурно гетерогенного американского общества. Содержание и организация высшего педагогического образования США детерминированы следующими ценностными приоритетами: центрированность обучения на личности студента, равенство образовательных возможностей, многокультурность, гражданственность, коллегиальность, сотрудничество в профессиональных сообществах, непрерывность профессионально-личностного развития учителя - субъекта образовательного процесса.

2. Основными философско-педагогическими направлениями, влияющими на процесс подготовки будущих учителей в США, являются бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм, постмодернизм и конструктивизм. Идущие в их русле направления и теории (социальный реконструктивизм, эссенциализм, перенниализм, психологический гуманизм, радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм; теории «множественных интеллектов» Г. Гарднера, «эффективного интеллекта» Р. Стернберга, о теория адаптивной компетентности Г. Гатано и И. Оура, теория обучения в сообществах профессиональной практики Э. Уэйнджера и Дж. Лэйва и др.) имеют принципиальное значение для разработки ценностного, содержательного, процессуального и оценочного компонентов современного американского педагогического образования.

3. Школы профессионального развития являются инновационным институтом в системе высшего педагогического образования США, на базе которого реализуются программы профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей, повышения квалификации школьных и вузовских педагогов, обучения школьников.

Основными особенностями подготовки будущих учителей в школах профессионального развития являются:

• увеличение сроков педагогической практики, введение института педагогической интернатуры;

• интенсификация и разнообразие форм взаимодействия между педагогами различных вузовских подразделений (гуманитарного, педагогического), преподавателями и администраторами вуза и базовых школ партнёрства: совместная разработка, реализация и корректировка учебных курсов, скоординированное совместное руководство педагогической практикой;

• частичный или полный перенос учебных курсов профессионально-педагогического блока в базовые школы партнёрства;

• учёт образовательных потребностей конкретной школы, штата, региона в содержании образования будущих учителей;

• «бригадный» подход к подготовке будущих учителей: будущие педагоги проходят весь курс профессионально-педагогической подготовки в составе педагогической команды (10-15 человек).

4. Эффективность подготовки будущих учителей в школах профессионального развития обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: равноправное сотрудничество педагогов вуза и школы в проектировании, реализации и оценке эффективности программы подготовки студентов; реализацию системы комплексной оценки знаний, умений и навыков будущих учителей; интеграцию теоретической составляющей профессионально-педагогической подготовки с педагогической практикой.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования изложены в 10 публикациях автора; результаты обсуждались на научных конференциях: Всероссийская междисциплинарная конференция «IX Вавиловские чтения» (Йошкар-Ола, 2005 г.), XIV Всероссийская научная конференция «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2006 г.), Международная научная конференция «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006 г.), Межрегиональная конференция молодых учёных «Высшее образование и региональная элита республики Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2006 г.), V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.), Международная молодежная научная конференция «XIV Туполевские чтения» (Казань, 2006 г.), IV Международная научная конференция «Наука и образование» (Белово, 2006 г.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.

Структура диссертации. Общий объём диссертации составляет 192 страницы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (283 наименования, в том числе 198 на английском языке) и 21 приложения. Диссертационное исследование содержит 6 таблиц и 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ отечественной и американской педагогической литературы, образовательных стандартов профессионального педагогического образования, официальных правительственных документов, программных заявлений и учебных планов различных педагогических вузов США позволил нам сформулировать главную цель современной высшей педагогической школы США: формирование компетентного, творческого и нравственного педагога-исследователя и гражданина, способного и готового к эффективной инновационной деятельности и непрерывному профессионально-личностному самосовершенствованию в условиях высокогетерогенного американского общества.

В ходе исследования нами был выделен комплекс профессиональных и личностных характеристик, составляющих «идеальный облик» современного американского учителя (глубокие предметные знания, фундаментальные знания особенностей становления и развития человека в образовательных процессах; умение дифференцировать и индивидуализировать обучение; способность планировать и моделировать образовательную среду и др.)

Анализируя систему целеполагания американского педагогического образования на основе специальной педагогической литературы, мы пришли к выводу о том, что основополагающие профессионально-педагогические ценности (центрированность на студенте, равенство образовательных возможностей, многокультурность, гражданственность, коллегиальность и др.) базируются на ценностях общечеловеческих и национальных (свобода, равенство, справедливость, солидарность, стремление к достижению общего блага). Исследование показало также, что важнейшей ценностью современной высшей педагогической школы США является непрерывность педагогического образования, т.е. постоянное профессионально-личностное развитие педагога на протяжении всей жизни.

2. В процессе исследования было установлено, что в настоящий период особую актуальность приобретает пересмотр теоретических основ профессиональной подготовки учителей. В результате изучения, систематизации и обобщения теоретического материала нами были выделены основные направления философской, психолого-педагогической и социологической мысли, оказывающие наибольшее влияние на ценностный, содержательный и процессуальный компоненты педагогического образования в США: бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм, постмодернизм и конструктивизм.

Бихевиоризм определяет устремлённость педагогического образования к достижению заранее поставленных целей и задач, в том числе, стандартизацию в сфере подготовки будущих учителей; гуманизм предопределяет центрированность образовательного процесса на развитии личности будущего учителя; социал-реконструктивистское направление, идущее в русле прогрессивистской философии, детерминирует установку современного педагогического образования на подготовку учителя-агента социального прогресса, что, в свою очередь, получает новое осмысление в свете постмодернистского акцентирования проблем многокультурного образования. Конструктивизм - прежде всего, социальный конструктивизм -оказывает всё большее влияние на теорию и практику подготовки педагогов, что находит своё интенсивное выражение в установке американской высшей педагогической школы на создание обучающихся сообществ -сообществ профессиональной педагогической практики - как наиболее эффективного контекста для подготовки учителя - профессионала. Интенсивным проявлением данного подхода является профессиональная подготовка студентов педагогических вузов в школах профессионального развития. Вместе с тем, сегодня речь идёт о синтезе и интеграции различных направлений и теорий, которые в гибком сочетании детерминируют особенности содержания и организации подготовки учителей в американских вузах.

3. В последние годы, во многом под влиянием профессионализации в сфере педагогического образования, отчётливо проявляется тенденция к повышению статуса профессионально-педагогической подготовки, назначение которой состоит в том, чтобы на основе системных знаний в области психологии, педагогики и методики заложить у студентов-будущих учителей основы научного мировоззрения, воспитать у них нравственные убеждения и проприативную потребность в самосовершенствовании, выработать умения применять знания на практике.

