автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе"

АКАДЕМИЯ УПРАВЛЕНИЯ МВД РОССИИ

На правах рукописи

¡Сл'

КОЧЕТКОВ Максим Владимирович

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В СОТВОРЧЕСТВЕ СО СТУДЕНТАМИ В ВУЗЕ

иизи698ЭО

■ I

Специальность: 13.00 01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педаго! ических наук

Москва • 2007

ись

а 1

(У а^р ¿со/

003069830

Работа выполнена в Томском государственном педагогическом университете

Научный консультант доктор философских наук, профессор Дмитриенко Валерий Александрович

Официальные доктор педагогических наук, профессор оппоненты Сснъко Юрий Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Быков Анатолии Карпович

доктор педагогических наук, профессор Лазу кип Анатолий Дмитриевич

Ведущая организация Университет Российской академии образования

Защита состоится «-5У» а,х 2007 г в 14 час 30 мин на заседании диссертационного совета Д 203 002 05 Академии управления МВД России (125171, Москва, ул 3 и А Космодемьянских, д 8) в Зале Совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии управления МВД России

Автореферат разослан « / У » ¿-г-^О,_ 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Вахнина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования Модернизация системы высшего образования в комплексе других действенных мер предполагает качественное изменение традиционных форм образовательной деятельности в соответствии с новыми целями и задачами Но какие бы изменения ни проектировались в системе образования, их эффективность всегда будет в значительной степени обусловливаться уровнем профессионального развития преподавателя, адекватностью развития складывающейся в обществе и образовательной системе ситуации возможностям активизации и рационального использованием творческого потенциала высшей школы

Педагогической теорией и практикой уделяется серьезное внимание проблеме личности преподавателя высшей школы Однако исследований, посвященных анализу деятельности преподавателя высшей школы, гораздо меньше, чем работ, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки студентов Незначительное внимание уделяется сотворчеству преподавателя и студентов в процессе обучения В истории отечественной педагогики известен опыт В Н Сорока-Росинского, А С Макаренко, В А Сухомлинского, которые описывали процессы становления педагогического опыта и мастерства учителей и воспитателей непосредственно в процессе осуществления ими педагогической деятельности Однако в современной педагогике отсутствуют специальные исследования, посвященные профессиональному развитию преподавателя и ориентирующие его на сотворчество как механизм личностного и профессионального становления, помогающие выстроить собственную стратегию, определиться с собственными предпочтениями в многообразии концептуальных подходов к развитию и саморазвитию, самообразованию, осуществлению образовательной деятельности как профессиональному занятию

Педагогическая наука последних лет характеризуется множеством теоретических изысканий, исследованиями в области построения разнообразных концепций творческой деятельности личности, социальных групп, общества, а педагогическая практика накопила большой опыт различных образовательных инноваций При этом в качестве интегрирующих ценностно-смысловых ориентиров становятся различные свойственные творческому взаимодействию субъектов образовательной деятельности признаки его гуманистичный, развивающий, партнерский, со-деятельностный, со-бытийный, со-труднический, со-причастностный, понимающий, диалогический, субъект-субъектный, с>бъект-соучаствующий характер Проблема сотворчества субъектов образовательного процесса рассматривается в контексте проблематики коллективной деятельности, реализации идей ТРИЗ, осуществления совместной проектировочной деятельности педагога и обучающихся, обеспечения возможностей эффективного использования современных информационных технологий, средств коммуникации, методик активизации творческой деятельности

Образование как становление человека в человеческом образе определяется философской категорией «трансцендирование» Человек способен себя образовывать восходить к образу, созданному собственным сознанием или за-

данному принятым примером Трансцендирование есть непрерывный процесс, человек способен постоянно себя превосходить, преодолевая препятствия как внешнего, так и внутреннего планов, осуществляет процесс сотворения собственной жизни (в науке и практике уже широко используется термин «жизне-творчество») и самого себя, что позволяет в определенном смысле говорить о том, что человек изменяет себя сам, осуществляет в отношении самого себя педагогический процесс, процесс педагогического творчества

Изучение феномена сотворчества в связи с пониманием человеческой жизнедеятельности как педагогического творчества обусловлено, в первую очередь, научными идеями, органично интериоризировавшими концепцию О Больнова и рассматривающими воспитание как фундаментальный способ бытия человека, исследующими развитие личности с позиции диалектического соединения в человеке природного и социального, объективного и субъективного миров, единства человека с миром 1

Антропологический подход выступает методологическим основанием современной педагогики, что находит отражение в образовательной практике, в частности, в направлениях совершенствования содержания и организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, разработке новых технологий обучения и воспитания, построения научно обоснованной модели личности специалиста

Предлагаемые новации предусматривают формирование комплекса специфичных образовательных условий, совмещение учебных задач и задач диаг-ностичного развития способностей воспитанника, что предъявляет новые требования к профессиональному мастерству, интуиции, креативным способностям педагога Однако в сознании многих преподавателей вузов все еще не сформирована установка на развитие своих творческих способностей, креативного потенциала как необходимого условия не только профессионально-педагогической деятельности, но и эффективной жизнедеятельности в целом, отсутствует установка на особую роль в жизни человека педагогического творчества, а в профессионально-педагогической деятельности - сотворчества с обучающимися Это усугубляется тем, что наиболее распространенные в высшей школе формы организации обучения в их традиционном применении не способствуют сотворчеству преподавателя и студентов, хотя и не препятствуют развитию творческой личности педагога

Мировые тенденции развития систем образования связаны с увеличением роли самостоятельной подготовки студентов, соответствующие формы организации обучения предполагают широкое использование информационных тех-

1 См , в частности Бим-Бад, Б М Антропологическое основание теории и практики современного образования -М , 1994, Макареня, А А Избранные труды В 3 т - Тюмень, 1999, Максакова, В И Педагогическая антропология - М , 2001, Пирогов,НИ Образование и воспитание//Избр пед соч - М , 1985, Сенько,Ю В Гуманитарные основы педагогического образования - М , 2000, Сластенин, В А Введение в педагогическую аксиологию / В А Сластенин, Г И Чижакова - М , 2003, Ушинский, КД Человек как предмет педагогической антропологии Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения в 6 т - М , 1990

нологий, дистанционного образования, увеличение роли индивидуально-консультационной работы, активизацию сотворчества преподавателя и студентов как совместного поиска нового знания Мобильность современного знания и сфер его приложения определяют именно такую ситуацию как отвечающую реалиям постиндустриального общества Более значимым становится ориентирующее влияние преподавателя на познавательную деятельность студентов, способность преподавателя инициировать их творческие устремления и выполнять направляющее влияние на смыслотворческую деятельность Процессы модернизации высшей школы предполагают распространение отмеченных тенденций на российскую высшую школу, что актуализирует проблему профессиональной подготовки и переподготовки преподавательских кадров, разрешение которой обусловливает успешность модернизации российского образования и является обязательным условием интеграции России в европейское образовательное пространство Отмеченную проблему обостряют тенденция «старения» контингента преподавательского состава вузов, тяжелое социально-экономическое положение, отсутствие у многих педагогов внутренней мотивации к самоизмененшо

Таким образом, в условиях модернизации российской высшей школы профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами приобретает характер особо актуальной педагогической проблемы

Степень разработанности темы исследования

Осуществленный в диссертации комплексный анализ теории и практики профессионального развития преподавателя вуза в сотворчестве со студентами представлен следующими положениями

- тенденции становления и развития проблемы личности субъекта профессиональной педагогической деятельности, Б том числе преподавателя высшей школы, исследованы О В Афанасьевой, С Н Батраковой, А С Батыше-вым, А В Будановым, П И Горловым, И В Горлинским, В А Дмитриенко, В И Загвязинским, Н Ф Ильиным, В А Кан-Каликом, В В Краевским, В М Кукушиным, А Д Лазукиным, И А Латковой, Л Н Макаровой, В А Сла-стениньш, А М Столяренко, М П Стуровой и др ,

- подход к исследованию проблемы развития личности с позиции диалектического соединения в человеке природного и социального, объективного и субъективного миров, единства человека с миром разработан В И Андреевым, О С Анисимовым, С И Архангельским, Б Ц Бадмаевым, Е П Белозерцевым, Б А Бенедиктовым, БМ Бим-Бадом, А А Вербицким, П_Я Гальпериным, С М Годником, Л Н Грановской, М И Дьяченко, В С Егоровым, А И Ерем-кипым, В И Загвязинским, И А Зимней, С И Зиновьевым, В В Игнатовой, П Ф Каптеревым, А Ф Лазурским, М М Левиной, А А Макареней, В И Максаковой, А И Мищенко, Ю М Орловым, Н И Пироговым, В А Сластеииным, А И Уманом, К Д Ушинским, Ф Янушкевичем и др ,

- деятечыюсть педагога высшей школы изучена и определена в контексте с тед/ющих аспектов пути адаптации, формирования профессионально-

педагогической культуры и мастерства (В Т Ащепков, А В Барабанщиков, А В Буданов, И Ф Исаев, В М Кукушин, И А Латкова, Н П Лебедик, С С Муцынов, Н А Скрыпников, А М Столяренко, В П Трубочкин и др ), вопросы мотивации и оценки деятельности педагогов (В Н Аниськин, В А Антропов, В М Жуков, А Д Лазукин, В В Нотченко, Г Б Скок, А М Столяренко, Л И Черненко и др ), система непрерывного профессионального образования (И В. Горлинский, Г У Матушанский, Е А Музыченко, А Е Одинцова и др ), проблема взаимоотношений преподавателей и студентов (О В Афанасьева, Д С Грассмане, С Н Ефремова, А Г Ковалев, Г А Молодцова, В В Панчук, А А Реан, М П Стурова, Г И Хозяинов, Т Г Щарухина и др ),

- некоторые пути и условия деятельности обучающего как сотворчества выявлены и апробированы Е Н Ильиным, В А Кан-Каликом, Н Д Никандро-вым, В М Поздняковым, Е С Полат, Ю В Сенько, А П Тряпицыной и др

Исследование степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что целостного анализа профессионального развития преподавателя вуза в сотворчестве со студентами, обоснования единого концептуального подхода к его осуществлению на уровне специальных научных исследований (монографий, кандидатских и докторских диссертаций), многосторонних и глубоких теоретических разработок по педагогике высшей школы не проводилось

Анализ реалий российского профессионального образования позволяет констатировать противоречие между целями и задачами модернизации российской высшей школы с учетом имеющегося отечественного и зарубежного инновационного опыта высокорезультативной профессиональной деятельности преподавательского корпуса, его эффективной подготовки и переподготовки и преимущественным распространением в российской высшей школе традиционных организационных условий образовательной деятельности, не способствующих сотворчеству его участников, повышению мотивации к профессиональному и личностному самоизменению значительной части преподавателей

Научная проблема заключается в необходимости теоретического обоснования, разработки и претворения в образовательную практику современной российской высшей школы концепции профессионального развития преподавателя вуза в сотворчестве со студентами

Актуальность проблемы, ее большая теоретическая и практическая значимость, недостаточная концептуальная разработанность, потребность осмысления накопленного теоретического материала и практического опыта обусловили выбор темы исследования «Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе»

Объект исследования — процесс развития личности преподавателя в профессиональной деятельности

Предмет исследования — теоретико-методологические основания и дидактические условия профессионального развития преподавателя в сотворчесь ве со студентами в вузе

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основания концепции профессионального развития преподавателя вуза в сотворчестве со студентами и обосновать механизм ее реализации в современной образовательной практике

Задачи исследования

Основной задачей является разработка концепции профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе

В связи с этим необходимо

1 Обосновать теоретико-методологические основания концепции профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами

2 Выявить актуальные направления и специфику профессионального развития преподавателя в условиях модернизации российской высшей школы

3 Установить принципы профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения

4 Разработать модель сотворчества преподавателя и студентов как механизм развития преподавателя в профессионально-педагогической деятельности

5 Обосновать дидактические условия осуществляемого преподавателем процесса обучения, способствующие профессиональному развитию обучающего в сотворчестве с обучающимися

6 Экспериментально проверить эффективность дидактических условий осуществляемого преподавателем процесса обучения в плане их влияния на его профессиональное развитие

Теоретико-методологическая основа и методы исследования

Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии относительно творческой природы и сущности человеческой деятельности, рассматривающих человеческую жизнедеятельность как педагогическое творчество, а человека как субъекта саморазвития, определяющих многофакторный характер целостного процесса становления личности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Б М Бим-Бад, О Больнов, С Вайман, Л С Выготский, В И Гинецинский, В В Зеньковский, П Ф Капте-рев, И С Кон, А Н Леонтьев, Л М Лузина, А А Макареня, В И Максакова, Л К Рахлевская, С Л Рубинштейн, М Н Скаткин, К Д Ушинский, Д И Фельд-штейн, М И Шилова и др ), позволяющих представить проблему сотворчества субъектов процесса обучения как проблему создания условий для смыслотвор-чества его участников (М М Бахтин, X -Г Гадамер и др )

Теоретической базой исследования служат идеи и концепции познавательной, творческой активности, самостоятельности субъектов образовательной деятельности (С И Архангельский, Ю К Бабанский, Г С Батищев, Д Б Бо-I оявленская, Л С Выготский, П Я Гальперин, РМ Грановская, В В Давыдов, С Ю Канн, А Н Леонтьев, Г К Лозанов, П И. Пидкасистый, Н А Половнико-ва, Н Ю Посталюк, К И РеГшвальд, С Л Рубинштейн, А И Уман, А В Усова, '1 И Шамова и др ), концептуальные идеи модернизации высшей школы, свя--■ашп.е с профессиональным развитием преподавателя (ИВ Горлинский, И А Жураковский, В Я Пилиповский, А М Столяренко, М Стриханов,

М П Стурова, А А Хуторской и т д ), концепции профессионально! о развития субъектов образовательной деятельности, базирующиеся на достижениях современной акмеологии (О В Афанасьева, Б Ц Бадмаев, А В Барабанщиков, А С Батышев, А В. Буданов, А К Быков, А А Вербицкий, И В Горлинский, Н Э Касаткина, В М Кукушин, А Д Лазукин, И А Латкова, Д А Новиков, Н Д Никандров, В А Сластенин, А М Столяренко, М П Стурова, В Д Шадри-ков, И К Шалаев и др ), современные теории функционирования языка, мышления и сознания, эмоциональной сферы человека (Э Берн, И А Бодуэн де Куртенэ, Г Гийом, В Гумбольдт, К Прибрам, В В Бибихин, В В Знаков, Г М Керт, Г И Косицкий, В В Морковкин, П В Симонов и др )

Исследование базируется на использовании субъект-субъекгного подхода при определении принципов исследования педагогических явлений (Г С Бати-щев, В М Поздняков, Ю В Сенько и др ), обосновывающего фундаментальное значение современных теорий педагогической антропологии по отношению к дидактическому разделу педагогики и теоретическим основаниям личностно-ориентированного, антропологического, культурологического и креативного подходов в частности (А Г Асмолов, Б М Бим-Бад, А Я Данилюк, И А Колесникова, В В Игнатова, С А Крупник, Л М Лузина, М Н Скаткин, Т А Стефа-новская, К Д Ушинский, В С Шубинский, В Франкл и др )