Основные тенденции обновления содержания профессионально-педагогической подготовки в педагогических вузах США, выявленные нами на основе анализа, сопоставления и обобщения специальной педагогической литературы, заключаются в следующем: повышается удельный вес учебных курсов, идущих в рамках дисциплины «Педагогическая социология»; эти курсы сопровождаются педагогической практикой и социальной работой, что в совокупности даёт основание констатировать тенденцию к социологизации профессионально-педагогической подготовки. Происходит интеграция знаний из области философии, социологии и истории образования, сравнительной педагогики в рамках единых курсов, построенных по принципам проблемной взаимосвязи изучаемых вопросов. Повышается внимание к подготовке будущих учителей к работе с детьми, имеющими недостатки физического и умственного развития; возрастают требования к подготовке будущих учителей в области применения инновационных технологий в образовательном процессе. Методическая подготовка характеризуется тенденцией к педагогизации и психологизации предметного знания. Совершенствование педагогической практики идёт по пути продления её сроков и интеграции с учебным процессом.

4. Как показало наше исследование, стратегическим направлением поисков путей повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки является создание в системе высшего педагогического образования США нового института на основе упрочения взаимодействия вузов с общеобразовательными школами и социальной инфраструктурой. Этот институт, получивший название «школ профессионального развития», представляет собой партнёрство, организованное на паритетных началах вузом и общественной школой (школами), целью которого является повышение качества обучения школьников, профессиональной подготовки студентов - будущих учителей, реализация программ повышения квалификации для школьных и вузовских педагогов, а также осуществление научной деятельности в целях повышения качества всех вышеуказанных программ.

Таким образом, в основе деятельности школ профессионального развития лежит идея интеграции вузов и школ для достижения общей цели -повышения качества школьного образования через повышения качества подготовки учителей. Кроме того, важнейшей задачей данного института является снижение остроты проблемы неравенства в сфере образования: школы профессионального развития создаются на базе наиболее «социально уязвимых» городских школ с высокогетерогенным контингентом учащихся.

5. При схожести содержательных аспектов подготовки будущих учителей в традиционных вузовских программах и в программах школ профессионального развития, существует ряд отличий в организации профессионально-педагогической подготовки, которые были выявлены нами в данной работе. Основной технологией подготовки будущих учителей в школах профессионального развития является контекстное обучение, предполагающее воссоздание предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста в процессе обучения. В рамках этой технологии применяется широкое многообразие форм, методов и средств на основе сбалансированного сочетания индивидуальной, групповой и коллективной форм организации деятельности студентов. Формы и методы подготовки будущих учителей в школах профессионального развития отличаются творческой и исследовательской направленностью, центрированностью на студенте как субъекте образовательного процесса, диалоговой и рефлексивной ориентацией (проблемные семинары, дискуссии, ролевые и деловые игры, метод проектов, метод кейсов и др.).

6. Рассмотрение различных аспектов деятельности школ профессионального развития по профессионально-педагогической подготовке будущих учителей позволило установить, что эффективность подготовки обеспечивается комплексом условий, основными среди которых являются равноправное сотрудничество педагогов вуза и школы в проектировании, реализации и оценке эффективности программы подготовки студентов; реализация системы комплексной оценки знаний, умений и навыков будущих учителей; интеграция теоретической составляющей профессионально-педагогической подготовки с педагогической практикой.

Тесное взаимодействие педагогов вуза и школы в процессе совместной педагогической, методической и научной деятельности; организация педагогическим вузом программ непрерывного образования для школьных педагогов; систематическая совместная диагностика результатов подготовки будущих учителей и др. являются факторами, способствующими становлению обеспечивающими содержательную и организационную целостность программы профессионально-педагогической подготовки, способствует становлению профессионального педагогического сообщества как коллективного субъекта образовательного процесса, объединённого общими ценностно-целевыми установками и близкими позициями относительно сущности, специфики и оптимальных путей подготовки к педагогической деятельности.

Реализация системы комплексной оценки качества подготовленности студентов (формальный, неформальный контроль и самоконтроль студентов в ходе подготовки, разнообразие каждого из видов контроля от тестирования до рефлекс-журналов и выпускных педагогических портфолио) является важным условием, позволяющим систематически осуществлять диагностику и мониторинг результатов профессионально-педагогической подготовки, своевременно вносить необходимые коррективы в ценностный, содержательный и организационный компоненты образовательного процесса.

Как показало наше исследование, в школах профессионального развития обеспечиваются педагогические условия, способствующие интеграции теоретической и практической составляющих подготовки (полный или частичный перенос учебного процесса в базовые школы партнёрств; «бригадный» подход к подготовке студентов-педагогов, продление сроков педагогической практики и введение педагогической интернатуры; учёт региональных особенностей и образовательных запросов конкретных вузов и школ и др.), что ведёт к повышению степени практической готовности будущего учителя к самостоятельной практической деятельности в условиях массовой американской школы.

Выделенные выше позитивные стороны профессиональной подготовки будущих учителей в школах профессионального развития могут быть использованы в модернизации российского высшего педагогического образования при условии всестороннего изучения, глубокого осмысления и адаптации американского опыта к российским социокультурным условиям, а также сохранения достижений отечественной педагогической науки и практики.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что наше исследование выполнило поставленные задачи. В то же время, данная работа не является исчерпывающей по проблеме, поскольку открывает перспективы дальнейшего изучения деятельности школ профессионального развития как особого звена в системе непрерывного педагогического образования США: содержательных и организационных основ педагогической интернатуры и менторинга; технологий комплексной оценки качества подготовки будущих учителей, процесса становления и развития профессиональной компетентности будущих учителей в условиях профессионального педагогического сообщества и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьминых, Жанна Олеговна, Йошкар-Ола

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / O.A. Абдуллина. — М. : Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) : мат. XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / под. ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1997. - 370 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс : учеб. пособие / В.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2005. - 500 с.

4. Андреева, Г.Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.Б. Андреева. -М., 2000.- 154 с.

5. Андрейкова, С.А. Гуманистические ценности в системе высшего педагогического образования США / С.А. Андрейкова // Magister. -1999.-№6.-С. 36-45.

6. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 382 с.

7. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 250 с.

8. Бок, Д. Университеты и будущее Америки / Д. Бок. М.: Изд-во Моск. унта, 1993.-128 с.

9. Большой энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. -1456 с.

10. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2001. - 181 с.

11. П.Вендровская, Р.Б. Американская школа глазами американцев / Р.Б. Вендровская // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 81-87.

12. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 184 с.

13. Веселова, В. В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / В.В. Веселова // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 102-108.

14. Веселова, В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания / В.В. Веселова // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 91-99.

15. Воскресенская, Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом / Н.М. Воскресенская // Педагогика. 1994. - № З.-С. 23-29.

16. Вульфсон, Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований / Б.Л.Вульфсон // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 70-80.

17. Вульфсон, Б.Л. Мировое образовательное пространство / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 3-14.

18. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. М.: Институт практической психологии, 1996. - 256 с.

19. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI в. / Б.Л. Вульфсон. М.: УРАО, 2003. - 208 с.

20. Галаган, А.И. Методические основы сравнительного анализа образования / А.И. Галаган, В.Д. Гоппа // Проблемы зарубежной высшей школы. -М.: НИИВШ, 1995. 52 с.

21. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании / В.Б. Гаргай // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 85-90.

22. Георгиева, Т.С. Высшая школа США на современном этапе / Т.С. Георгиева. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

23. Гершунский, Б.С. Россия и США на пороге III тысячелетия: опыт экспериментального исследования российского и американского менталитетов / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, 1999. - 602 с.

24. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С.

25. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 606 с.

26. Глоссарий терминов рынка труда разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. М.: ЕФО, 1997. - 210 с.

27. Гольцова, Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.В. Гольцова. -М., 1996. 181 с.

28. Джуринский, А.Н. Модернизация образования и воспитания в США / А.Н. Джуринский. М.: УРАО, 2000. - 93 с.

29. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М. : Педагогика-Пресс, 2000. - 383 с.

30. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М. : Лабиринт, 1999. - 189 с.

31. Дюжакова, М.В. Многоуровневая подготовка педагогических кадров в США / М.В. Дюжакова // Вестник ВГУ. Сер.: Гуманитарные науки.-2004.-№ 1.-С. 177-185.

32. Ерастов, Ю.В. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю.В. Ерастов. Новокузнецк, 2004. - 205 с.

33. Иванова, Т.П. Американский университет и его интеллектуальный потенциал: аналитический обзор / Т.П. Иванова. М. : АН СССР, 1989.-47 с.

34. Катунская, С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом / С.Ф. Катунская // Обзор информации НИИВО. Вып. 2. -М., 1991.-40 с.

35. Кларин, М.В. Инновации в обучении : метафоры и модели : анализ зарубежного опыта / М.В.Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

36. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения : методологический анализ / В.В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. -264 с.

37. Курилова, Т.Н. Педагогическое образование в США / Т.Н. Курилова // Народное образование. 1992. - № 11/12. - С.46-55.

38. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

39. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

40. Лизунова, Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США : автореф. дис. . канд. пед наук : 13.00.01 / Н.М. Лизунова. М., 1990. - 23 с.

41. Лысова, Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе / У.Б. Лысова // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 94-100.

42. Малькова, З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор / З.А. Малькова // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 95-104.

43. Малькова, З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США / З.А.Малькова // Педагогика. 2002. - № 6. -С.89-95.

44. Мареев, В.И. Сущность и специфика исследовательской деятельности в вузе / В.И. Мареев, Н.Ю.Таирова // Наука и образование. 2003. - № 3.- С. 32-39.

45. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб. : Евразия, 1999.-479 с.

46. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. -М.: Просвещение, 1989. 287 с.

47. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

48. Национальные ценности образования: история и современность : сб. ст. / под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. - 295 с.

49. Никандров, Н.Д. Педагогическое образование и общество в США /

50. Н.Д. Никандров // Педагогика. 1992. - № 1/2. - С. 124-126.

51. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики / Н.Д. Никандров. М. : Высшая школа, 1978.-279 с.

52. О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2002-2010 гг.: приказ Министерства образования Российской Федерации от 24 апреля 2001 г. № 1818 // Вестник образования. 2001. -№ 19. - С. 7-35.

53. Об университетских комплексах: постановление правительства Российской Федерации от 17 сентября 2001 г. № 676 // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2001. - № 12. - С. 3-5.

54. Образование в мире на пороге XXI века : сб. науч. тр. / под ред. З.А. Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: НИИТИИП, 1991. - 99 с.

55. Олпорт, Г. Становление личности : избр. труды / Г. Олпорт ; пер. JI.B. Трубицыной, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

56. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах / А.И. Галаган, О.Л. Ворожейкина, Н.И. Давыдов и др. М. : НИИВШ, 1992.-56 с.

57. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев и др. М. : Академия, 2004. - 368 с.

58. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе : сб. науч. тр. / под ред. В.Я. Пилиповского. М.: НИИТИИП, 1991. - 94 с.

59. Пивнева, Л.Н. Высшая школа США: Социально-политический аспект / Л.Н. Пивнева. Харьков : ХГПИ, 1992. - 152 с.

60. Пилиповский, В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление / В.Я. Пилиповский // Педагогика. -1995.-№ 5.-С. 93-97.

61. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условияхвысокотехнологического общества / В.Я. Пилиповский // Педагогика. -1997.-№ 5.-С. 97-103.

62. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 41-47.

63. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России 2001-2010 // Преподаватель. 2001. - №3. - С. 1721.

64. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли : учебник-справочник / В.Г. Пряникова, З.И. Равкин. М. : Новая школа, 1995.-94с.

65. Пученкина, Л.С. Подготовка учителей в вузах США / Л.С. Пученкина // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 12-16.

66. Равкин, З.И. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX -90-е годы XX вв.) / З.И. Равкин. М.: ИТОП РАО, 1999. - 270 с.

67. Рогачева, Е.Ю. Становление и развитие прагматического направления профессиональной подготовки учителя в США : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.Ю. Рогачёва. М., 1989. - 24 с.

68. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: НОРМА - ИНФРА-М, 1998. - 672 с.

69. Сахиева, Р.Г. Основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / Р.Г. Сахиева. Казань, 2004. - 159 с.

70. Сластёнин, В. А. О проектировании содержания высшего педагогического образования / В.А. Сластёнин // Преподаватель. -1999. -№ 5. С. 3-9.

71. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. -М.: Магистр, 1997. 83 с.

72. Сластёнин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовкасовременного учителя / В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко// Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

73. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Аспект пресс, 1995. -270 с.

74. Стратегия модернизации содержания общего образования : мат. для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. A.A. Пинского. М.: Мир книги, 2001. - 95 с.

75. Сунцова, М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / М.С. Сунцова. -Казань, 1999.-16 с.

76. Супрунова, JI.J1. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США / J1.JI. Супрунова, A.B. Иванова // Педагогика. 1998. - № 8. -С. 105-112.

77. Супян, В.Б. Профессиональное образование в США: тенденции развития / В.Б. Супян // Человек и труд. 2000. - № 2. - С. 76-80.