Методы исследования теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы по исследуемой проблеме, изучение программных документов, определяющих содержание и выбор методов и форм организации учебного процесса в системе профессионального образования, метод экспертных оценок, метод мысленного эксперимента В ходе опытно-экспериментальной работы применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа с обучающимися и педагогами, организаторами образовательного процесса, ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования) Данные методы, в совокупности с системно-целостным анализом, использованием методов математической статистики в обработке данных, позволили обосновать дидактические условия профессионального развития преподавателя, оценить эффективность проведенного исследования

Гипотеза исследования заключается в том, что профессиональное развитие преподавателя в вузе будет более эффективным, если

— концепция профессионального развития преподавателя вуза в сотворчестве со студентами будет представлять собой совокупность теоретико-методотоютеских оснований реализации ведущей идеи концепции исследования, включая комплекс взаимосвязанных принципов профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения, модепи сотворчества преподавателя и студентов, а также дидактических условий осуществляемого преподавателем процесса обучения

Ведущая идея концепции исследования цели профессионального развития современного преподавателя должны ориентироваться на глобальнее

цивилшационные явления в обществе и в образовании Развитие личности, в том числе и личности преподавателя, есть, в первую очередь, процесс и результат педагогического творчества и педагогического сотворчества Формирование педагогического мышления, развитие соответствующей ключевой компетенции - задача развития профессионала любой сферы человеческой деятельности Специфика профессионального развития преподавателя находит отражение, прежде всего, в осуществляемом им педагогическом сотворчестве в процессе обучения и проявляется в дидактической готовности как способности к организации эффективной смыслотворческой деятельности обучающихся в контексте содержания образования Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения в современных условиях модернизации высшей школы составляет актуальное направление его профессионального развития Интенсификация данного направления профессионального развития способна сгладить деструктивное влияние на качество высшего образования таких факторов, как инерция значительной части преподавательского корпуса в осуществлении процесса обучения, недостаточная эффективность системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров,

— концепция профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе будет разработана на основании положений педагогической антропологии о сущности развития личности,

— профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения будет рассматриваться в качестве направления его профессионального развития, отражающего одну из наиболее проблемных сторон модернизации высшей школы, а в качестве одного из основных сдерживающих факторов эффективного претворения актуализированного направления будет учитываться инерция значительной части преподавательского корпуса в подходах к осуществлению процесса обучения,

— процесс обучения будет соответствовать принципам профессионального развития преподавателя, выявленным на основе анализа сущности педагогического творчества и сотворчества субъектов образовательной деятельности, а именно комплексу взаимосвязанных принципов субъект-субъектных отношений, заинтересованного отношения субъектов обучения педагогической ситуацией, двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося, взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов,

— модель сотворчества преподавателя и студентов будет определена исходя из целостного рассмотрения процессов мыслительной деятельности его участников и представлять собой описание таких проявлений человеческой активности, как смыслотворчество его участников, их педагогическое творчество, межличностное взаимодействие,

— активизация инновационной деятельности педагогов будет достигаться посредством использования традиционных для вузов форм организации обучения (лекции, семинарские и практические занятия), представленных в виде нетрадиционных комплексов в соответствии со спецификой педагогической ситуации и логикой процесса обучения и ориентированных на сотворчество его участников

Исследование выполнялось в три этапа.

На первом этапе (1993-1997 гг ) осуществлялось изучение опыта реализации системы интенсивного обучения в вузе (Красноярском высшем командном училище радиоэлектроники противовоздушной обороны (КВКУРЭ ПВО), других высших учебных заведениях, исследование причин принятия или неприятия преподавателями вузов внедряемых инноваций Осуществлялся анализ литературы по проблеме профессионального развития преподавателя, сбор материала для уточнения и дальнейшего исследования актуализированной проблемы. В результате поиска теоретико-методологических оснований исследования и накопления опыта была сформулирована тема исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, базовые образовательные учреждения для проведения экспериментальной и опытной работы

На втором этапе (1997-2001 гг) при непосредственном участии диссертанта была организована Краевая экспериментальная площадка, исследования начали проводиться в рамках планов работ СО РАО Был апробирован инструментарий опытно-экспериментальной поддержки и проверки эффективности дидактических условий, способствующих профессиональному росту педагогов, разработана модель сотворчества преподавателя и студентов, скорректированы положения гипотезы относительно принципиальных возможностей профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения

На третьем этапе (2001-2006 гг) осуществлена систематизация теоретико-методологических оснований и обоснованы дидактические условия профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения, отработаны способы тиражирования нового опыта повышения эффективности процесса обучения, в ходе формирующего эксперимента повторно проверены его адаптирующие возможности, коюрые способствуют профессиональному росту преподавателей Была реализована система информационной поддержки процесса профессионального роста педагогов, интегрированная со сложившимися в других учебных заведениях структурами повышения квалификации профессорско-преподавательского состава Был осуществлен анализ и обобщение экспериментальных данных, материалы исследования оформлены в виде диссертации

Научная новизна работы заключается в том, что диссертантом

1) разработана ориентированная на инновационный потенциал российской высшей школы концепция профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе, представленная теоретико-методологической составляющей, включающей комплекс взаимосвязанных принципов профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения, моделью сотворчества преподавателя и студентов, дидактическими условиями осуществляемого преподавателем процесса обучения,

2) теоретико-методологические основания концепции профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами обоснованы в виде совокупности актуализированных концептуальных идей о биосоциальной сущно-

сти человека, об интегрирующей функции положений современной педагогической антропологии по отношению к теории обучения и концептуальных ориентиров модернизации российской высшей школы (современные требования к профессиональным качествам специалиста, процессу и кадровому обеспечению его подготовки, ориентированность на сохранение фундаментальности высшего образования, учет характерных для российской высшей школы традиций использования организационных форм обучения),

3) на основе анализа отличительной сущности человеческого бытия показано, что эта сущность проявляется в диалектической дополненности явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества, которая обусловливается педагогической спецификой и методологическим значением антропологического научного знания, интегрирующими функциями современных теорий педагогической антропологии по отношению к теории обучения, эти выводы актуализируют задачи формирования нового педагогического мышления субъектов образовательного процесса, выступают обоснованием антропологическою фундамента профессионально-педагогической подготовки преподавателей, определения содержания их самообразования,

4) доказана специфика профессионального развития преподавателя в соответствии с необходимостью решения задач модернизации высшей школы, которая выражается в осуществляемом преподавателем педагогическом сотворчестве со студентами в процессе обучения и определяется формированием его дидактической готовности как способности к организации эффективной и лич-ностно значимой учебно-познавательной деятельности обучающихся,

5) доказано, что профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами возможно, если в организации процесса обучения будет реализован комплекс взаимосвязанных принципов, одновременно выступающих и принципами организуемого процесса обучения, и принципами профессионального развития преподавателя субъект-субъектных отношений, заинтересованного отношения субъектов обучения педагогической ситуацией, двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося, взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов,

6) обоснована и разработана модель сотворчества преподавателя и студентов, которая представлена в виде интегральной системы, включающей в себя подсистемы информационную модель эвристической деятельности человека, характеризующую его творческий потенциал (базовая подсистема), модель смыслотворчества субьектов процесса обучения, модель педагогического творчества участников образовательного процесса, модель межличностного взаимодействия,

7) определена инновационная стратегия организации педагогической деятельности преподавателей вузов, учитывающая отсутствие у многих из педагогов творческой инициативы и интереса к инновациям, а также наличие у них низкой мотивации к профессиональному развитию Стратегия обусловлена, с одчои сюроны, возросшими требованиями к организации процесса обучения, с _р.гсн стороны, пониманием того, что рекомендуемые к использованию техно, спучснич не должны быть ориентированы на изначально высокий уровень

подготовки педагогов, в то же время они должны инициировать инновационный поиск, стимулировать процессы профессионального самоизменения обучающих,

8) разработаны дидактические условия использования в процессе обучения привычных для российского преподавателя организационных форм, но в обоснованной нетрадиционной их последовательности, что активизирует инновационную деятельность преподавателей, стимулирует их профессиональное самоизменение, создает новые возможности для продуктивного сотворчества со студентами,

9) экспериментально доказано влияние реализации процесса обучения с использованием организационных форм обучения в нетрадиционной последовательности на обеспечение продуктивного сотворчества преподавателя со студентами, что в свою очередь стимулирует профессиональное развитие преподавателя непосредственно в ходе осуществляемой им педагогической деятельности

Па защиту выносятся следующие положения:

1 Концепция профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе может быть представлена теоретико-методологической составляющей, включающей комплекс взаимосвязанных принципов профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения, моделью сотворчества преподавателя и студентов, дидактическими условиями осуществляемого преподавателем процесса обучения Интегрирующей является установка на педагогическое сотворчество как явление, отражающее родовую сущность человека, как следствие - фактор профессионального развития, обеспечивающий эффективность его реализации в зависимости от претворения субъект-субъектных отношений участников образовательной деятельности, их заинтересованного отношения к педагогической ситуации, самостоятельности и самоактуализированности формирования преподавателем стратегии профессионального и личностного роста, учитывающего передовой мировой и отечественный опыт развития высшей школы

2 Современные теории педагогической антропологии выполняют интегрирующие функции по отношению к педагогическому (дидактическому) знанию, поскольку ориентируют на рассмотрение человека в особенном качестве (как одновременно объекта и субъекта процессов педагогического творчества и педагогического сотворчества), открывают перспективы дальнейшего развития систематизированного педагогического знания и, как следствие, обеспечивают фундаментальную методологическую поддержку процесса профессионального развития преподавателя

3 Развитие преподавателя как профессионала-педагога в процессе его деятельности, принципиально отличной от других профессиональных сфер деятельности, есть результат педагогического сотворчества со студентами в процессе организуемого им обучения Этот результат проявляется, прежде всего, в том, что у преподавателя формируется дидактическая готовность как пыражъч ная способность к организации эффективной смыслотворческой деятелию^ .г обучающихся в контексте содержания и методики обучения

4 Взаимодействие преподавателя и студентов как участников процесса обучения можно рассматривать как процесс педагогического сотворчества при реализации в ходе организации обучения комплекса взаимосвязанных принципов субъект-субъектных отношений, заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации, двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося, взаимосвязанного репродуктив-но-креативного оценивания образовательных процессов, при этом названные принципы одновременно выступают и принципами профессионального развития преподавателя в процессе обучения

5 Модель взаимодействия субъектов обучения, отражающая педагогическую сущность человека, есть модель сотворчества, охватывающая своим описанием как результаты реального взаимодействия, которые проявляются в рассматриваемый период времени, так и эвристические возможности человека, не обязательно в данный момент «распредмечиваемые», но характеризующие внутренний мир человека (способность к смыслотворчеству, явления персонификации и взаимоперсонификации, понимания, предпонимания и т д )

6 Сотворчество преподавателя и студентов следует рассматривать в виде иерархии подсистем в интегральной системе, где базовой подсистемой является описание процесса мыследеятельности как преобразования информации, поступающей в человеческий мозг Остальные подсистемы соответственно возрастанию их уровня моделируют явление смыслотворчества преподавателя и студентов, сотворчество как явление педагогического творчества его участников, сотворчество преподавателя и студентов как феномен межличностного взаимодействия (когда в качестве систематизирующего фактора сотворчества выступает педагогическое воздействие)

7 Инновационная активность преподавателей, стимулирующая их профессиональное развитие в сотворчестве со студентами, обеспечивается созданием в процессе обучения непосредственно преподавателями специальных дидактических условий использованием нетрадиционных последовательностей и сочетаний организационных форм обучения, при этом в каждом случае структура этих последовательностей и сочетаний определяется особенностями реальной педагогической ситуации и логикой процесса обучения

Теоретическая значимость работы заключается в следующем

1) обоснование принципов профессионального развития преподавателя вуза с позиции актуальности развития его способностей к педагогическому творчестру и сотворчеству дает основание для исследования процессов становления педагогической компетенции как ключевой для профессионалов любой области образовательной деятельности, при этом в основу данной компетенции могут быть положены систематизированные педагогические знания, источником которых выступит опыт профессиональной педагогической деятельности, спроецированный на антропологический фундамент,

2) раскрытие специфики профессионального развития преподавателя посредством осуществляемого им педагогического сотворчества со студентами в процессе обучения позволит представить ключевую компетенцию показателя-

ми дидактической готовности педагога, а содержание специальной компетенции - показателями, детализирующими содержание ключевой компетенции в аспекте особенностей преподавания конкретной предметной области знания,

3) анализ совокупности принципиальных особенностей обучения, ориентированного на сотворчество его субъектов (диалогичность со-бытия, включение личного социального опыта «в понимающий и дидактический контекст» взаимодействия «педагог - обучающийся», нацеленность участников на самостоятельный поиск собственных стратегий самореализации и осуществления профессиональной деятельности) углубляет понимание сущности процесса личностно ориентированного обучения,

4) установка на педагогическое сотворчество как явление, отражающее отличительную сущность человеческого бытия, позволяет охватить вниманием не «распредмечиваемые» в текущей педагогической ситуации результаты сотворчества участников образовательной деятельности, в частности, посредством рассмотрения деятельности сознания человека в виде взаимодействия двух сущностных условных составляющих сознания человека — Воспитателя и Воспитанника Установка на педагогическое сотворчество как фактор профессионального развития актуализирует развитие у педагога и обучающихся антропологического мировоззрения, совершенствование способов самоизменения и эффективно реализуемого со-бытия с субъектами взаимодействия — способностей к педагогическому творчеству и педагогическому сотворчеству, максимально самостоятельный процесс поиска возможностей и стратегии личностного и профессионального становления, профессионально-педагогической деятельности

5) разработанный комплекс взаимосвязанных принципов осуществления преподавателем процесса обучения может исследоваться как теоретическая основа определения средств преодоления противоречий между выраженными в учебно-воспитательных целях интересами социума и стремлением личности к самореализации без давления и насилия со стороны социума,

6) представление модели сотворчества преподавателя и студентов в виде иерархии подсистем в структуре интегральной системы позволит исследовать механизм формирования системного мышления субъектов процесса образования, изучать с позиции закономерностей эвристической деятельности человека большой спектр педагогических явлений (явления персонификации и взаимоперсонификации, смыслотворчества преподавателя и студентов, сотворчества как явления педагогического творчества его участников, сотворчества преподавателя и студентов как феномена межличностного взаимодействия, педагогического воздействия как систематизирующего фактора сотворчества преподавателя и студентов)

Практическая значимость результатов исследования заключается в описании дидактических условий профессионального развития преподавателя и студентов в высшем учебном заведении Апробирован один из вариантов разрешения противоречия между наличием в образовательной практике эффективного инновационного опыта и его востребованностью преподавателями вузов