78. Талалова, JI.H. Психолого-педагогическая подготовка американского учителя : учеб. пособие / JI.H. Талалова. М. : Изд-во РУДН, 1998.-70с.

79. Филиппова, Л.Д. Высшая школа США / Л.Д. Филиппова. М. : Наука, 1981.-328 с.

80. Хазард, Д. Ценностные ориентации советских и американских учителей / Д. Хазард, С.Г. Вершловский // Педагогика. -1992. -№ 3/4. С. 102-106.

81. Хегенхан, Б. Теории научения / Б. Хегенхан, М. Олсон. СПб. : Питер, 2004.-473 с.

82. Цырлина, Т.В. Школьный мир современной Америки / Т. В. Цырлина, Т.Н. Курилова. Курск : КГПИ, 1992. - 201 с.

83. Чошанов, М. А Обзор таксономий учебных целей в педагогике США / М.А. Чошанов // Педагогика. 2000. -№ 4. - С. 86-91.

84. Чошанов, М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы / М.А. Чошанов // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95103.

85. Чучин-Русов, А.Е. Новый культурный ландшафт: постмодернизм или неоархаика? / А. Е. Чучин-Русов // Вопросы философии. 1999. -№4.- С. 24-41.

86. Шиян, О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США : новые ориентиры / О. А. Шиян // Педагогика. -1996. № 1.-С. 104-108.

87. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении : учеб. пособие для ст-тов высш. пед. учеб. завед. / Е.Н. Шиянов, И.Б.Котова. М.: Академия, 2000.-288 с.

88. A Highly Qualified Teacher in Every Classroom: The Secretary's fourth annual report on teacher quality. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, Office of Postsecondary Education, 2005. - 129 p.

89. Abdal-Haqq, I. Professional development schools: Weighing the evidence /1. Abdal-Haqq. Thousand Oaks, CA: Corwin, 1998. - 185 p.

90. America 2000: An Education Strategy. - Washington, DC: US Government Printing Office, 1991. - 80 p.

91. Anderson, L.V. A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom's objectives / L.V. Anderson, D.R. Krathwohl. Boston, Ma: Allyn and Bacon, 2001. - 214 p.

92. Apple, M.W. Official Knowledge / M.W. Apple. New York: Routledge, 1993.-215 p.

93. Armstrong, D. Curriculum today / D. Armstrong. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall, 2003. - 187 p.

94. Aronowits, S. Postmodern education: Politics, culture, and social criticism / S. Aronowits, H.A. Giroux. Mineanapolis, MA: University of Minnesota Press, 1991. - 192 p.

95. Au, K.H. Communities of practice: Engagement, imagination, and alignment in research on teacher education / K.H. Au //Journal of Teacher Education. 2002. - Vol. 53, №.3. - P. 222-227.

96. Au, K.H. Social constructivism and the school literacy learning of students of diverse cultural backgrounds / K.H. Au // Journal of Literacy Research. 1998. - 30 (2). - P. 297-319.

97. Baars, B.J. The cognitive revolution in psychology / B.J. Baars. New York: The Guilford Press, 1986. - 434 p.

98. Barab, S. Designing and building an online community: The struggle to support sociability in the Inquiry Learning Forum / S. Barab, J.G. MaKinster, J. Moore // Educational Technology Research and Development. 2001.-Vol. 49,N.4.-P. 71-96.

99. Barnes, D. From communication to curriculum / D. Barnes. -Portsmouth, NH: Heinemann, 1992. 115p.

100. Beauchamp, G.A. Curriculum theory / G.A. Beauchamp. Hasca, 111., 1981. — 22 lp.

101. Benton-Kupper, J. The microteaching experience: Student perspectives / J. Benton-Kupper // Education. 2001. - Vol. 121. - P. 830-835.

102. Berns, R. Contextual teaching and learning: Preparing students for the new economy / R. Berns, P. Erickson. Columbus, Ohio: Ohio State University, National Dissemination Center for Career and Technical Education, 2001.-127 p.

103. Blackwell, P.J. Burnt water paradoxes / P.J.Blackwell, M.H. Futrell, D.G. Imig // Phi Delta Kappan. 2003. - Vol. 84, № 5. - P. 356-362.

104. Blackwell, P.J. Student learning: Education's field of dreams / P.J. Blackwell // Phi Delta Kappan. 2003. - Vol. 84, № 5. p. 362-368.

105. Bobbit, F.J. How to make a curriculum / F.J. Bobbit. Boston; New York: Houghton Mufflin, 1924. - 292 p.

106. Book, C.L. Professional development schools / C.L. Book // Handbook of research on teacher education / Ed. by J. Sikula, T.J. Battery and E. Guyton.- New York: Macmillan, 1996. P. 194-210.

107. Bransford, J. D. The ideal problem solver / J.D. Bransford, B. Stein. 2nd ed. - New York: Freeman, 1993. - 155 p.

108. Brent, R. Videotaped microteaching: Bridging the gap from the university to the classroom / R. Brent, E.A.Wheatley, W.S. Thomson // The Teacher Educator. 1996. -Vol. 31. - P. 238-247.

109. Brownell, K. Technology in teacher education: Where are we and where do we go from here? / K. Brownell // Journal of Technology and Teacher Education.-1997.-V.5 (2/3).-P. 117-138.-P. 121.

110. Burrant, T. Teaching in black and white / T. Burrant, M. McClure // Rethinking Schools. 2004-2005. - Vol. 19, № 2. - P. 25-29.

111. Changing the practice of teacher education: Standards and assessment as a lever for change / Ed. by M.E. Diez. Washington, DC: AACTE Publications, 1998.- 173 p.

112. Clabaugh, G.K. Foundations of education and the devaluation of teacher preparation / G.K. Clabaugh, E.G. Rozycki // The teacher educator's handbook / Ed. by G. K. Clabaugh. San-Francisco: Jossey-Bass, 1996. - P. 395-418.

113. Cochran-Smith, M. Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities: review of research in education / M. Cochran-Smith, S.L. Lytle. Washington, DC: American Educational Research Association, 1999. - P. 249-306.

114. Cochran-Smith, M. The multiple meanings of multicultural teacher education: Conceptual framework / M. Cochran-Smith // Teacher Education Quarterly. 2003. - 30 (2). - P. 7-26.

115. Cochran-Smith, M. The new teacher education: For better or for worse? / M. Cochran-Smith // Educational Researcher. 2005. - Vol. 34, № 7. - P. 3-17.

116. Cohen, D.K. Instruction, capacity, and improvement / D.K. Cohen, D.L. Ball. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education, 1999. -142 p.

117. Collis, B. A reflection on the relationship between technology and teacher education: Synergy of separate entitles? / B. Collis // Journal of Information Technology for Teacher Education. 1994. - Vol. 3 (1). - P. 7-25.

118. Cooner, D.D. Life inside a professional development school: What experienced teachers learn / D.D. Cooner, S.M. Tochterman. The Teacher Educator. - 2004. - Vol. 39, № 3. - P. 184-195.

119. Cooper, J.L. Cooperative learning in the classroom / J.L. Cooper, P. Robinson, M. McKinney // Changing college classrooms / Ed. by D.F. Halpern and associates. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. - P. 53-109.

120. Cornell, C. How mentor teachers perceive their roles and relationships in a field-based teacher-training program / C. Cornell // Education. 2003. -Vol. 124, №2.-P. 402-411.

121. Counter narratives: Cultural studies and critical pedagogies in postmodern spaces / Ed. by H. Giroux and ass. New York: Routledge, 1996.-375 p.

122. Darling-Hammond, L. How teacher education matters / L. Darling-Hammond // Journal of Teacher Education, 2000. 51(3). - P. 166-173.

123. Darling-Hammond, L. Studies of excellence in teacher education / L. Darling-Hammond. Washington, DC: AACTE Publications, 2000. - 389p.

124. De Carvalho, R. The humanistic paradigm in education / R. De Carvalho // The Humanistic Psychologist. 1991. - № 19 (1). - P. 88-104.

125. Dewey, J. How we think /J. Dewey. Boston: Health &Co., 1910.-224 P

126. Dewey, J. The university school / J. Dewey // University Record. 1896. -№ 5.-P. 417-442.

127. Dunn, S. Philosophical foundations of education: Connecting philosophy to theory and practice / S.G. Dunn. Columbus, OH: Merrill / Prentice Hall, 2005.-275 p.

128. Feiman-Nemser, S. Conceptual orientations in teacher education / S. Feiman-Nemser. Issue Paper 90-2. - Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Education, 1991.

129. Fernandez, M.L. Learning through microteaching: Lesson study in teacher preparation / M.L. Fernandez // Action in Teacher Education. -2005. Vol. 26, № 4. - P. 37-46.

130. Freese, A.R. The role of reflection on preservice teachers' development in the context of a professional development school / A.R. Freese // Teaching and Teacher Education. 1999. - Vol. 15, № 8. - P. 895-909.

131. Fullan, M. Contexts: Overview and framework / M. Fullan // Educating teachers for leadership and change / Ed. by M.J. O'Hair and S. Odell. -Thousand Oaks, CA: Corwin, 1995. P. 1-10.

132. Gallego, M. A. Is experience the best teacher? The potential of coupling classroom and community-based field experiences / M. A. Gallego // Journal of Teacher Education. 2001. - Vol. 52. N. 4. - P. 312-325.

133. Gardner, H. The development of competence / H. Gardner // The culture and psychology reader / Ed. by N.R. Goldberger and J. B. Veroff. New York, NY: New York University Press, 1995. - P. 225-244.

134. Gatlin, L. Standards-based digital portfolios: A component of authentic assessment for preservice teachers / L. Gatlin, S. Jacob // Action in Teacher Education. 2002. - Vol. 23, № 4. - P. 35-42.

135. Gentry, C. Educational technology: A question of meaning / C. Gentry // Instructional technology: past, present and future / Ed. by G. Anglin. -Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1995. P. 1-10.

136. Gettys, C.M. Professional development school experience evaluation / C. M. Gettys, K. Puckett, B. M. Ray. Gatlinburg, TN, 1999. - 31 p.

137. Gimbert, B. The influence of the professional development school context on supervisory practice: A university supervisor's and interns' perspectives / B.Gimbert, J.F. Nolan // Journal of Curriculum and Supervision. 2003. - Vol. 18, № 4. - P. 353-379.

138. Glass, R.D. Engaged pedagogy: Meeting the demands for justice in Urban professional development schools / P.L. Wong, R.D. Glass // Teacher Education Quarterly. 2003. - Vol. 30, № 2 - P.69-87.

139. Goals 2000: Educate America Act. Washington, DC: US Government Printing Office, 1994. - 156 p.

140. Goldhaber, D.D. Does teacher certification matter? High school teacher certification status and student achievement / D.D. Goldhaber, D.J. Brewer // Educational Evaluation and Policy Analysis. 2000. - 22 (2). - P. 129-145.

141. Goodlad, J.I. A place called school: Prospects for the future / J.I. Goodlad.-New York: McGraw-Hill, 1984. 215p.

142. Gredler, M.E. Learning and instruction: Theory into practice / M.E. Gredler. Upper Saddler River, OH: Merrill / Prentice Hall, 1997. - 387 p.

143. Hammerness, K. Meeting old challenges and new demands: The redesign of the Stanford teacher education program / K. Hammerness, L. Darling-Hammond // Issues in Teacher Education. 2002. - 11(1) - P. 17-30.

144. Hatano, G. Commentary: Reconceptualizing school learning using insight from expertise research / G. Hatano, Y. Oura // Educational Researcher. 2003. - Vol. 32, № 8. - P. 26-29.

145. Hersh, S. Framework for contextual teaching and learning: Teacher education program inventory / S. Hersh. Columbus, OH: Ohio State University printing office, 1999. - 138 p.

146. How people learn: Brain, mind, experience, and school / Ed. by J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking. Washington, DC: National Academies Press, 1999. - 319 p.

147. Ingersoll, G.M. Performance-based teacher certification: Creating a comprehensive unit assessment system / G.M. Ingersoll, D.P. Scannel. -Golden, Colorado: Fulcrum Publishing, 2002. 110 p.

148. Ingersoll, R. The status of teaching as a profession: 1990-1991 / R. Ingersoll. Washington, DC: U.S. Department of Education, 1997. - 135 p.

149. Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium. Model standards for beginning teacher licensing and development: A resource for state dialogues. Washington, DC: Council of Chief State School Officers, 1993.-36 p.

150. Jacobsen, D. Philosophy in classroom teaching: Bridging the gap / D. Jacobsen. Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall, 2003. - 135 p.

151. Johnson, D.W. Active learning: Cooperation in the college classroom / D. W. Johnson, R.T. Johnson, K.A. Smith. Edina, MN: Interaction Books, 1991.-335 p.

152. Kauchak, D.P. Introduction to teaching: Becoming a professional / D.P. Kauchak, P. Eggen. New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2005. - 578 p.

153. Kelley, I. College centered laboratory school in the United States / I. Kelley. Washington, DC: AACTE Publications, 1964. - 164 p.