Теоретически обоснованные методические рекомендации по использованию обычных для вуза форм организации обучения в нетрадиционной последовательности (сочетании) в зависимости от дидактических целей и особенностей содержания учебного материала могут быть использованы в практике работы преподавателей учреждений среднего и высшего профессионального образования Эти нетрадиционные сочетания форм организации обучения, с одной стороны, отличаются относительной несложностью реализации, с другой стороны, стимулируют и активизируют инновационную деятельность педагогов, чем способствуют их профессиональному развитию непосредственно в преподавательской деятельности Разработаны авторские учебные и учебно-методические пособия, методические рекомендации, рабочие учебные программы по претворению продуктивно реализуемого сотворчества преподавателя и студентов в процессе обучения В их числе учебные пособия «Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы»-1-е изд (6 п л , 2001) и 2-е (8,4пи , 2004), учебно-методические пособия «Диагностика коммуникативных норм поведения и ее использование в учебно-воспитательной работе» - 1-е изд (8,3 п л , 2001) и 2-е (11,8 п л , 2005) - оба издания выполнены в соавторстве, методическое пособие «Дидактические возможности практического обучения» (2,6 п л, 2002), методические рекомендации «Возможности семинар-беседы» (0,9 п л , 2000), рабочая программа по спецкурсу повышения квалификации профессорско-преподавательского состава «Технологии профессиональ-но-ориентиро-ванного обучения в высшей школе» (в соавторстве) Результаты исследования были интегрированы в процесс обучения слушателей и повышения квалификации преподавателей вузов системы МВД РФ и МО РФ (Сибирский юридический институт МВД России, Красноярское высшее командное училище радиоэлектроники противовоздушной обороны, Орловский юридический институт МВД России, Барнаульский юридический институт МВД России, Волгоградская академия МВД России, Челябинский юридический институт МВД России), а также гражданских вузов (Университет Российской академии образования, Рязанский филиал Академии права и управления, Красноярский государственный университет, Институт информатизации социальных систем Красноярского государственного технического университета, институт непрерывного педагогического образования Хакасского государственного университета им Н Ф Катанова)

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается релевантностью теоретико-методологических оснований, базирующихся на фундаментальных философских, психологических и педагогических научных концепциях, целям и задачам исследования, ведением теоретических исследований в органичном единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, разновидностью научно-теоретического и эмпирического материала, вариативностью методов научно-экспериментальной работы, комплексностью методик исследования проблемы (реализуемых путем применения системно-цр-лпотного подхода, ориентированного на длительность и репрезентативность эгсаеоименгальных исследований), использованием методов математической

статистики в обработке результатов, экстраполяцией полученных данных и их взаимопроверкой в процессе повседневной педагогической практики диссертанта Так, на разных этапах работы в исследовании приняли участие более тысячи преподавателей в образовательных учреждениях г Красноярска (Сибирский юридический институт МВД России, Красноярское высшее командное училище радиоэлектроники противовоздушной обороны, Красноярский государственный университет, Институт информатизации социальных систем Красноярского государственного технического университета), г Абакана (Факультет заочного обучения — филиал Сибирского юридического института МВД РФ, институт непрерывного педагогического образования Хакасского государственного университета им Н Ф Катанова), г Волгограда (Волгоградская академия МВД России), г Орла (Орловский юридический институт МВД РФ) К оценке основных положений и выводов диссертации привлекались квалифицированные специалисты, по итогам работы получены положительные отзывы на результаты опытной проверки предложений и рекомендации соискателя

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на 36 конференциях, в том числе на 12 научных международных форумах и Всероссийских научных конференциях с участием зарубежных ученых «Информатизация правоохранительных систем» (Москва, 1997, 1999), «Проблемы фундаментального и прикладного науковедения» (Красноярск, 1998), «Современные проблемы развития АПК и подготовки кадров» (Красноярск, 1998), «Актуальные проблемы борьбы с преступностью в Сибирском регионе» (Красноярск, 1999), «Красноярская и международная общественная организация "Педагогическая лига" и проблемы гуманитарного образования» (Красноярск, 1999), «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999), «Образование XXI века инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск, 2001), «Проблемы развития и интеграции науки, профессионального образования и права в третьем тысячелетии» (Красноярск, 2001), «Концепция философии образования и современная антропология» (Новосибирск, 2001), «IX Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых» (Томск, 2005), «Состояние и перспективы развития высшего образования» (Сочи, 2006) По материалам исследования опубликованы более 90 работ общим объемом свыше 98 п л , в том числе четыре монографии, отчет о НИР, два учебных, два учебно-методических пособия, одно методическое пособие, методические рекомендации

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагога-исследователя института теории образования Томского государственного педагогического университета, методического совета института информатизации социальных систем КГТУ, кафедры медико-педагогических основ образования Краевого института повышения квалификации работников образования, кафедры педагога высшей школы Красноярского государственного университета

Материалы исследования использовались в разработке целевых научно-исследовательских проектов в а) Сибирском юридическом институте МВД России - «Организация работы по патриотическому воспитанию в органах и учреждениях системы МВД России» Министерства внутренних дел РФ на 2003 г , б) Томском государственном педагогическом университете - «Модернизация послевузовского образования» в рамках научной программы «Развитие научного потенциала высшей школы» Министерства образования и науки РФ и Федерального агентства по образованию на 2005 г, в) Сибирском отделении Российской академии образования — «Научное обеспечение стабилизации и развития образования Сибири, Дальнего Востока и Севера» Российской академии образования, проводимых в течение 1998-2007 гг, а также в научных проектах Краевой экспериментальной площадки и при планировании и осуществлении исследовательской деятельности на базе образовательных учреждений гг Абакана, Барнаула, Волгограда, Красноярска, Орла Отдельные материалы интегрированы в образовательной деятельности как вузов названных городов, так и вузов гг Москвы, Рязани, Челябинска представлены в содержании спецкурсов, лекций, в практике проведения аудиторных занятий Положительные результаты апробации и внедрения основных рекомендаций документально подтверждены отзывами из образовательных учреждений

Учебное пособие «Творчество и образовательные технологии в вузе правоохранительной системы» и учебно-методическое пособие «Диагностика коммуникативных норм поведения и ее использование в учебно-воспитательной работе» имеют гриф Министерства образования и науки Республики Хакасия Рабочая учебная программа «Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе» прошла экспертизу в научно-методическом совете Минобразования России по подготовке, переподготовке и повышению квалификации в сфере психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических дисциплин для преподавательской деятельности в высших учебных заведениях По заявке Департамента кадрового обеспечения МВД России в соответствии с приказом МВД России от 8 10 2002 г № 965 «Об утверждении Наставления по организации профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел» подготовлен раздел «Воспитательный процесс в образовательном учреждении МВД России Задачи педагогического сообщества образовательного учреждения по профессиональному воспитанию слушателей и курсантов» как составная часть методических материалов Электронная версия методических материалов по магистральной сеги передачи данных МВД России направлена во все образовательные учреждения МВД России, указанные материалы рекомендованы в качестве основы для организации занятий по общественно-государственной подготовке Фондом развития отечественного образования в результате проведения конкурса «Лучшая научная книга 2005 года» была отмечена монография «Развитие творческой личности преподавателя педагогический аспект» в номинации «Психология и педагогика» (соискатель стал лауреатом)

Структура работы определяется задачами и логикой исследования Диссертация содержит 405 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 344 наименований и 5 причоже-ний, проиллюстрирована схемами, рисунками, таблицами и графиками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновываются выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект и предмет, сформулированы задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются методологическая основа и методы исследования, указаны этапы опытно-экспериментальной работы и приведены положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертации — «Теоретико-методологические основания концепции профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами» логика исследования детерминирована поиском ответов на следующие вопросы чем обусловливается развитие человека, каковы роль, значение, место сотворчества в развитии индивидуума, в чем состоит профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами, каковы приоритетные направления профессионального развития преподаватета9

В диссертации в качестве основообразующей принимается позиция, состоящая в том, что предоставлять теоретико-методологические основы для решения практических педагогических задач, одновременно отвечая требованию целостного рассмотрения развития человека исходя из его биосоциальной природы, призвана сегодня педагогическая антропология Ей вменяются интегрирующие по отношению ко всему педагогическому знанию функции (Б М Бим-Бад, А Я Данилюк, Л М Лузина, Т А Стефановская и др ) На основании анализа позиций ученых относительно приоритетных источников современной педагогической антропологии сформулирован вывод о невозможности признания универсальным и исчерпывающим какого-либо одного подхода к систематизации современного знания о человеке, осуществлению педагогической деятельности в качестве отражающего педагогическую специфику формирования антропологического мировоззрения Выдвигается следующая гипотеза антропологическая идея с учетом ее преломления в педагогическую теорию и практику может быть развита в связи с пониманием отличительной сущности человеческого бытия, которая отражается существующими в системе диалектической дополненности явлениями педагогического творчества и педагогического сотворчества На основании анализа инвариант, характерных для различных направлений философской антропологии и непосредственно выходящих на вопросы воспитания, показывается, что отмеченное понимание отличительной сущности человеческого бытия составляет специфическую особенность педагогической антропологии в системе наук о человеке Данные рассуждения определили важнейшие положения концепции профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами

Так, для философской антропологии характерно видение того, что предметная область творческих усилий — это «собственное человеческое в челове-

ке» Философская антропология рассматривает человека как существо свободное, независимое, автономное, как «причину» в себе Она признает экзистенциальную сущность индивида, его право на свободное самоопределение и самореализацию свободно и самостоятельно познанного жизненного предназначения, на собственный индивидуальный выбор (труды И Канта, Ж -П Сартра, А Камю, Н А Бердяева, В Франкла, А Маслоу, К Роджерса и др ) В связи с этим и в контексте разработки концепции профессионального развития преподавателя в диссертации раскрывается принципиальная необходимость самостоятельного формирования преподавателем стратегии собственного саморазвития Внешние условия должны выступать самой общей ориентирующей основой для поиска своей стратегии самореализации, осуществления профессиональной деятельности Установка на педагогическое сотворчество делает преподавателя исследователем, «выводит» его деятельность за рамки технократического подхода

Философская антропология (В Дильтей, М Бубер, Э Кассирер, М М Бахтин) открыла, обосновала и осмыслила диалогический метод самопознания, самообразования Исходя из присущей человеку «динамической двойственности» (М Бубер) в диссертации обосновывается диалектическая допол-ненность явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества, проявляющаяся в виртуальном взаимодействии в личностном сознании двух субъектов - Воспитателя и Воспитанника В связи с этим анализируются такие педагогические явления, как образование у человека «референтного воспитателя», персонификация, взаимоперсонификация Отмеченные явления соотносятся с рассматриваемыми философской антропологией явлениями «интерсубъективности», сотканности живой встречей, событием, взаимным проникновением всего человеческого Я с другими (М М Бахтин), когда при сохранении целостности составляющих отношения духовности находятся не в «Я», а «между Я и Ты», в связи с чем более уместным является использование дефиниции «Мы» (М Бубер), когда каждое человеческое «я» — это со-присутствие многих других «я», «содружество субъектов, республика субъектов» (С Л Рубинштейн) Проведенный анализ, в частности, позволил явление взаимоперсонификации представить в качестве показателя эффективности сотворчества участников педагогического взаимодействия С учетом специфики процесса обучения, связанной с целенаправленностью, которая исходит от педагога, обосновано, что об его подлинно личностном влиянии на развитие обучающегося может свидетельствовать то, насколько это личностное влияние преломляется в сущности Воспитателя - виртуального образования сознания обучающегося

Развитый философской антропологией диалогический метод самопознания, самообразования используется в диссертации для подтверждения педагогической специфики антропологического научного течения, заключающейся в отличительной сущности человеческого бытия В основу концепции исследования положено утверждение, что развивающийся в процессе жизни (в том числе, в гроцессе обучения) человек должен исследоваться и анализироваться в особенном специфическом качестве - как одновременно объект и субъект су-

шествующих в системе диалектической дополненности явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества Данное положение конкретизируется по отношению к предмету дидактики как раздела педагогической науки Обоснование такой экстраполяции исходит та интегрирующей роли современной педагогической антропологии по отношению к педагогической науке в целом Осуществленный анализ выявил принципиально схожее отношение наиболее значимых концептуальных направлений современного педагогического знания (личностно ориентированного, креативного, антропологического, культурологического) к развитию человека как творческому процессу, при этом показано, что педагогическая специфика исследуемых процессов и явлений наиболее полно отражается в положениях педагогической антропологии Отмеченные концептуальные направления были выбраны для исследования исходя из наибольшей очевидности их взаимосвязанности, а также адекватности дидактическому уровню рассмотрения образовательных проблем

Сделан вывод, что результатом педагогического сотворчества участников процесса обучения является создаваемое в процессе взаимодействия воспитателя (педагога) и воспитанника (обучающегося) со-бытие, или, по выражению Ю В Сенько, «педагогическое пространство-время»' Кроме того, первостепенное значение уделено имеющему место в рамках герменевтической философии культуры (X -Г Гадамер, М М Бахтин) противопоставлению феноменов «значение» и «смысл» на том основании, что последний имеет событийную природу Я выступает в роли такого начала, которое как бы подхватывает от Другого существовавший ранее смысл и, подхватив, введя в поле своей рефлексии, переоформляет его, смысл пересотворяется, поддерживается, переосмысливается Смыслотворчество рассмотрено как присутствующее в каждом акте осмысления действительности, поскольку субъекту присуще выполнение в отношении смысла преобразовательной деятельности Отмеченные основоположения, которые также тесно согласуются с идеями философской антропологии, позволили актуализировать проблему педагогического сотворчества участников образовательной деятельности как проблему условий для стремления обучающегося к смыслу, его выявления и осуществления Условия для творения обучающимся для себя смысла в этом случае - это результат сотворчества преподавателя и обучающегося, отражающий сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства, отражающий эффективность того, насколько содержание образования, являясь до этапа сотворчества «мертвым», чужим знанием станет для обучающегося знанием «живым» (В П Зинченко), родным, насущным В диссертации оговорено, что в любом акте сотворчества присутствует развитие и саморазвитие как обучающихся, так и обучающих, что сотворчество необходимо рассматривать как системное взаимодействие со-развивающихся субъектов, однако в соответствии с задачами исследования специальное внимание уделяется одной из двух сторон этого процесса - развитию преподавателя, обучающего

1 Сенько, Ю В Гуманитарные основы педагогического образования - М, 2000

Понимание отличительной сущности человеческого бытия в системе диалектической дополненности явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества выводит на принципиально иной уровень задачу развития личности как субъекта профессиональной деятельности, формирования не только профессионала-педагога, но и профессионала во многих сферах деятельности, актуализируя разработку идеологии диалогического стиля жизни как отдельного субъекта, так и всего общества, обозначает антропологический фундамент развития методов и средств педагогического воздействия, методов самопознания, самоорганизации, оптимизации процесса жизнедеятельности в целом В связи с этим актуальным для представителей многих профессиональных сфер деятельности, тем более специалистов в сфере образования, становится развитие педагогической компетентности

Отмеченный вывод подтверждается в диссертации анализом тенденций изменения педагогического знания, которые связаны с развитием информационного постиндустриального общества, идущего на смену обществу индустриального типа Эти тенденции в целом характеризуются выраженным переносом акцентов с задач подготовки специалиста на задачи становления творческой индивидуальности Образование личности рассматривается как важный фактор ее экзистенции, как познавательная деятельность поискового характера без ограничивающего влияния «конечного знания»

В диссертации детально проанализированы современные требования к профессиональным качествам преподавателя высшей школы в контексте принципиальных изменений, характерных для образовательных систем развитых стран и выражающихся, например, в существенном сокращении объема обязательной аудиторной нагрузки студентов с целью освобождения времени для самостоятельной учебной работы, активном и всестороннем использовании в сфере образования современных информационных технологий, замещении информирующей и организационной функций преподавателя на функции консультирования и психолого-педагогической поддержки обучающихся Вместе с тем подчеркивается, что для российского образования на первоначальном этапе его модернизации особенно важным является сохранение свойственной для нашей страны фундаментальности образования, и с этой точки зрения анализируются возможности использования некоторых положительно зарекомендовавших себя проявлений «директивной» педагогики (ориентация на изменение мотивации субъектов обучения непосредственно в ходе взаимодействия с познавательным материалом, институализация образования наряду с расширением роли самообразования и пр )

Проблема сохранения фундаментальности образования раскрывается в диссертации и как проблема переходного периода модернизации образования в России Выявлено, что процессы модернизации высшей школы пока не оказывают существенного влияния на качество образования, продолжающееся снижение которого детерминировано кризисными явлениями в обществе в целом и непосредственно в сфере высшего образования, не отвечающей в настоящее время вызовам интенсивно развивающейся информационной постиндустриальной цивилизации

В результате анализа проблем модернизации российской высшей школы раскрывается исключительная значимость профессионализма преподавателей вузов При этом акцент делается на профессиональном становлении и развитии преподавателей непосредственно в их профессионально-педагогической деятельности, в процессе осуществляемого ими обучения Комплекс актуальных направлений профессионального роста преподавательского состава обоснован в диссертации в виде пяти основных компонентов а) стимулирование изменения форм организации осуществляемого преподавателем процесса обучения, б) создание условий для постоянного научного роста профессорско-преподавательского состава, в) повышение мотивации преподавателей к совершенствованию своего профессионального мастерства, педагогической культуры в разнообразных формах деятельности, г) омоложение педагогического корпуса, д) создание многоуровневой системы повышения квалификации преподавательских кадров и переподготовки специалистов

Вместе с тем в диссертации установлено, что повышение профессионального уровня преподавательского состава все еще не стало доминантой модернизации отечественной высшей школы Овладение инновационными технологиями обучения, воспитания, управления педагогическими системами не является еще обязательной составляющей профессионального труда педагогов вузов Как следствие, не получают, особенно в вузах непедагогического профиля, должного распространения новые формы организации обучения, ориентирующие на развитие инициативности и самостоятельности студентов, их познавательной и творческой активности Не реализуются в должной мере возможности совершенствования индивидуальных и групповых форм обучения, использования современных методов и средств презентации учебной информации, иных способов информационной поддержки образовательной деятельности

Однако сам процесс организуемого преподавателем обучения, его практически-прикладная деятельность способны активизировать требуемое саморазвитие и самосовершенствование, стимулировать инновационную активность педагога, его самоизменение Важно, чтобы предлагаемый для освоения преподавателями инновационный опыт, ориентированный на достижение конкретных учебных целей, был доступным для реализации широкой педагогической общественностью вузов, особенно вузов непедагогического профиля, преподаватели которых, являясь профессионалами в своей области, не имеют, как правило, того уровня психолого-педагогической подготовки, который требуется для современного педагога высшей школы

В связи с этим предлагается шире использовать дидактические возможности видов учебных занятий в рамках таких комплексов форм организации обучения, которые для российскою преподавателя характеризуются относительной методической несложностью, а также активно внедрять в учебный процесс адаптированные и надежные методики диагностики различных, значимых для результативности обучения характеристик коллектива обучающихся Анализ содержания и особенностей использования одной из таких методик приводится в тексте диссертации, а конкретные примеры ее результативного применения представлены в приложениях 1-2

Профессиональное развитие преподавателя в процессе осуществляемого им обучения предложено рассматривать как результат адаптации к дидактическим условиям реализуемой им педагогической деятельности Эти условия задаются избираемым преподавателем комплексом форм организации обучения и методами его претворения в учебном процессе При этом сам процесс выбора рассматривается как результат деятельности по повышению квалификации педагогов и методической работы по сопровождению образовательного процесса на ор1 анизационно-управленческом уровне

Известно, чго форма способна объединить педагогически целесообразные элементы, сконцентрировать их, обусловливая действия субъектов педагогического процесса и их изменение в соответствии со скрытым в формах содержанием, обеспечивая адаптацию к этому содержанию и способам его освоения На основании сопоставительного анализа современных трактовок социального аспекта содержания понятия «адаптация» (В Т Ащепков, А В Мороз, ДВ Чер-нипевский и др ), в диссертации утверждается, что эвристическая ценность понятия «адаптация» обусловливается его согласуемостью с антропологическим методом в педагогике, а именно тем, что под адаптацией подразумевается взаимный характер изменения человека и воздействующей на него среды (в нашем случае образовательной среды задаваемой дидактическими условиями) Кроме того, эффективность процесса развития взрослых людей в значительной степени зависит от непроизвольности характера влияния образовательной среды, что, прежде всего, и подразумевается, когда употребляется понятие «адаптация» 2

Создание необходимых дидактических условий обусловливается реализацией в процессе обучения комплекса взаимосвязанных принципов Поэтому в соответствии с одной из задач исследования и в связи с выявленными приоритетами развития личности преподавателя современного вуза в диссертации обосновывается комплекс взаимосвязанных принципов профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе осуществляемого им обучения, призванный способствовать созданию соответствующих дидактических усповий Вместе с тем подчеркивается, что предлагаемые педаго-1ические принцип!,! актуализированы в исследовании именно в контексте конкретной рассматриваемой научной проблемы, а специфика их как важнейших гребовший к орсашпации процесса обучения, ориентированного на сотворчество слбьекгов, проявляется именно в комплексности реализации, органичной взаимосвязи и взаимообусловленности

Встедствие многоаспектности вкладываемого в понятие «дидактические условия» смысла, описание принципов в нашем случае сочетает в себе и описа-

1 Под образовательной средой (или средой образования) понимается «система шлянии н условий формирования личности по заданному образцу, а также воз-гю/ыюсн-и д 1я ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-временном окр>жении» (В А Ясвин)

' Апипков В I Теоретические основы и прикладные аспекты профессионально.' ' 1 Ь1 гдции преподавателя высшей школы -Ростов-на-Дону, 1998

ние собственно условий как значимых обстоятельств, и очерчивание направляющих деятельность преподавателя ориентиров, а также сопровождается анализом некоторых актуальных для их реализации педагогических явлений

Так, в исследованиях В В Горшковой1 говорится о необходимости введения в педагогику принципа диалогического обучения как основообразующего В уточнение позиции В В Горшковой в диссертации предлагается принцип субъект-субъектных отношений Обосновывается, что принцип субъект-субъектных отношений, не рассматривая диалогичность как должное «всепро-низывающее» состояние взаимодействия всех субъектов процесса обучения, позволяет обозначить на концептуальном уровне необходимость как педагогу, так и обучающимся быть готовыми к диалогическому характеру совместной деятельности, если этому способствуют преследуемые педагогом учебно-воспитательные цели Отвечая образовательной специфике сотворчества участников процесса обучения, общение которых охватывает различные формы педагошческой коммуникации, принцип субъект-субъектных отношений фокусирует внимание па таком пути самосовершенствования, который состоит в развитии способности к диалогичности отношений человека как с внешним окружением, так и с самим собой Одновременно принцип субъект-субъектных отношений фиксирует необходимость партнерского уровня взаимоотношений субъектов педагогической коммуникации, их стремления к уважению интересов друг друга, приятию субъектности и потенциальной взаимной значимости Субъект-субъектный подход является «полифонически органическим», предполагающим «присутствие в человеке и повсюду вне его не только доступных, но и кардинально недоступных, запороговых уровней или ярусов бытия» 2 Доказывается, что именно отмеченное содержание субъект-субъектного подхода особенно значимо при исследовании проблематики сотворчества субъектов образовательной деятельности, в частности, тех его проявлений, которые не всегда «распредмечиваются» в рассматриваемый период времени, однако «схватывают» самую глубинную и значимую для педагогического взаимодействия сущность педагошческого сотворчества (явления персонификации, формирования и функционирования составляющих сознания человека - Воспитателя и Воспитанника и т д )

Вторым в комплексе взаимосвязанных принципов профессионального развития преподавателя нами выделен принцип заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации Заинтересованное отношение обучающегося к педагогической сшуации выступает одним из важнейших признаков продуктивное!и, эффективности оказываемого образовательного воздействия, свидетельствует о ненасичьственном его характере, соблюдении гуманистических норм Заинтересованное отношение преподавателя к педа-тшческой ситуации является признаком того, что он в значительной степени задействовал свой творческий потенциал, а используемые им формы и средст-

1 Горшкова, В В Межсубьекгная педагогика тенденции развития - СПб, 2001

2 Батищев, Г С Введение в диалектику творчества - СПб , 1997

ва организации и осуществления обучения оказывают развиваюгцее воздействие не только на воспитанника, но и на него самого

Данный вывод сделан на основе анализа результатов многочисленных исследований в области подготовки будущих педагогов к самостоятельной профессиональной деятельности (Б Ц Бадмаев, А А Вербицкий, Э Ф Зеер, Н Э Касаткина, Е А Климов, А К Маркова, Д А Новиков, Н Д Никандров, В Я Платов, В А Сластенин, В Д Шадриков, И К Шалаев и др ), свидетельствующих о том, что профессиональная мотивация закладывает основу для дальнейшего самосовершенствования и саморазвития личности педагога Вместе с гем концептуальное значение для исследования имеет представление о том, что мотивация не является некой изначальной «данностью», это динамическое явление психической жизни индивида, зависящее от познавательного материала, которым он оперирует Одной из главенствующих детерминант формирования мотивации, в том числе и профессиональной, является именно направленная на познавательный материал деятельность Поэтому в диссертации обосновывается основообразующая роль принципа заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации при исследовании проблемы профессионального развития именно преподавателя в сотворчестве со студентами Анализ проявлений заинтересованного отношения преподавателя к педагогической ситуации показал, что они одновременно являются и проявлениями профессионального развития педагога (использование разнообразных сочетаний методов и средств обучения, стремление к проверке научных гипотез, направленность на повышение теоретического уровня преподавания, на внедрение инноваций, выраженная направленность на формирование профессиональных знаний, умений, навыков обучающихся, стремление к применению «ноу-хау» в методиках подготовки и проведения занятий, к реализации и развитию в процессе обучения своих способностей, прежде всего педагогических)

Третий разработанный в ходе исследования принцип - принцип двупла-нового управления учебно-познавательной деятельностью обучаюи^егося, детализирует реализацию двух описанных выше принципов Его обоснование базируется на выделении «клеточки», элемента процесса обучения, который позволил бы рассмотреть его как непосредственное взаимодействие преподавателя и с гудентов В качестве одного из таких элементов в диссертации выделена учебная задача, а процесс взаимодействия преподавателя и студента рассмотрен в виде системы «педагог- учебное задание - обучающийся»

Согласно модели А И Умана1 основными структурными элементами процесса обучения являются деятельность педагога (ДП), деятеаьность обучающегося (до), учебное задание (УЗ) с воплощенным в нем содержанием образования (СО) Обучающийся своей деятельностью «идет» навстречу учебному заданию, принимает его, выполняет и только в этом случае усваивает заложенное в нем содержание образования Схема, иллюстрирующая модель 4. И Умана, приводится в диссертации, отличаясь от предлагаемой нами отсутствием составляющих личностный жизненный опыт (ЛО1 ЛОп) Элементы

' Уман, А И Технологический подход к обучению - М , Орел, 1997

ДП и до в схеме А И Умана соединяются напрямую (ДП <-> до), в нашем случае - через личностный жизненный опыт преподавателя и студента (рис 1) В связи с тем, что с каждым последующим моментом времени, процесс изменения которого в виде дискретных отрезков от 1 до п представлен на рис 1, личностный жизненный опыт претерпевает изменения, это как раз и начодит 01ра-жение в обозначениях ЛОь Л02, Л03, ЛО„

УЗ, уз2 уз, уз.

0 12 з п с

Рис I Схема взаимодействия основных элементов процесса об>чишя

Считаем, что именно отмеченное соединение иллюстрирует основную суть процесса сотворчества как субъект-субъектных отношений преподавателя и студента, фиксируя факт их общего со-бытия, детерминированного совместно организуемым «педагогическим пространством-временем» (Ю В Сенько), совместным созданием эмоционально-смысловой общности, а также всей историей их взаимодействия Во взаимодействии ДП+->до, находят отражение протекающие в личностном сознании субъектов образовательного процесса явления персонификации, изменения мотивационно-ценностных приоритетов, целевых установок и т д , которые обусловлены не текущим моментом времени, а всем жизненным опытом преподавателя и студента, детерминированным, в частности, историей их взаимодействия

В диссертации обосновывается утверждение, что в процессе обучения дочжно сохраняться выраженное влияние на обучающегося перса, о тага педагогического воздействия, представленного в двуплаиоеом Риде Первый ппан составляет деятельность преподавателя по представлению обучающемуся учебного задания, выполнение которого способствует инициации максимально продуктивной и конструктивной творческой направленности' тичпос[и Второй план составляет деятельность преподавателя по представлению обучающемуся учебною задания, выполнение которого нацелечо на достижение обучающимся учебно-воспитательных целей В рассматриваемый момент времени в учебном задании может претворяться только один из аланов Задания, предлагаемые педагогом и соответствующие первому тану педлоги-чсского воздействия, могут преследовать цели, не свяшиные с учебно-воспитательными, и носить конкретно-ситуативный характер, например, для обеспечения заинтересованности воспитанника педагогической ситуацией в целом, со!дания созидательного настроя, непринужденной обстановки и т д До' I ворческая «направленность личности» (С Л Рубинштейн) проявляется в моти-вационно-ценностной ориентации на самовыражение, целевых установках на достижение новых знаний, умений, потребности в саморазвитии, самообразовании

пустим, достижение учебно-воспитательных целей требует повторения, тренировки, предусматривает появление прочного навыка, то есть предполагаются репродуктивные проявления познавательной деятельности обучающихся Преподаватель может дать команду приступить к непосредственному исполнению соответствующих учебных заданий, тогда первый план педагогического воздействия будет отсутствовать Если ранее первому плану педагогического воздействия не уделялось внимания, то непосредственное исполнение заданий негативно повлияет на эффективность процесса обучения, его гуманистичность В юрой план может решать задачи первого плана (способствовать формированию продуктивной и конструктивной творческой направленности личности), фактически совпадая с ним Это происходит в том случае, когда достижение учебно-воспитательных целей активизирует самоактуализированное поведение обучающегося, его высокоинтеллектуальные, поисковые познавательные усилия, способствует не сиюминутной заинтересованности педагогической ситуацией, а заинтересованности, имеющей устойчиво доминирующий харамер Достижение заинтересованного состояния рассматривается в работе в качестве основообразующего условия эффективности обучения, удовлетворения гуманистическим принципам В любом случае на состояние обучающегося, его деятельность в данный период времени оказывает влияние все предыдущее взаимодействие с преподавателем, что находит отражение в характере направленности личности, которой присущ продолжительный жизненный цикл Отмеченное влияние и находит отражение в соединении ДП<—ЛО—>до Поэтому чем значительнее воздействие на обучающегося первого плана, чем его влияние более выражено на протяжении всего взаимодействия педагога и обучающегося, тем в большей степени удовлетворяются принципы гуманности, ненасилия