154. Knowing what students know: The science and design of educational assessment / Ed. by J. Pellegrino, N. Chudowsky and R. Glaser. -Washington, DC: National Academy Press, 2001. 347 p.

155. Labaree, D. Power, knowledge, and the rationalization of teaching: A genealogy of the movement to professionalize teaching / D. Labaree // Harvard Educational Review. 1992. - № 62. - P. 123-154.

156. Ladson-Billings, G. Crossing over to Canaan: The journey of new teachers in diverse classrooms / G. Ladson-Billings. San-Francisco; Jossey-Bass, 2001.-215 p.

157. Latham, N. I. The assessment of professional development school interns: A model for reform / N.I. Latham, T.P. Crumpler, R.K. Moss // The Clearing House. 2005. - Vol. 78, № 4. - P. 146-150.

158. Laufgraben, J. L. Sustaining and improving learning communities / J.L. Laufgraben, S.S. Shapiro. San-Francisco, CA: Jossey-Bass / www.josseybass.com., 2004. - 181 p.

159. Lave, J. Situated learning: Legitimate peripheral participation / J. Lave, E. Wenger. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991. - 138 p.

160. Lave, J. Situating learning in communities of practice / J. Lave // Perspectives on socially shared cognition / Ed. by L. Resnick, J. Levine and S. Teasley. Washington, DC: American Psychological association, 1991. -P.63-82.

161. Lenski, S.D. Beyond awareness: Preparing culturally responsive preservice teachers / S.D. Lenski, T.P. Crumpler, C. Stallworth // Teacher Education Quarterly. 2005. - Vol. 32, №2. - P.85-100.

162. Linking school-university collaboration and K-12 student outcomes / Ed. by D. L. Wiseman and S. L. Knight. Washington, DC: AACTE Publications, 2003. - 200 p.

163. Luckner, J.L. Processing the experience: Strategies to enhance and generalize learning / J.L. Luckner, R.S. Nadler. Montecito, CA: True North Leadership, Inc., 1997. - 418 p.

164. Marlow, M.P. Collegiality, collaboration and kuleana: Complexity in a professional development school / M.P. Marlow, S. Kyed, S.Connors // education. 2005. - Vol. 125, № 4. - P. 557-568.

165. McCombs, B.L. The learner-centered classroom and school / B.L. McCombs, J.S. Whisler. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997. -215 p.

166. McKeachie, W.J. Teaching tips: Strategies, research and theory for college and university teachers / W.J. McKeachie and ass. 10th ed. -Boston / New York: Houghton Mufflin Company, 1999. - 367 p.

167. McLaren, P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education / P. McLaren. Boston, Mass.: Allyn and Bacon, 2003.-250 p.

168. McLaughlin, M.W. Professional communities and the work of high school teaching / M.W. McLaughlin, J. Talbert. Chicago: University of Chicago Press, 2001.- 137 p.

169. Meeting the highly qualified teachers challenge: The Secretary's second annual report on teacher quality / Department of education, Office of policy, planning and innovation. Washington, D.C.: Government Printing Office, 2003.-88 p.

170. Meier, D. Standardization versus standards / D. Meier // Phi Delta Kappan.- 2002. Vol. 84. - P. 190-198.

171. Moore, R. Validating teaching and learning communities for teacher education reform / R. Moore, V. Seeger // The Teacher Educator. 2004. -Vol.40, №2.-P. 116-132.

172. Mufoletto, R. Technology and restructuring education: Constructing a context / R. Mufoletto // Educational Technology. 1994. - Vol. 34, № 2. -P. 24-28.

173. National Education Association. Code of Ethics of the Education Profession / National Education Association. NEA Representative Assembly, 1995.-54 p.

174. Nilson, L.B. Teaching at its best: A research-based resource for college instructors / L.B. Nilson. Bolton, MA: Anker Publishing Company, Inc., 1998.-219 p.

175. No Child Left Behind Act of 2001: Public Law 107-110 (8 January 2002).- Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

176. Ormrod, J.E. Using student and teacher artifacts as case studies in Educational Psychology / J.E. Ormrod // The Clearing House. 2005. -Vol.78, №5.-P. 213-217.

177. Ozmon, H. Philosophical foundations of education / H. Ozmon, S.M. Craver. Upper Saddle River, OH: Merrill / Prentice Hall, 2003. - 397p.

178. Pacheco, A. Meeting the challenge of high-quality teacher education: Why higher education must change / A. Pacheco. Washington, DC: AACTE Publications, 2000. - 19 p.

179. Parkay, F. Curriculum planning: A contemporary approach / F. Parkay, G. Hass. Boston: Allyn & Bacon, 2000. - 115 p.

180. Petress, K. C. An educational philosophy guides the pedagogical process / K.C. Petress // College Student Journal. 2003. - Vol. 37, № 1. - P. 128134.

181. Poverty in the United States: 2000 / U.S. Bureau of Census. -Washington, DC: U.S. Government Printng Office, 2002. 560 p.

182. Prawat, R.S. Philosophical perspectives on constructivist views of learning / R.S. Prawat, R.E. Floden // Educational Psychologist. 1995. -Vol. 29, №1.-P. 37-48.

183. Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do / Ed. by L. Darling-Hammond and J. Bransford. San-Francisco: Jossey-Bass, 2005. - 593 p.

184. Pressley, M. Advanced educational psychology for educators, researches, and policy makers / M. Pressley, C.B. McCormick. New York: Harper Collins, 1995.-325 p.

185. Professional development in education / Ed. by T.R. Guskey and M. Huberman. New York, NY: Teachers College Press, 1995. - 290 p.

186. Professional development schools in Maryland / Maryland State Department of Education. Baltimore, MD: MSDE, 2004. - 63 p.

187. Professional development schools: Combining school improvement and teacher preparation / Ed. by L. Chance. Washington, DC: NEA Professional Library Publications, 2000. - 155p.

188. Rearick, M. Orientations, purposes and reflection: A framework for understanding action research / M. Rearick, A. Feldman // Teaching and Teacher Education. 1999. - Vol. 15, №4. - P. 333-349.

189. Roblyer, M. Integrating educational technology into teaching / M. Roblyer 3rd ed. - Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall, 2003. -130 p.

190. Rodgers, C. Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking / C. Rodgers // Teachers College Record. 2002. - Vol. 104, №4.-P. 842-866.

191. Rogers, C. Learning to be free / C. Rogers // The problem of being human / Ed. by C. Rogers and B. Stevens. Lafayette, CA: Real People Press, 1967.-258 p.