Успешная реализация преподавателем принципа двупланового управления учебно-познавательной деятельностью предполагает осуществление им оценки эффективности достижения учебно-воспитательных целей и степени юорческой направленности деятельности обучающеюся В связи с этим в диссертации раскрывается сущность понятий «репродуктивность» и «креативность» Устанавливается необходимость использования

преподавателем при проектировании и осуществлении процесса обучения в соогвегс!вии с учебно-воспитательными целями принципа взаимосвязанного репроОуктисно-крсаптвного оценивания образовательных процессов Но реализация предполагает учет таких факторов оказываемого преподавателем развивающего воздействия, как способы познания, мотивация, харамер в шяния различных методов и средств обучения и воспитания Этот принцип рассматривается как средство, предоставляемое педагогической сисчемои преподавателю, и благоприятствует в конечном счете его профсссионатыюм> развитию Таким образом, в качестве интегрирующего в комплексе взаимосвязанных принципов профессионального развития преподавателя выступает принцип двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося именно его применение в ходе исследования образовательных процессов востребует остальные принципы и приводит к появлению системного эффекта при выполнении аналитических функций

Во второй главе диссертации - «Модель сотворчества преподавателя н студентов» описана предлагаемая модель сотворчества преподавателя и студентов как условие и механизм их развития Согласно этой модели обоснованные ранее принципы профессионального развития преподавателя соотносятся с более общим, чем сотворчество участников процесса обучения, случаем - с сотворчеством преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе в целом, с сотворчеством как свойственным человеку феноменом

Необходимость разработки модели сотворчества преподавателя и студентов обусловлена потребностью выявления наиболее общей (особенно по отношению к преподавателю) линии самореализации индивидуума, в самом общем механизме, направляющем развитие Логика обоснования состоит в том, что если регулируемую сознанием деятельность рассматривать в качестве процесса использования индивидуумом нормативно представленных знаний, применяющихся в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях, то актуальной является помощь преподавателю в формировании собственных предпочтений нормативно представленных знаний, в формировании самой нормативности и осознании ее методологической функции В этой связи в диссертации актуализируется проблема формирования методологической культуры педагога, под которой понимается особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т е пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения'

Определяя и формулируя основные требования к модели, мы исходили из анализа существующих подходов к моделированию явлений, близких феномену педагогического сотворчества (творческих способностей, смыслотворчества, понимания и т п ) она должна обладать более широкими, чем существующие педагогические модели, возможностями объяснения закономерностей, механизмов эвристической деятельности человека (на уровне мыслительных процессов) В основу моделирования был положен системный подход в отношении места в иерархии систем модель сотворчества преподавателя и студентов разрабатывалась как большая интегрированная система, то есть в виде совокупности подсистем постоянно уменьшающегося уровня сложности вплоть до этементарных подсистем, выполняющих в рамках данной интегрированной системы базовые элементарные функции Базовая элементарная подсистема модели сотворчества преподавателя и студентов представлена в диссертации информационной моделью мыслительных процессов человека - ментально-лингвальным комплексом (МЛК), концептуально раскрывающим природу совокупного сопряжения языка, мышления и сознания, рассматриваемых едино-сущностно, неслиянно и в то же время нераздельно3 В тексге диссертации выбор МЛК как элементарной подсистемы модели сотворчества обоснован ре-

1 Шипилина, Л А Методология психолого-педагогических исследований -Омск, 2004

2 Там же - С 34

1 Морковкин, В В Язык, мышление и сознание / В В Морковкин, А В Морковкина//Русский язык за рубежом - № 1 - 1994 - С 63-70

зультатами анализа его возможностей в объяснении некоторых феноменов эвристической деятельности человека — озарения (инсайта), дивинации, превышающего опыт знания и некоторых других

Разработка модели основывается на характеризующих МЛК функциях и свойствах 1) динамичной ипостаси мышления, ее преобразующей роли, обусловленной производством мысли, 2) «ответственности» сознания за хранение, упорядочение и оценку информационных результатов, полученных мышлением, т с за интериоризацию в форме информации об окружающем мире, в том числе о человеке как элементе этого мира, с установлением необходимых оценочных иерархий и ценностных ориентиров, 3) инструментальных функций языка, с помощью которых целесообразно распределяется поток импульсов, идущих в мозг от органов чувств При этом для характеристики процессов преобразования информации в результате взаимодействия языка, мышления и сознания исполыуется понятие «информема» - информационное сгущение, с помощью которого благодаря языку осуществляется мышление и функционирует сознание В тексте диссертации описываются свойства информемы (полевое строение, подвижность границ, векторность), обеспечивающие ее функционирование

В качестве фактора функционирования МЛК в диссертации обоснована сущнос1ь интереса, который как процесс характеризуется «устремленностью» МЛК к новой ценной информации, а как результат — представляет иерархию целеи-ценностей, на которую ориентируется в своем функционировании сознание На уровне МЛК это позволило объяснить влияние информем друг на друга в зависимости от того, как соотносятся возникающие цели функционирования МЛК (внешние и внутренние) со сложившейся иерархией целей-ценное гей, в зависимости от энергетического потенциала информем и их устойчивости к изменению Это позволило рассмотреть реализацию принципов заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации, двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся в рамках исследования закономерностей эвристической деятельности человека

В качестве следующей подсистемы модели сотворчества преподавателя и студен юв, но уже более высокого уровня, рассмотрена модель смыслотворче-ства учас!пиков образовательной деятельности

I !сследова1стьский интерес к смыслотворческой деятельности при рассмотрении учебно-воспитательного процесса обусловлен поиском ответа на вопрос иаско ижо социальный опьп, зафиксированный в проектах содержания образования, «вошел» в «понимающий и дидактический контекст» (Ю В Сень-ко) взаимодействия «педагог - обучающийся», который и образует предмет их сотворчес [вл° Следует отметить, чго исследование сотворчества преподавателя и студента осуществляется посредством редуцирования его проявлении до рассмотрения мыслительных процессов каждого из участников сотворчества в отдельное|и, ю есть мыслительные процессы отдельного индивидуума иссле-д ло^ся ь рамках ¡амкнутоа системы - МЛК По отношению к феномену понимания Тс1ми редуцирование приводит к утрате той сложности феномена пони-лан/я, 1>о!орая соотносится феноменологической и герменевтической филосо-

фией с обязательным обращением к неявным структурам субъективности, предполагая возможность целостного рассмотрения человеческого существования только в своей открытости и настроенности на сознание другого

Феномен понимания может рассматриваться и как процесс, и как результат Как результат, с учетом принятых нами допущений, понимание представляет собой психологическую новизну' смыслотворческой деятельности человека, как процесс - саму смыслотворческую деятельность Логика обоснования отмеченного утверждения исходит из того, что если удастся объяснить характерные для феномена понимания проявления, основываясь на свойствах основообразующего для МЛК образования — информемы, то утверждение корректно Ведь информема как раз и характеризует закономерности появления и существования психологической новизны как результата обработки поступающей в человеческий мозг информации, как результата мыследеятельности в целом В диссертации приводится соответствующее обоснование

Выдвигается гипотеза об интегрирующих возможностях модели МЛК по отношению к большому спектру теорий развития личности, в частности описательным подходам, бихевиористскому, когнитивному подходам, психоаналитической теории (по Фрейду), индивидуальной психологии (по Адлеру), аналитической психологии (по Юнгу), теории самоактуализации (по Роджеру и Мас-лоу), теории интенциональности (по Бюлер) Выдвигаются логические ориентиры обоснования отмеченной гипотезы, которые во многом обусловлены предложенной позицией понимания интереса как одного из важнейших факторов функционирования МЛК Перспективы обоснования гипотезы, с одной стороны, открывают возможности исследования как феномена понимания, так и других моделируемых с использованием МЛК явлений с учетом достижений отмеченного спектра теорий развития личности С другой стороны, открываются перспективы развития и самих теорий развития личности Для данного исследования предложенное обоснование и отмеченные перспективы его детальной реализации свидетельствуют о том, что разрабатываемая модель сотворчества преподавателя и студентов может выполнять функции универсального знания, направляющего процесс самообразования на широкой междисциплинарной основе Весь ход дальнейшего диссертационного исследования усиливает аргументацию выдвинутого утверждения в связи с охватываемыми иссле-довательскичи возможностями модели явлениями

Для того чтобы в дальнейшем «выйти» па описание понимания как предмета сотворчества участников образовательной деятельности, как результата их совместного смыслотворчества, следующий уровень модели сотворчества преподавателя и студентов рассмотрен в диссертации в виде подсистемы педагогического творчества, когда межличностное взаимодействие еще ограничивается субъектными рамками, однако «внутри» отдельного индивидуума педагогическое творчество уже описывается в виде взаимодействия составляющих Воспитатель и Воспитанник Воспитанник - это составляющая сущностной

1 Подразумевается классификация различий между результатами творчес^сч деятельности в психологическом и социальном планах (О К Тихомиров")

структуры внутреннего сознательного мира человека, которая на основании анализа настоящего уровня развития человека выбирает из предлагаемых наиболее приемлемый проект своего изменения и способствует осуществлению деятельности по его претворению Воспитатель - это составляющая сущностной структуры внутреннего сознательного мира человека, которая обозначает проект воспитания (обучения) и «ведет» Воспитанника к поставленным целям, проектируемому образу Педагогическое творчество в этом случае представляет собой внутреннюю эвристическую деятельность человека и реализуется через сотворчество Воспитателя и Воспитанника Эвристическая деятельность обеспечивает проектировочную деятельность Воспитателя, осознание проекта Воспитанником и совместную деятельность Воспитателя и Воспитанника по достижению намеченных целей

На рассматриваемом уровне модели продуктивность сотворчества зависит от смыслотворчества преподавателя по отношению к существовавшему ранее смыслу и проявляется в том, насколько грамотно существовавший ранее смысл «вводится» в поле рефлексии обучающегося, насколько учитываются индивидуальные особенности его переоформления, пересотворения, переосмысления В связи с этим исследован феномен социальной рефлексии как универсальной характеристики личности и явления, отражающего смыслотворче-ство индивидуума при рассмотрении по отношению к нему и исходящего от него социализирующего воздействия С тем чтобы проиллюстрировать выполняемые моделью сотворчества функции универсального знания, в результате теоретического анализа ряда исследований (Э Берн, 3 Фрейд, П В Симонов и др ) выдвинута модель рефлексивной деятельности Она сохраняет характерную для психоанализа трехкомпонентнуто структуру (включая их наименование) и может рассматриваться как относительно автономное по отношению к разрабатываемой модели сотворчества преподавателя и студентов образование

- «Оно» - составляющая сущностной структуры человека, креативно преобразующая поступающую информацию, в частности, социальные нормы, то есть осознающая их происхождение, условности и ограниченность, или «отметающая» социальные нормы вследствие особенностей воспитания, врожденных поведенческих актов, генетически заданных черт темперамента, действия витальных пофебностей и т п ,

- «Сверх-я» — составляющая сущностной структуры человека, репро-дуктивно преобразующая поступающую информацию, в частности, социальные нормы, морально-нравственные положения, например через влияние жизни в семье, традиции, обряды, то есть осознанно или бессознательно принимающая нормы без глубинного осмысления механизмов их происхождения, назначения, роли и т д ,

- «Я» - составляющая сущностной структуры, взаимодействующая между «Оно» и «Сверх-я» и целеобразугощая поведение человека

В рамках рассматриваемого уровня модели сотворчества преподавателя и студентов описание модели социальной рефлексии принимает следующий вид Воспитанник - это составляющая «Я» в триедином варианте представления внутренне! о сознательного мира человека Воспитателей может быть двое, со-

ответственно характеризуемых свойствами «Оно» и «Сверх-я», и больше двух, если в поле зрения «Я» попадают промежуточные по отношению к «Оно» и «Сверх-я» проекции сущностной структуры человека В этом случае соответственно детализируется представление о сущностной структуре человека трех-компонентная структура предстает более многокомпонентной Если Воспитателей двое и для них характерны свойства «Оно» и «Сверх-я», то педагогическое творчество состоит в осознании составляющей Воспитанник («Я») тех проектов, которые предлагаются составляющими Воспитатель 1 («Оно») и Воспитатель 2 («Сверх-я»), осуществлении выбора одного из проектов или отторжении обоих, осуществлении достижения намеченных целей (в случае сделанного выбора) с тем Воспитателем, в отношении которого был сделан выбор («Оно» или «Сверх-я») В диссертации приводятся примеры, иллюстрирующие данное рассуждение и раскрывающие в рамках трехкомпонентного представления сущностной структуры человека общую логику предложенного подхода к моделированию процессов педагогического сотворчества

Известно, что для эффективной рефлексивной деятельности субъекта значим мировоззренческий фактор, поэтому в отношении продуктивно реализуемого сотворчества (и как феномена внутриличностного развития, и как межличностного явления) нами адаптированы разработанные группой ученых (М Г Гарунов, П И Пидкасистый, Л М Фридман) стратегические ориентиры самореализации творческого потенциала личности

Предлагаемые изменения обосновываются исходя из актуализации не только креативного состояния как подхода к решению жизненных проблем, но и репродуктивного (проявляется в усидчивости, выносливости, терпимости, выдержке при выполнении рутинных функций, в условиях неопределенности, при затруднении оценки кажущейся или реальной несправедливости, нравственно-ценностной подоплеки, каких-либо возмущающих факторов), а также «сдерживающей самокритичности, духовного целомудрия» (Г С Батищев)

В соответствии с логикой метода моделирования большой системы следующий уровень модели представлен в диссертации сотворчеством преподавателя и студентов как явлением межличностного взаимодействия вне редуцирования его в рамки мыслительных процессов отдельного индивидуума Это и явилось следующим «шагом» в продвижении от основообразующих для нас индивидуальных проявлений сотворчества, к межличностным его феноменам Доказывается, что вследствие характерного для большой системы интегратив-ного эффекта основообразующим элементом анализа остаются информемы, однако в качестве их конституирующих признаков при рассмотрении межличностных процессов должны выступать такие признаки социального прос гранства, как деятельность, язык межличностного общения, традиции, ритуалы

На рассматриваемом уровне модели сотворчества феномен понимания был раскрыт и как внутриличностное, и как межличностное явление При этом был выявлен интегративный эффект и, как следствие, новые свойства МЛК Так, «понимающий контекст» (Ю В Сенько), характеризующий межличностное взаимодействие, есть совокупность информем, соответствующая социальному пространству рассматриваемого межличностного взаимодействия Пони-

мающий контекст как результат сотворчества в процессе обучения обусловливается дидактическими условиями Модель позволила исследовать взаимодействие в социальном пространстве, включающем в себя и обучающего, и обучаемых, взаимодействие социальных пространств, отдельно включающих в себя педагога, воспитанников, взаимодействие различных групп воспитанников как взаимодействие разных социальных пространств

Особенностям педагогического сотворчества в процессе обучения в работе уделяется специальное внимание Обосновано, что сотворчество в процессе обучения как системное образование характеризует такое интегративное проявление, как педагогическое воздействие Поскольку желаемое качество в реализации такого воздействия - не авторитаризм, а авторитет преподавателя, а также максимально опосредованное стимулирующее воздействие, был осуществлен поиск ответа нас вопрос как достичь отмеченного желаемого качества, одновременно обеспечив эффективность достижения учебно-воспитательных целей9

В педагогике отмеченная проблема на концептуальном уровне ее рассмотрения представлена противоречием между социализирующей (влияет, в первую очередь, на составляющую «Сверх-я» сознания обучающегося) и индивидуально развивающей (влияет, прежде всего, на составляющую «Оно» сознания обучающегося) функциями образования Противоречие между интересами личности и социума состоит в необходимости и свободного, ненасильственного характера самореализации личности, и формирования того, в чем заинтересовало общество Решение отмеченного противоречия раскрывается в диссертации в рамках субъект-субъектного подхода, характерного для философской антропологии, а также в контексте обоснованного принципа двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося (представления педагогического воздействия в виде двуплановой модели) При этом мы исходим из понимания, что свобода самореализации и отсутствие насилия не противоречат социализирующему направляющему влиянию в смысле того, что это может увести индивида от единственно предуготованного природного предназначения (Л С Выготский) Свобода самореализации, ненасилие зависят от характера оказываемого влияния на состояние обучающегося в соответствии с двуплановой моделью педагогического воздействия возможность сосуществования и рассмотрения антропоцентрических (первый план) и социоцентрических (второй план) целей в единстве, вне выделения каких-либо приоритетов обусловлена тем, что «конфликт» антропоцентрических и социоцентрических целей отсутствует при наличии в педагогическом воздействии выраженного первого плана, как следствие - заинтересованном отношении обучаемого к педагогической ситуации На основе теоретического анализа исследований Б Т Лихачева1 обосновывается вывод, что симбиоз социоцентрической и антропоцентрической моделей сохраняет недостатки, свойственные тем концепциям, которые положены в его основу Поэтом> решение противоречия между интересами личности и социума не сводится к антропоцстрической, социоцентрической концепциям или их симбиозам, а приводится в зависимость от успешности совмещения первого и второго планов модели педагогического воздействия

' Лч/ччев, Б Т Философия воспитания -М,1995 -282 с

В третьей главе диссертации — «Профессиональное развитие преподавателя в процессе осуществляемого им обучения: дидактические условия»

представлено обоснование и описана экспериментальная проверка дидактических условий осуществляемого педагогом процесса обучения с позиции эффективности реализации принципов профессионального развития преподавателя

Профессиональное развитие преподавателя в результате осуществляемого им процесса обучения, как обосновывалось в первой главе, проявляется, прежде всего, в дидактической готовности педагога

В работе использован подход к оцениванию дидактической готовности, предложенный для выпускников педагогических вузов В С Лазаревым и Н В Конопляной 1 Выявление того, на каком уровне сформированы соответствующие умения, основано на понятии «ориентировочная основа действий» (ООД) (П Я Гальперин) Выбор аргументирован тем, что идея оценивания фактически реализует логику компетентностного подхода, так как качества преподавателя диагностируются в контексте задачи-вопроса в какой степени познавательная деятельность студентов основана на ООД и адекватна наиболее целесообразному варианту использования ООД в рассматриваемой педагогической ситуации7 Поиск ответа на поставленный вопрос предоставляет возможность определиться с критериями профессионального развития, позволяет увидеть в их совокупности системное образование Отмеченный подход к оцениванию дидактической готовности педагога развит в направлении диагностики эффективности реализации принципов профессионального развития преподавателя

Разработаны критерии профессионального развития преподавателя, при этом доказано, что они могут быть определены через показатели эффективно реализуемых принципов профессионального развития педагога в процессе обучения (таблица 1)

При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что принципы профессионального развития преподавателя в конкретном учебно-воспитательном процессе реализуются через использование педагогом форм организации обучения, характеризующих технологическую сторону учебного процесса, взаимодействие обучающего и обучающихся Именно различные сочетания форм организации такого взаимодействия были призваны, с одной стороны, инициировать процесс интенсивного самоизменения педагога, не «отталкивая» своей сложностью, с другой - способствовать продуктивности сотворчества преподавателя и студентов В связи с этим в ходе исследования были выявлены дидактические возможности проведения учебных занятий в рамках использования нетрадиционных2 сочетаний форм организации обуче-

1 Лазарев, В С Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования /ВС Лазарев, Н В Коноплина // Педагогика - 1999 - № 6 -С 12-18

2 Традиционной принимается последовательность форм организации обученит

предполагающая сначала систематизированное освоение обучающимися теорети-

ческих знаний по рассматриваемой учебной теме учебный материал преподносит-

ся лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, пр!г ен^г.. '> и

ния, целесообразность применения которых обосновывалась спецификой изучаемой области знания, имеющимися возможностями осуществления образовательной деятельности Анализ научной литературы, посвященной проблемам развития форм обучения (А Н Алексюк, Г И Ибрагимов, В П Федоров и др ), показал, что в фундаментальных теоретических разработках предложенные нами вариации последовательности проведения занятий специально не исследовались

В диссертации разработаны такие нетрадиционные сочетания форм организации обучения, когда, в одном случае, практическое занятие предшествует систематизированному обучению теоретическим знаниям по рассматриваемой учебной теме (лекции), в другом случае, самостоятельная подготовка, семинарское занятие предшествуют лекции по рассматриваемой учебной теме В обоих случаях после лекции могут быть проведены практические, семинарские занятия в их традиционном исполнении

Дидактические цели практического занятия, проводимого первым по учебной теме, заключаются в актуализации обучаемым для себя новой области знания путем использования потенциала практически ориентированной познавательной деятельности Получение практических умений и навыков выступает в качестве вторичных целей, носит по отношению к ним опережающий характер, так как в ходе дальнейшего изучения рассматриваемой учебной темы практические занятия могут проводиться вновь Организационная сторона распределения учебного времени, когда на фоне его дефицита появляется необходимость в возвращении к некоторым практическим учебным вопросам, но па качественно ином уровне, может быть решена следующим образом Если существует дефицит учебного времени и занятие, относящееся уже к следующей теме, также проводится в соответствии с нетрадиционной последовательностью проведения занятий, то освоение практических вопросов пройденной темы может занимать часть учебного времени текущего практического занятия Иными словами, на занятии после достижения практических целей предыдущей темы решаются задачи текущей учебной темы, а учебные вопросы рассматриваются как бы со смещением по времени, если сравнивать с традиционным подходом к обучению Баланс задач разных тематических областей на одном занятии зависит от целей изучения тематических областей, структуры учебной дисциплины в целом

В случае осуществления первыми самостоятельной подготовки, семинарского занятия отличие от традиционной организации процесса обучения состоит в дидактических целях самостоятельной подготовки и семинара они заключаются в актуализации обучаемым для себя новой области знания путем использования потенциала эмоционально-чувственного уровня восприятия новой области знания, обеспечения заинтересованного отношения индивидуума к педагогической ситуации Достижение углубленного сис гематизированного осмысления теоретического материала по учебной теме выступает в качестве вто-

семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в виде различных форм контроля знаний (Г К Селевко)

ричной цели, носит опережающий характер развивающего воздействия на обучающегося, так как в ходе дальнейшего изучения учебной темы предусматривается лекция, а семинарское занятие, самостоятельная подготовка могут проводиться вновь, но отличаясь уже традиционностью их дидактического назначения и осуществления

Важное значение в исследовании имеет анализ специфики реальной педагогической ситуации и логики процесса обучения для того, чтобы определить целесообразность проведения семинарского или практического занятия первым по учебной теме Во-первых, следует выявить потенциальные возможности изучаемой области знания, активизирующие практически-прикладной характер познавательной активности студентов Если эти возможности значительны, то первым по учебной теме предпочтительнее проводить практическое занятие, если незначительны - семинарское занятие Во-вторых, необходимо проанализировать ресурсы и условия (прежде всего, информационного характера) внеурочного времени, необходимые для предварительной самостоятельной подготовки При наличии у студентов достаточного резерва времени для самостоятельной подготовки, хороших условий для информационной поддержки образовательной деятельности первоначальными этапами изучения новой учебной темы должны являться самостоятельная подготовка и семинарское занятие В диссертации показано, что в обоих случаях принципы заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации и двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося находят отражение уже на уровне дидактических целей практического и семинарского занятий, проводимых первыми по учебной теме

В работе обосновано, что наряду с относительной методической несложностью предлагаемых нетрадиционных сочетаний форм организации обучения их дидактические возможности способствуют профессиональному развитию преподавателя в сотворчестве со студентами, а также повышению эффективности учебно-познавательной деятельности обучающихся выявлены дидактические условия, благоприятствующие налаживанию преподавателем партнерских отношений с обучающимися, постепенному характеру его профессионального развития, эффективности учета индивидуальных особенностей познавательной деятельности студентов, совершенствованию схем ООД, доходчивому и всестороннему объяснению нового материала, развитию коммуникативных качеств у себя и у студентов, их заинтересованности педагогической ситуацией Кроме того, в случае, когда первым проводится семинар, самостоятельная подготовка действительно становится основой познавательной деятельности студентов, в рамках которой обучающийся не только закрепляет учебный материал, а осваивает его в поисковом режиме на креативном уровне осмысления, осуществляя самостоятельное системное упорядочение нового знания Преподаватель, организуя самостоятельную подготовку, в значительно большей степени нуждается в современных возможностях информационных технологий, особенно на этапе, когда самостоятельная подготовка предшествует началу аудиторного изучения новой темы Именно современные информационные возможности могут позволить ему обеспечить эффективную адресную поддержку

процесса самостоятельного изучения обучающимися новой области знания Следовательно, при реализации данной нетрадиционной последовательности проведения занятий педагог непроизвольно вовлекается в инновационную деятельность

Эффективность профессионального развития преподавателя подтверждается результатами сравнения констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие более тысячи преподавателей Преподавателям предлагалось заполнить анкеты, при этом объяснялось, что их ответы позволят определить, насколько изменился их профессиональный уровень в результате участия в экспериментальной работе по внедрению рекомендованных инноваций - реализации в учебном процессе нетрадиционной последовательности проведения учебных занятий Вопросы анкеты предлагались преподавателям в приведенной последовательности без указания критериев и принципов (таблица 1) С целью повышения сопоставимости сравниваемых параметров в анкете были выделены однородные группы педагогов по признаку стажа работы I группа - до трех лет, II группа - от трех до семи лет, III группа - свыше семи лет При заполнении анкеты педагоги отмечали знаком «+>> тот ответ, который в большей степени соответствовал характеристикам индивидуальной профессиональной деятельности каждого из них Ответы преподавателей в ходе обработки анкет оценены следующим образом «очень часто» — 5 баллов, «достаточно часто» — 4 балла, «иногда» — 3 балла, «очень редко» - 2 балла, «затрудняюсь ответить» — 1 балл

В ходе опытно-экспериментальной работы был использован усовершенствованный вариант анкеты, дополненный еще одним критерием - критерием уровня профессионального развития преподавателя, отражающим способность педагога оценивать и развивать коммуникативные способности обучающихся, которому соответствовали следующие вопросы анкеты «Удается ли Вам развивать у обучающихся информационные умения общения7», «Удается ли Вам развивать у обучающихся интерактивные умения общения''», «Удается ли Вам развивать у обучающихся перцептивные умения общения7» При этом в ходе ОЭР преподавателям разъяснялась разница между информационными, интерактивными и перцептивными умениями общения, в ряде случаев анкета сопровождалась приложением с краткой характеристикой данных умений

Выявление динамики изменения уровней профессионального развития преподавателя осуществлялось в два эгапа до и после применения им в своей работе предложенных сочетаний форм организации обучения, оценка уровней определялась на основании самодиагностики и сделанной по ее итогам самооценки Сравнение результатов самооценки педагогов до и после проведения опытно-экспериментальной работы выявило значительную динамику профессионального развития преподавателя в результате использования в своей работе предложенных нетрадиционных сочетаний форм организации обучения был зафиксирован рост всех показателей уровня профессионального развития, так как подавляющее большинство преподавателей изменили свое отношение к собственным способностям в сторону повышения их балльной оценки

Таблица 1

Соответствие принципов профессионального развития преподавателя _критериям его профессионального развития_

Принципы Критерии изменения уровня профессионального развития преподавателя Вопросы анкеты, предлагаемой преподавателям, соотнесенные с критериями изменения уровня профессионального развития педагога

Субъект-субъектных отношений Преподавание изучаемого материала в междисциплинарной обусловленности Продумываете ли Вы на уровне каждого конкретного учебного занятия связи изучаемого материала с учебным материалом других дисциплин7 Удается ли Вам разработать учебные задания, проверяющие умения обучающихся увязывать изучаемый материал с информацией, полученной в ходе изучения других дисциплин7 Включаете ли Вы в содержание контрольных вопросов и заданий проверку умений обучающихся использовать знания смежных учебных дисциплин9 Удается ли Вам обобщать изучаемый учебный материал на уровне установления внутри- и межпредметных взаимосвязей9 Испытываете ли Вы потребность посещать учебные занятия проводимые Вашими коллегами, с целью возможной интеграции содержания различных учебных дисциплин9

Обеспечение доходчивого изложения изучаемой области знания, понимания обучающимися учебного материала Стремитесь ли Вы переработать учебную информацию таким образом, чтобы она оказалась доступной практически всем обучающимся9 Удается ли Вам добиваться на учебном занятии понимания всеми обучающимися всей предлагаемой к усвоению учебной информации9 Удается ли Вам выбирать методы и средства обучения, обеспечивающие полное понимание обучающимися всей учебной информации9 Выделяете ли Вы на учебном занятии специальное время для проверки степени понимания обучающимися новой учебной информации9 Удается ли Вам разработать такие учебные задания, которые позволяют оперативно выявлять степень понимания обучающимися новой учебной информации9

Обеспечение не-переутомляющего характера процесса обучения Удается ли Вам создавать и поддерживать на учебном занятии атмосферу учебного сотрудничества и взаимодействия9 Стремитесь ли Вы чередовать на учебном занятии различные виды деятельности обучающихся9 Используете ли Вы на учебном занятии приемы психологической разгрузки и релаксации9 Стремитесь ли Вы на учебном занятии учитывать настроения и самочувствие отдельных обучающихся9 Удается ли Вам создавать на учебном занятии условия для проявления обучающимися учебной самостоятельности и творческой активности9

Заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации Эбеспечение прак-гически-ориенти-тованного усвоения изучаемой об-пасти знания, его взаимоувязывание с жизненным опытом, актуальными для обучающихся вопросами Включаете ли Вы в содержание учебного материала обсуждение (анализ) ситуаций практического применения изучаемых теоретических знаний? 1роводите ли Вы такое обсуждение непосредственно на учебных занятиях9 Опираетесь ли Вы при определении содержания учебного материала на личный жизненный опыт обучающихся7 Учитываете ли Вы при конструировании учебного материала познавательные потребности и интересы обучающихся7 Стремитесь ли Вы выявить объем личного опыта обучающихся изучаемой области знаний, изучить их познавательные потребности и интересы7

Разработка алгоритмических указаний для обучающихся, выбор педагогических приемов, адекватных складывающейся педагогической ситуации Учитываете ли Вы при конструировании учебного процесса особенности конкретной группы обучающихся7 Удается ли Вам учитывать во время учебного занятия конкретную педагогическую ситуацию и оперативно вносить изменения в течение занятия или логику изложения учебной информация7 Удается ли Вам корректировать собственную деятельность на учебном занятии, оперативно изменяя методы и средства обучения, комбинируя их7 Являются ли избираемые Вами методы и средства обучения эффективными на учебном занятии7 Удается ли Вам перестроиться в ходе учебного занятия при возникновении незапланированной ситуации7

Взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания обоазоватечьньа про!1ессов Преобразование содержания изучаемой области знания в учебные задания, адекватные уровню обучающихся и учебно-воспитательным приоритетам Преобразовываете ли Вы предъявляемую для усвоения учебную информацию в соответствии с особенностями конкретной группы обучающихся7 Стараетесь ли Вы на учебном занятии наиболее подробно изучить прежде всего самый трудный для усвоения учебный материал7 Удается ли Вам разработать учебные задания, способствующие прочному усвоению наиболее трудного учебного материала7 Удаегся ли Вам выделить в структуре учебной информации такую, которую обучающиеся могут усвоить самостоятельно, без Вашего разъяснения7 Удается ли Вам разработать учебные задания, с помощью которых молено проверить степень усвоения учебного материала, выделенного для самостоятельного изучения7

Совершенствование своей компетентности в вопросах содержания преподаваемого предмета Стремитесь ли Вы получить новую для себя информацию в преподаваемой области знаний7 Удается ли Вам заинтересовать обучающихся поиском новой для них дополнительной учебной информации7 Стремитесь ли Вы использовать на учебном занятии новые средства, приемы и методы преподавания7 Удается ли Вам включать в содержание преподаваемого предмета сведения о новых научных достижениях в данной области7 Оцениваете ли Вы эффективность проведенного учебного занятия7

Ориентация во времени и его распределение в соответствии с приоритетами обучения Удается ли Вам при изучении нового материала уложиться в отведенные планом временные рамки7 Удается ли Вам на учебном занятии достичь всех поставленных целей7 Удается ли Вам оперативно изменять ход учебного занятия, перераспределять время или логику изложения при возникновении непредвиденных ситуаций7 Успеваете ли Вы подвести итоги каждого учебного занятия и прокомментировать работу группы во время занятия7 Выделяете ли Вы время на учебном занятии для проверки выполнения обучающимися заданий для самостоятельной работы7

Об особенно высоких результатах свидетельствовало возрастание более чем на 40% количества респондентов, обозначивших свое самоизмененне как соответствующее высокому уровню Это результаты ответов, соответствующие следующим критериям обеспечение практически-ориентированного усвоения изучаемой области знания, его взаимоувязывание с жизненным опытом, актуальными для обучающихся вопросами (II и III стажевые группы), разработка алгоритмических указаний для обучаюгцихся, выбор педагогических приемов, адекватных складывающейся педагогической ситуации (I и II стажевые группы), преобразование содержания изучаемой обчасти знания в учебные задания, адекватные уровню обучаюгцихся и учебно-воспитательным приоритетам, обеспечение доходчивого изложения изучаемой области знания, понимания обучающимися учебного материала (I стажевая группа), развитие у обучающихся информационных умений общения (II стажевая группа)

Полученные данные позволили сделать вывод, что наибольшее влияние на динамику самоизменения преподавателей оказала ориентированность используемых ими форм организации обучения на реализацию принципов заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации, субъект-субъектных отношений, двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося (этот принцип детализирует реализацию двух предыдущих)

С целью подтверждения положительных результатов проведенной с преподавателями работы было принято решение об осуществлении комплексной диагностики сформированности у них профессионально значимых качеств личности Для этого была использована карта наблюдений и анкета по оценке и самооценке способностей преподавателей к инновационной деятельности по пятибалльной шкале", которая была адаптирована к целям нашего исследования и включала критерии самооценки мотиваг1ионно-творческой направченности личности (любознательность, творческий интерес, стремление к творческим достижениям, стремление к лидерству, стремление к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации, личная значимость творческой деятельности, стремление к самосовершенствованию), креативности личности (продуцирование большого числа решений вариативность педагогической деятельности, независимость суждений, фантазия, воображение, способность отказываться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления, стремление к риску, чувствительность к проблемам в педагогической деятельности, критичность мышления, способность к оценочным суждениям, способность к самоанализу, рефлексии), индивидуальных особенностей личности педагога (темп творческой деятельности, работоспособность личности в творческой деятельности, решительность, уверенность в себе, ответственность, убежденность педагога в социальной значимости творческой деятельности, честность, правдивость, способность к самоорганизации) В опросе на этом этапе приняли участие около 250 преподавателей Была выяв-

1 Сластенин, В А Педагогика инновационная деятельность / В А Сласгенин, Л С Подымова - М , 1997

лена положительная динамика изменения профессионально значимых личностных качеств педагогов, хотя полученные результаты весьма неоднородны и не могут быть однозначно интерпретированы с требуемой точностью научной обоснованности Вместе с тем полученные нами результаты в целом сопоставимы с данными, полученными другими исследователями1 Так, выявлены соизмеримые показатели изменения личностных качеств преподавателей при проведении экспериментальных исследований в ходе апробирования систем обучения, имеющих иное содержательное наполнение по сравнению с рассматриваемыми в диссертации Ценность полученных результатов обусловлена тем, что они зафиксировали положительную динамику инновационной активности преподавателей, ее влияние на развитие профессионально значимых личностных качеств, хотя бы на уровне выявления тенденций, а также подтвердили теоретически обоснованный в первой главе вывод о том, что при рассмотрении проблемы профессиональною развития преподавателя в сотворчестве со студен гами в процессе обучения допустимо ограничиться диагностикой показателей дидактической готовности

Профессиональное развитие преподавателей неизменно сопровождается изменением их отношения к своей профессиональной деятельности, все более глубоким пониманием ее сущности и перспектив совершенствования Следовательно, диагностируя изменение этого отношения, можно косвенно, но достаточно объективно подтвердить сам факт профессионального развития педагога Участвующим в эксперименте преподавателям была предложена анкета, которую они заполняли до начала использования в организуемом ими учебном процессе наших рекомендаций по внедрению нетрадиционных сочетаний форм организации обучения и после того, как экспериментальное обучение признавалось в их образовательном учреждении завершенным, в период подведения итогов работы В среднем между такими опросами педагогов проходило 5-6 месяцев, в отдельных случаях - период учебного года (с сентября по май) В описываемом анкетировании в целом приняли участие 190 преподавателей Респонденту предлагалось выбрать тот ответ, который соответствует его мнению, или дописать предложение Выбрать ответ или дописать предложение предлагалось по отношению к следующим высказываниям Педагогическая деятельность, на Ваш езгпяд , Ваш профессиональный труд - педагогическая деятельность Вь> овпадечи ею , Что, на Ваш взгляд способствует тому, чтобы работающий преподавателем специспист овпадеч основами профессиональной педагогической деятельности? Какие бы га перечисленных в пункте 3 факторов Вы отметили как самое главноеЧто на Ваш взгляд мешает Вам в полной мере освоить педагогическую деятельность? Считаете ли Вы необходимым для Вас лично овладение теоретическими основами педагогической деятепъпости7, Какую информагр/ю и материалы по вопросам преподавания Вы хотели бы получить в первую очередь Ест бы Вы принимали непосредственное участие в орг атпсщии учебного процесса, что бы Вы сделали для улучшения качества преподавания? "Гак, по отношению к третьему высказыванию были предложены следующие в?ричнты ответов с тем, чтобы определить факторы, влияющие на профессио-v-i. 1ььо-педагогическое развитие обучающего (рис 2) а) самостоятельное изуче-

1 Сплетении, В Л Указ раб

ние психологии и педагогики,- б) самостоятельное изучение технологий преподавания своего предмета; в) достаточно длительный период работы в должности преподавателя; г) наблюдение за работой баке опытных коллег; д) постоянный обмен преподавательским опытом во всех формах; е) наличие потовых методических разработок и конкретных рекомендаций; ж) желание специалиста стать хорошим преподавателем; з) система повышения квалификации преподавателей; и) система повышения теоретического уровня преподавателей; к) другой ответ. В качестве отдел!, ног о задания необходимо было три ответа расставить по местам (первое, второе и третье места).

Рис. 2. Изменение отношения преподавателей к различным факторам совершенствовав и я профессиональной педагогической деятельности

Т - самостоятельное изучение педагогики и психологии (теории); Пр - самостоятельное изучение технологии обучения (практики); Ло - личный опыт, длительный период работы преподавателем; Н - наблюдение за работой своих коллег; Об - обмен преподавательским опытом; Мр - наличие готовых методических разработок; Ж - желание специалиста стать хорошим педагогом; Пк - система повышения методического уровня (повышение квалификации")

Сопоставительный анализ ответов, полученных в ходе двух опросов с использованием одной и той же анкеты, позволил увидеть, что преподаватели значительно изменили свое мнение по ряду существенных позиций оценки своей деятельности и перспектив её совершенствования. Выявлено заметное повышение уровня профессиональной мотивации педагогической Деятельности преподавателей, они начинали более глубоко понимать сущность и значимость профессиональной педагогической деятельности, а также анализировать свою деятельность и оценивать факторы сё совершенствовании. Так, мнение педагогов относительно источников совершенствования педагогической деятельности изменилось следующим образом: преподавателями в меньшей степени стали указываться в качестве важнейших факторов обмен опытом (соответственно 94,7% и 57,1%) и наличие готовых методических материалов (57,9% и 33,4%), значительно чаще — самостоятельное изучение технологий обучения и воспитания (21,1% и 57,1%).

На заключительном этапе ОЭР был проведен опрос преподавателей с целью более разностороннего выявления, насколько они реализуют в своей профессиональной деятельности обоснованные нами принципы организации обучения. При этом была использована разработанная B.C. Лазаревым методика опроса. Формулировки обоснованных в работе и соотнесённых с принципами критериев профессионального развития преподавателя (второй столбец табли

цы 1) были включены в анкету непосредственно, однако некоторые показатели разделены в формулировках Это было сделано для того, чтобы, во-первых, избежать «двойного вопроса», что противоречит правилам составления анкет, во-вторых, для удобства количественной обработки усредненных величин

Полученные результаты ОЭР подтвердили сделанные теоретические выводы, что позволило говорить об имеющем место развивающем потенциале предложенных сочетаний форм организации обучения и о том, что они обеспечивают профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения

В диссертации приведены и интерпретированы дополнительные сведения, которые косвенно подтвердили возрастание уровня профессионального развития преподавательского состава выраженная положительная динамика поступления в аспирантуру, активное участия в научных семинарах и конференциях, осознание потребности в самообразовании, иные признаки активизации научно-педагогической деятельности Кроме того, выявлены некоторые показатели эффективности учебно-познавательной деятельности студентов

В заключении диссертации сделан вывод, что важнейшим результатом проведенного исследования явилась концепция профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе, представляющая собой совокупность концептуальной идеи исследования, теоретико-методологических оснований ее реализации, включая комплекс взаимосвязанных принципов профессионального развития преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения, модели сотворчества преподавателя и студентов, дидактических условий осуществляемого преподавателем процесса обучения, эффективность которых подтверждена экспериментально

Выводы, соответствующие, прежде всего, задачам исследования и раскрывающие отмеченную совокупность, сформулированы следующим образом

1 Для педагогической антропологии характерно понимание отличительной сущности человеческого бытия, которая заключается, прежде всего, в том, что важными характеристиками жизнедеятельности человека как существа биосоциального являются педагогическое творчество и педагогическое сотворчество, проявляющиеся в диалектической связи и дополненности Обоснована целесообразность рассматривать развивающегося человека как субъекта педагогического творчества и педагогического сотворчества В рамках научной позиции относительно интегрирующей функции педагогической антропологии по отношению к теории обучения показано, что теоретико-методологические основания профессионального развития преподавателя должны базироваться на положениях педагогической антропологии, охватывая, в частности, теоретические положения личностно-ориентированного, антропологического, культурологического и креативного подходов в связи с их принципиально схожим отношением к развитию человека как творческому процессу

2 Задачу подготовки специалиста профессиональной сферы деятельности составляет развитие способностей к педагогическому творчеству и педагогическому сотворчеству Результатом педагогического сотворчества преподавателя

и обучающегося является их со-бытие, а также характеризующие со-бытие условия для творения обучающимся для себя смысла. Специфика профессионального развития преподавателя выражается, прежде всего, в постепенном формировании его дидактической готовности как способности к организации эффективной смыслотворческой деятельности обучающихся в контексте содержания образования Взаимодействие субъектов образовательной деятельности должно базироваться на их сотворчестве как механизме развития и стимулировать максимально самостоятельный процесс поиска возможностей и стратегии личностного и профессионального становления

3 Профессиональное развитие преподавателя российского высшей школы в условиях ее модернизации следует ориентировать на такие характерные для педагогических систем европейских стран тенденции, как сокращение объема обязательной аудиторной нагрузки студентов с целью освобождения времени для самостоятельной работы, ее ориентированность на современные возможности информационных технологий, контроль и направляющую поддержку со стороны педагогов При этом важно учитывать свойственную российской высшей школе фундаментальность образования и характерную для определенного контингента ее педагогического корпуса инерцию в использовании организационных форм обучения, а также тяжелые социально-экономические условия, преклонный возраст значительной части работающих в настоящее время преподавателей

4 Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения в современных условиях модернизации высшей школы составляет актуальное направление совершенствования его педагогической деятельности Интенсификация данного направления позволит преодолеть инертность значительной части преподавателей вузов в отношении применения новых (или обновляемых) технологий обучения, эффективных с точки зрения адаптации к реальным условиям обучения, а также компенсировать известные недостатки системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров

5 Научные основы профессионального разви гия преподавателя в сотворчестве со студентами составляют принципы субъект-субъектных отношений, заинтересованного отношения субъектов обучения к педагогической ситуации, двупланового управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося, взаимосвязанного репродуктивно-креативного оценивания образовательных процессов В исследовании установлено, что их претворение, ориентированное на широкое использование соответствующего инновационного опыта, базируется на как можно более полном использовании дидактических возможностей привычных российскому преподавателю форм организации обучения