192. Rose, L. Gallup poll of the public's attitudes toward the public schools / L. Rose, A. Gallup // Phi Delta Kappan. 2002. - Vol. 84 - P.41-46.

193. Rust, F. Professional conversations: New teachers explore teaching through conversation, story, and narrative / F. Rust // Teaching and Teacher Education. 1999. - Vol. 15, № 4. - P. 367-380.

194. Sandholtz, J.H. Professional development school trade-offs in teacher preparation and renewal / J.H. Sandholtz, S.H. Dadlez // Teacher Education Quarterly. 2000. - Vol. 27, № 1. - P. 7-27.

195. Sarason, S. A critical appraisal of teacher education / S. Sarason. -Washington, DC: AACTE Publications, 1995. 16 p.

196. Scheets, J. Mentoring in a PDS program: What's in it for me? / J. Scheets and ass. Kappa Delta Pi Record. - 2005. - Vol. 42, № 1. - P 33-37.

197. Seels, B. Instructional technology: The definition and domains of the field / B. Seels, R. Richey Washington, DC: Association for educational Communications and Technology, 1994. - 215 p.

198. Shulman, L. Theory, practice and the education of professionals / L. Shulman // The Elementary School Journal. 1998. - Vol. 98, № 5. -P.511-526.

199. Shulman, L.S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform / L.S. Shulman // Harvard Educational Review. 1987. - 57(1). - P. 1-22.

200. Sickle, M.V. Dilemmas faced establishing portfolio assessment of pre-service teachers in the Southeastern United States / M.V. Sickle , M.B. Bogan, M. Kamen // College Student Journal. 2005. - Vol. 39, № 3. -P.497-509.

201. Skinner, B.F. Science and human behavior / B.F. Skinner. New York: Free Press, 1965. - 461 p.

202. Smith, D.L. A reflective mentoring model / D. L. Smith // Professional development schools: combining school improvement and teacher preparation / Ed. by L. Chance. Washington, DC: NE A Professional Library Publications, 2000. - P. 31-41.

203. Snow-Gerono, J.L. Naming inquiry: PDS teachers' perceptions of teacher research and living an inquiry stance toward teaching / J.L. Snow-Gerono // Teacher Education Quarterly. 2005. - Vol.32, № 4. - P.79-95.

204. Stallings, J. Research on professional development schools / J. Stallings, T. Kowalski // Handbook of Research on Teacher Education / Ed. by W.R. Houston. New York: Macmillan Publishing Company, 1990 — 925p.

205. Standards for professional development schools / National Council for Accreditation of Teacher Education. Washington, DC: NCATE, 2001. -115 p.

206. Statistical abstract of the United States / U.S. Bureau of Census. -Washington, DC: US Department of Commerce, 1998. 378 p.

207. Staying connected: Re-framing the contours of partnership work in education / Ed. by V. Navarro and K. Marquez-Zenkov. Milwaukee, Wise.: UNITE Publications, 2005. - 274 p.

208. Staying the course with professional development schools / Ed. by J.E. Neapolitan, T.R. Berkeley. New York : Peter Lang Publishing Inc., 2005167 p.

209. Sternberg, R.J. What is an "Expert Student?" / RJ. Sternberg // Educational Researcher. 2003. - Vol. 32, No. 8. - P. 5-9.

210. Strudler, N. The diffusion of electronic portfolios in teacher education: Issues of initiation and implementation / N. Strudler, K. Wetzel // Journal of Research on Technology in Education. 2005. - Vol. 37, № 4. - P. 411432.

211. Taba, H. Curriculum development: Theory and practice / H. Taba. New York, NY: Harcourt: Brace and World, 1962. - 529 p.

212. Tatto, M. T. Examining values and beliefs about teaching diverse students: Understanding the challenges for teacher education / M.T. Tatto // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1996. - 18 (2). - P. 155-180.

213. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals: Handbook 1. The cognitive domain / B. Bloom and ass. White Plains, NY: Longman, 1956. - 62 p.

214. Teitel, L. The professional development schools handbook: Starting, sustaining, and assessing partnerships that improve student learning / L. Teitel. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc., 2003. - 245 p.

215. Teitel, L. Two decades of professional development school development in the United States: What have we learned? Where do we go from here? / L. Teitel // Journal of In-service Education. 2004. - Vol. 30, № 3. - P. 401416.

216. The condition of education / US Department of Education. Washington, DC: US Department of Education, 2001. - 456 p.

217. The full circle: Building coherent teacher preparation system: the report of the NASBE Study Group on Coordination and Accountability in Teacher Education. Alexandria, VA: NASBE Press, 2000. - 5 lp.

218. The International encyclopedia of education: Research and studies / Ed. by T. Husen, T.N. Postlethwaiter. Oxford: Pergamon Press, 1985. - V.l. - P. 3986.

219. Thorndike, E. Educational Psychology / E. Thorndike. New York: Teachers College, Columbia University, 1913. - 442 p.

220. To touch the future: Transforming the way teachers are taught: a report of the American Council on Education. Washington, DC: ACE, 1999. -135p.

221. Tomorrow's schools of education: a report of the Holmes Group. East Lansing, MI: Holmes Gr., Inc., 1995. - 122 p.

222. Tomorrow's schools: a report of the Holmes Group. East Lansing, MI: Holmes Gr., Inc., 1990. - 120 p.

223. Tomorrow's teachers: a report of the Holmes Group. East Lansing, MI: Holmes Gr., Inc., 1986. - 11 lp.

224. Tozer, S.E. Professional teaching standards and social foundations of education / S.E. Tozer, D. Miretzky // Educational Studies. 2000. - Vol. 31, №2.-P. 106-119.

225. Tratchman, R. The NCATE professional development school study: a survey of 28 PDS sites / R. Tratchman. Washington, DC: NCATE, 2003235 p.

226. Twenty-fourth annual report to Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act: report of U.S. Department of Education. Washington, DC: U.S. Government printing Office, 2002. -355 p.

227. Villegas, A.M. Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the curriculum / A. M. Villegas, T. Lucas // Journal of Teacher Education. -2001.-Vol. 53,№. 1.-P.20-32.

228. Vygotsky, L. S. Thinking and speech / L. S. Vygotsky // The collected works of L. S. Vygotsky: Vol. 1. Problems of general psychology / Ed. by R. W. Rieber and A. S. Carton. New York: Plenum, 1987. - P. 37-258.

229. Walberg, H. Accountability helps students at risk / H. Walberg // Education Week. 2003. - 22 (33). - P. 42^14.

230. Watson, J.B. Behaviorism / J. B. Watson. New York: W. W. Norton, 1970.-308 p.

231. Weiner, L. Why is classroom management so vexing to urban teachers? New directions in theory and research about classroom management in urban schools / L. Weiner. New Orleans, LA, 2002. - 42 p.