6 Выработанная в процессе исследования модель сотворчества преподавателя и студентов, представляющая собой механизм развития личности преподавателя и личности студента, отражающий педагогическую сущность их взаимодействия, способна выполнять свои функции и на уровне педагогической системы вуза, и на уровне мыслительных процессов отдельного индивидуума, характеризующих его эвристическую деятельность В этом от ношении предло-

жены такие принципиальные для рассмотрения сотворчества участников образовательного процесса проявления эвристической деятельности, как явления персонификации и взаимоперсонификации, понимания, предпонимания, инсай-та, то есть те характеризующие процесс и результат сотворчества проявления, которые не всегда «распредмечиваются» Этим требованиям отвечает разработанная модель сотворчества преподавателя и студентов, представленная в виде интегрированной системы, где базовой подсистемой является информационная модель эвристической деятельности человека Другие подсистемы, более высокого уровня, моделируют сотворчество в совокупности следующих его проявлений смыслотворчество субъектов процесса обучения, педагогическое творчество участников образовательной деятельности, межличностное взаимодействие Систематизирующим фактором сотворчества преподавателя и студентов, осуществляемого в процессе обучения, выступает педагогическое воздействие

7 В зависимости от контингента обучающихся и особенностей учебной дисциплины преподавателю для использования в своей деятельности предложены нетрадиционные последовательности и сочетания форм организации обучения, для которых характерны относительно высокое качество при методической несложности проведения учебных занятий, расширение объема и повышение качества самостоятельной подготовки студентов и др Выбор последовательности и сочетания форм организации обучения осуществляется преподавателем с учетом особенностей контингента обучающихся, дидактических условий протекания процесса обучения, качества подготовки самого педагога и организационно-управленческого уровня функционирования педагогической системы в данном вузе Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность использования преподавателями рекомендованных сочетаний форм организации обучения для профессионального развития обучающего в сотворчестве со студентами

8 В ходе исследования выявлены некоторые проблемы, рассмотрение которых представлялось интересным и значимым Однако они выходили за рамки задач данной диссертационной работы Среди таких проблем следует отметить неоднозначность теоретико-методологических и в большей степени методических оснований комплексной диагностики сформированное™ профессиональной компетентности работающих специалистов, в том числе педагогов высшей школы, неразработанность адекватного требованиям модернизации образования научно-методического сопровождения процессов профессиональной переподготовки преподавателей и повышения квалификации работников сферы образования Эти проблемы актуальны и требуют специального глубокого научного исследования

9 Исследование выявило и перспективы дальнейшей работы над проблемой профессионального развития преподавателя Они обусловлены общетеоретическими исследованиями феномена творчества в антропологически ориентированном направлении, необходимостью совершенствования модели сотворче-С]г>д 1йк за счет всестороннего учета закономерностей эвристической деятель-и с-1 1еловека, так и в направлении усложнения ее структуры («наращивания»

1 д- ^хем, позволяющих рассматривать процессы межличностного взаимодей-

ствия на уровне педагогической системы общества и общецивилизационном уровне) В частности, предполагается разработка проблемы адекватности преломления теоретических положений методологического уровня знаний о процессах профессионального развития преподавателя к специфике функционирования конкретных педагогических систем, их региональным особенностям Интегрирующие возможности педагогической антропологии по отношению к педагогическому знанию, а также рассмотрение ее предмета (человека) как объекта и субъекта процессов педагогического творчества и педагогического сотворчества, открывают перспективы разработки более систематизированного педагогического знания, и, как следствие, более фундаментальной поддержки процесса профессионального развития преподавателя

Основное содержание диссертации отражено в 94 публикациях, общим объемом свыше 98 п л Среди них

Монографии

1 Кочетков, М В Развитие творческой личности принципы и направления совершенствования деятельности преподавателя в вузе правоохранительной системы монография / М В Кочетков - Красноярск Изд-во Сибирского юридического ин-таМВД России, 2003 — 8,6 п л

2 Кочетков, М В Теоретико-методологические основания и организационно-педагогические условия развития творческой личности преподавателя и студента монография / М В Кочетков - М НПО «Экран», 2004 - 16,5 п л

3 Кочетков, М В Развитие творческой личности преподавателя педагогический аспект монография / М В Кочетков -М УРАО, 2004 - 14пл

4 Концептуальные основы модернизации послевузовского образования / поднаучн ред В А Дмитриенко — Томск ТГПУ, 2006 -20,3 п л (авт - 4,2 п л )

Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных перечнем ВАК

5 Кочетков, М В Основополагающие источники разработки технологий обучения / М В Кочетков // Вестник Томского государственного педагогического университета Сер «Педагогика» — 1999 -Выпуск 5 - 0,5 п л

6 Кочетков, М В Совершенствование профессионально-технического обучения молодежи в условиях экономического и социального кризиса / М В Кочетков // Вестник Томского государственного педагогического университета Сер «Педагогика» - 1999 - Выпуск 5 - 0,35 п л

7 Кочегков, МВ Некоторые подходы к совершенствованию учебного процесса / М В Кочетков // Психопедагогика в правоохранительных органах - 1999 - № 3-4 - С 63-64 - 0,25 п л

8 Кочетков, М В Процесс принятия решения и учебно-воспитательная деятельность / М В Кочетков // Вестник Красноярского государственного аграрного университета - 2000 - Выпуск 6 - 0,6 п л

9 Дмитриенко, В А Методология творчества постановка проблемы, направления разработки и внедрения / В А Дмитриенко, М В Кочетков // Известия Российской академии образования - 2000 - № 4 - 0,8 п л (авг - 0/1 п л )

10 Кочетков, МВ Возможности практического обучения при нетрадиционной последовательности проведения занятий / М В Кочетков // Вестник Томского государственного педагогического университета Сер «Педагогика» - 2000 - Выпуск 8 - 0,45 п л

11 Кочетков, М В Разработка технологий обучения, учитывающих психопедагогическую специфику правоохранительной деятельности / М В Кочетков // Психопедагогика в правоохранительных органах - 2000 - № 1 - С 2428 - 0,8 и л

12 Кочетков, М В Проблемы методологии творчества в педагогической деятельности / М В Кочетков, Н Н Лукин // Философия образования для XXI века - 2001 - № 1 - 0,6 п л (авт - 0,3 п л )

13 Кочетков, МВ Системное рассмотрение образовательной и правовой сфер как необходимое условие разработок концептуального характера / М В Кочетков // Философия образования для XXI века - 2001 - № 2 - 0,5 п л

14 Кочетков, М В Актуальные направления совершенствования системы образования / МВ Кочетков II Вестник Томского государственного педагогического университета Сер «Вопросы теории науки и образования» (спецвыпуск) - 2001 -Выпуск2 -0,45 п л

15 Кочетков, М В Гуманизация образования необходимость и противоречия / М В Кочетков // Вестник Томского государственного педагогического университета Сер «Вопросы теории науки и образования» (спецвыпуск) — 2001 -Выпуск2 -0,35 п л

16 Кочетков, МВ О создании условий образовательной подготовки и профессионального роста сотрудников ОВД / М В Кочетков // Психопедагогика в правоохранительных органах 2001 №1 С 32-35 -0,35 пл

17 Кочетков, М В Дидактические возможности самостоятельной подготовки и семинарского занятия при нетрадиционной последовательности проведения занятий / М В Кочетков // Психопедагогика в правоохранительных органах -2001 -№2 -С 102-105 - 0,3 п л

18 Кочетков, МВ Понятийно-категориальный аппарат и направления исследований инновационной образовательной проблематики / М В Кочетков // Философия образования XXI века - 2002 - № 3 - 0,5 п л

19 Кочетков, М В Потенциал практического обучения при нетрадиционной последовательности проведения занятий / МВ Кочетков // Философия образования XXI века - 2002 - № 4 - 0,6 п л

20 Кочетков, М В Философско-антропологический подход в образовании / М В Кочетков, С М Полякова // Философия образования - 2002 - № 5 - 0,45 п л (авт - 0,2 п л )

21 Кочегков, МВ К определению приоритетов правового воспитания / М В Кочетков // Психопедагогика в правоохранительных органах -2002 —№ 1 -С 3-6 - 0,4 п л

22 Кочетков, М В Приоритеты правового воспитания / М В Кочетков // Пси^опедагогика в правоохранительных органах-2002 2 -С 7-10 -0,3 п л

23 Кочетков, М В Обучаемые или обучающиеся7 / М В Кочетков // Высшее образование в России -2004 - №8 -0,1 п л

24 Кочетков, М В Педагогическая специфика формирования антропологического мировоззрения / М В Кочетков // Философия образования - 2004

- № 3 - 0,45 п л

25 Кочетков, М В Профессионально-педагогическое развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в процессе обучения постановка проблемы, некоторые подходы к ее решению / М В Кочетков // Вестник Красноярского государственного аграрного университета - 2004

- Выпуск 6 - 0,8 п л

26 Кочетков, М В Сотворчество преподавателя и студентов подход к моделированию/М В Кочетков //Философия образования -2005 -№ 1 -0,8пл

27 Кочетков, М В Проблемы качества образования в контексте результативности использования технологий обучения / М В Кочетков // Философия образования - 2005 - № 2 - 0,45 п л

28 Кочетков, М В Приоритет-практическим занятиям / М В Кочетков// Высшее образование в России —2005 — №5 - 0,09 п л

29 Кочетков, М В Нужен здоровый консерватизм / М В Кочетков // Высшее образование в России - 2006 - № 6 - 0,2 п л

Научные статьи, опубликованные е других изданиях

30 Кочетков, МВ Идеология развивающего обучения при подготовке кадров в МВД России / М В Кочетков // Информатизация правоохранительных систем тезисы докладов VI Международной конференции - М Академия управления МВД России, 1997 - С 93-94 - 0,06 п л

31 Кочетков, М В Методологические особенности педагогических исследований / М В Кочетков // Проблемы фундаментального и прикладного науковедения материалы международной научной конференции -Красноярск КВКУРЭ ПВО, 1998 - С 186 -0,1 п л

32 Кочетков, М В Требования к обучаемому в системе непрерывного профессионального образования / М В Кочетков // Профессиональное образование в Сибири - 1999 - №1 -С 95-97 -0,18 пл

33 Кочетков, М В Проблемы широкого внедрения достижений современных образовательных технологий / М В Кочетков // Красноярская и международная общественная организация Педагогическая лига и проблемы гуманитарного образования тезисы международного съезда - Красноярск РИО КГПУ, 1999 -С 7-10 -0,18пл

34 Кочетков, М В Подходы к разработке технологий обучения в зависимости от специфики профессиональной деятельности / М В Кочетков // Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия материалы международного конгресса - Часть! - Новосибирск, 1999 - С 15-25 - 0,6 п л

35 Кочетков, М В Проектирование учебно-воспитательного процесса (на примере дисциплины «Специальная техника») / М В Кочетков , Сибирский юридический ин-т МВД России - Красноярск, 2000 - 42 с - Деп в ИНИОН 27 11 2000, № 56074 - 2,6 п л

36 Кочетков, МВ Расширение воспитательных возможностей в современных условиях профессионального образования / М В Кочетков // Профессиональное образование в Сибири - 2000 -№ 1 - С 80-82 - 0,5 п л

37 Полякова, С М Прикладные аспекты разработки информационных технологий, ориентированных на учебно-воспитательный процесс /СМ Полякова, М В Кочетков//Математические системы -2000 -№ 1 -С 16-19-0,4 п л (авт — 0,2 п л )

38 Кочетков, М В Проблемы методологии творчества в педагогической деятельности / М В Кочетков, Н Н Лукин // Образование в Сибири - 2000

- № 1 - С 199-206 - 0,6 п л (авт - 0,3 п л )

39 Кочетков, М В Механизмы общения в учебно-воспитательном процессе и воспитательный аспект воздействия на личность / М В Кочетков // Профессиональное образование в Сибири -2001 -№1 -С 91-96 -0,35 пл

40 Кочетков, М В Некоторые методологические проблемы современной педагогической науки и пути их разрешения / МВ Кочетков // Проблемы развития и интеграции науки, профессионального образования и права в третьем тысячелетии материалы всероссийской научной конференции с международным участием -Красноярск, 2001 -С 131-135 - 0,2 п л

41 Кочетков, М В Образование и право к разработке идеологических приоритетов / М В Кочетков // Концепция философии образования и современная антропология материалы международного семинара — Новосибирск, 2001 -С 297-304 -0,37пл

42 Кочетков, М В Проблематика воспитания и содержательный аспект понятия творчества / М В Кочетков, Н Н Лукин // Профессиональное образование в Сибири -2001 -№ 1 -С 81-85 - 0,8 п л (авт - 0,4 п л )

43 Кочетков, М В Принципы развивающего обучения и дидактические возможности практическо-прикладного обучения / М В Кочетков // Актуальные проблемы теории и практики среднего профессионального образования материалы научно-практических конференций 2000-2001 гг Абакан - Абакан ХГУ им Н Ф Катанова, 2001 - С 20-29 - 0, 55 п л

44 Кочетков, М В Технологичные подходы к совершенствованию воспитательного воздействия в системе профессионального образования / М В Кочетков // Профессиональное образование в Сибири - 2002 - №1 - С 66-70

- 0,33 п л

45 Кочетков, М В Двуплановое моделирование педагогического воздействия в проектировании и осуществлении процесса обучения / М В Кочетков // Серия трудов «Философия образования» - Том V Образование в культуре и культура образования материалы всероссийской научной конференции

- В 2-х ч - Новосибирск, 2002 -Ч II -С 188-196 -0,4пл

46 Паремиологический подход к решению проблемы диагностики коммуникативных приоритетов коллектива обучаемых / В А Дмитриенко, М В Кочетков, А Н Сперанская, А В Сперанский // Образование в Сибири - 2003 -№1 -С 109-113 - 0,4 пл. (авт -0,1 пл)

47 Кочетков, М В Патриотическое воспитание психологические основы явления / М В Кочетков // Модернизация отечественного образования сущ-

ность, проблемы, перспективы серия трудов «Философия образования» (приложение к журналу Философия образования) — Том XII — 42 — Новосибирск ГЦРО, 2005 - С 355-369 - 0,6 п л

48 Кочетков, М В Качество образования и современные условия модернизации высшей школы / М В Кочетков // IX Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых материалы международной конференции -Томск Изд-во ТГПУ, 2005 - 116 с - С 8-18 -0,7пл

49 Кочетков, М В О теоретико-методологических основаниях психолого-педагогических исследований современного человека / М В Кочетков // Основные направления психолого-педагогических исследований Сборник материалов научно-методологического семинара / под научн ред В.А Дмитриенко - Томск ТГПУ, 2006 - 88 с - 0,5 п л

50 Кочетков, М В Профессиональное развитие преподавателя — приоритетные направления модернизации российской высшей школы/МВ Кочетков// Состояние и перспективы развития высшего образования материалы международной научно-практической конференции (2-6 октября 2006 г) - Сочи НОЦ-РАО, 2006 - 0,7 п л и др

Подписано в печать 04. О?

Формат Р 60x84 Бумага типографская Гарнитура Тайме Печать офсетная Уел печ листов 3,5 Тираж /35 экз Заказ /3> 3

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Сибирского юридического института МВД России 660050, г Красноярск, ул Кутузова, 6