232. Wenger, E. Communities of practice: Learning meaning and identity / E. Wenger. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1998. - 217 p.

233. Whitaker, M.L. Thinking contextually about accountability / M.L. Whitaker // The Teacher Educator. 2004. - Vol. 39, № 4. - P. 267-280.

234. Wise, A. Ten steps to improve student achievement in low-performing schools in urban districts / A. Wise, M. Levine // Education Week. 2002. -Feb. 27.-P.8.

235. Yerian, S. Preservice teachers' perceptions of their middle-level education experience: A comparison of a traditional and a PDS model / S.

236. Yerian, P.L. Grossman // Teacher Education Quarterly. 1997. - Vol. 24, № 4.-P. 85-101.

237. Zais, R.S. Curriculum: Principles and foundations / R.S. Zais. New York: Thomas J. Crowell Company, 1976. - 516 p.

238. Zeichner, К. M. Traditions of practice in U.S. preservice teacher education programs / К. M. Zeichner // Teaching & Teacher Education. -1993.-Vol. 9, №1. P. 1-13.

239. Zeichner, K.M. The adequacies and inadequacies of three current strategies to recruit, prepare and retain the best teachers for all students / K. M. Zeichner // Teachers College Record. 2003. - Vol. 105, №. 3 - P. 490519.1. РЕСУРСЫ ИНТЕРНЕТ

240. America's best graduate schools : US news and world report Electronic resource. Available online:http://www.usnews.com/usnews/edu/grad/rankings/about/index.htm

241. American Association of Colleges for Teacher Education Electronic resource. Available online:http://www.aacte.org/faq/default.htm

242. Auburn University Outreach: Teacher training and in-school programs Electronic resource. Available online: http://www.auburn.edu/outreach/k-12/k 12outreach.pdf

243. Boston University. School of Education. Undergraduate Bulletin 20042005 Electronic resource. Available online:http ://www.bu.edu.bulletins/und/item 18 .html

244. Clifford, M. Contextual teaching, professional learning, and student experiences: lessons learned from implementation / M. Clifford, M. Wilson.- 2000 Electronic resource. Available online: http://www.cew.wisc.edu/teachnet/publications/brief2p.pdf

245. Kansas State Department of Education: Certification and Teacher education: Kansas model standards for professional development schools Electronic resource. Available online: http://www.ksde.org/cert/PDS/Model/Standards/2002.doc

246. Michigan State University. College of Education: Our mission Electronic resource. Available online: http://www.educ.msu.edu/college/mission.htm

247. National Board for Professional Teacher Standards. What teachers should know and be able to do: The five core propositions of the National Board Electronic resource. Available online: http://www.nbpts.0rg/ab0ut/c0repr0ps.cfm#kn0wd0

248. National Council for Accreditation of Teacher Education Electronic resource., Available online:http ://www.ncate.org/public/pdswhat.asp?ch=13 3

249. National Council for Accreditation of Teacher Education: NCATE Unit Standards (2002 Edition): Candidate Performance Electronic resource. -Available online:http://www.ncate.org/public/unitStandardsRubrics.asp?ch=4#candperf

250. National Council for Accreditation of Teacher Education: Standards for professional development schools Electronic resource. Available online: http://www.ncate.org/standard/mstds.htm

251. Ohio State University. College of Education: Mission and core values Electronic resource. Available online:http://www.coe.ohio-state.edu/aboutCollege/aboutMission.cfm

252. Ohio University. College of Education. Undergraduate catalogue 20042005: Integrated language arts education Electronic resource. Available online: http://www.ohio.edu/education/prospective-students/undergraduate/

253. Ohio University. College of Education: Message from the Dean Electronic resource. Available online: http://www.ohio.edu/education/about-coe/index.cfm

254. Pennsylvania State System of Higher Education Electronic resource. -Available online:http://www.passhe.edU/content/7/office/academic/Academy/pds/definition

255. Stanford University. School of Education: Mission Electronic resource. Available online: http://ed.stanford.edu/suse/contents09-03.html

256. Student Teaching Handbook 2004-2005: The University of Georgia, College of Education Electronic resource. Available online: http://www.coe.uga.edu/students/fieldexp/handbook/partl.html

257. The Care Program: Creating Active Reflective Educators for Democratic Education Electronic resource. Available online: http://www.coe.ohiou.edu/education/candp/cp/care/candp/-cp-care-5p.cfm

258. The Kentucky Education Professional Standards Board: Division of educator preparation. New teacher standards for preparation and certification Electronic resource. Available online: http://www.kyepsb.net/assessment/index.asp

259. University of Cincinnati. College of Education, Criminal Justice, and human Services. Programs and majors Electronic resource. Available online: http://www.cech.uc.edu/programsmajors.php

260. University of Georgia Bulletin 2004-2005. Undergraduate programs: university-wide degree requirements Electronic resource. Available online: http://buletin.uga.edu/buletin/prg/ugareq.html/.

261. University of Georgia. Bulletin 2004-2005. Undergraduate programs: core curriculum Electronic resource. Available online: http://buletin.uga.edu/buletin/prg/corecurriculum.html.

262. University of Georgia. College of Education Bulletin, Undergraduate Study 2005-2006 Electronic resource. Available online: http://www.coe.uga.edu/syllabus/.

263. University of Georgia. College of Education: secondary science curriculum course assignments 2004-2005 Electronic resource. -Available online: http://www.coe.uga.edu/syllabus/esci/ESCI445001iverSFA04.pdf.

264. University of South Carolina College of Education: Professional development schools Electronic resource. Available online: http://www.ed.sc.edu/pds/uscpds.htm.

265. University of Texas at El Paso. College of Education Electronic resource.- Available online: http://academics.utep.edu/education.

266. University of Wisconsin-Madison School of Education: Mission and vision statement Electronic resource., Available online: http:// www.education.wisc.edu/pi34/statement.asp.

267. University of Wisconsin-Madison: School of Education. Madison professional development school partnership: professional development opportunities for school staff Electronic resource., Available online: http://labweb.education.wisc.edu/pds/text.html.

268. Villa Julie College, Maryland Electronic resource. Available online: www.vjc.edu/academics/education/index.

269. Wichita State University/Wichita Public Schools: Professional Development Schools. Handbook 2002-2003 Electronic resource. -Available online: http://pds.usd259.org/handbook/handbook2.htm.

270. Yale University: Teacher preparation program Electronic resource. -Available online: http://www.yale.edu/tprep/index.html.193