Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству

Цалиев, Виталий Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству

Автореферат

Автор научной работы: Цалиев, Виталий Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству"

На правах рукописи

ЦАЛИЕВ ВИТАЛИЙ МИХАЙЛОВИЧ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМУ МАСТЕРСТВУ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2003

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете им. КЛ.Хетагурова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Цаллагова Зарнфа Борисовна;

кандидат педагогических наук Еманова Татьяна Владимировна

Ведущая организация:

Уфимская государственная академия искусств

Защита состоится « га /о 2003 года в ✓У ч. на заседании диссертационного совета К.212.248.01 в Северо-Осетинском государственном университете им. КЛ.Хетагурова по адресу: г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп.З. ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетин-ского государственного университета им. КЛ.Хетагурова

Автореферат разослан « ^^ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.М.Мкртычева

2ооЗ-к

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российское музыкальное искусство прочно заняло ведущее положение в мировой музыкальной культуре, что во многом обусловлено сложившейся и активно функционирующей системой профессионального музыкального образования. Однако как композиторское, так и исполнительское искусство находятся в состоянии постоянного развития; параллельно с этим активно развиваются и художественные запросы слушателей. Предъявление с каждым годом все более высоких требований к системе музыкального образования стимулирует появление процесса создания нетрадиционных форм профессионального обучения.

Социально-культурные условия настоящего времени и коренные преобразования, происходящие во всех сферах российской общественной жизни, заставляют задуматься над тем, в какой мере сложившаяся в нашей стране практика подготовки специалистов-музыкантов соответствует потребностям, задачам развития российской музыкальной культуры.

Отечественное музыкальное образование, опираясь на традиции общей педагогики, заложенные в трудах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, В А.Су-хомлинского и др., развивая идеи русской музыкально-педагогической профессиональной школы — М.А.Балакирева, А. С. Даргомыжского, А. Г. Рубинштейна, Н. Г. Рубинштейна, А.Н.Серова, С. И. Танеева и др., основоположников советского музыкознания - Б.В.Асафьева, Б. Л. Яворского, В. Н. Шацкой и др., оформилось в единую организованную, многофункциональную структуру.

В России сложилась и на протяжении нескольких десятилетий действует система специального непрерывного музыкального образования «музыкальная школа—училище—вуз» (ИГУВ), которая, безусловно, способствовала наращиванию отечественного музыкального потенциала, развитию музыкальной культуры, выдвинула немало ярких музыкантов, музыкальных общественных деятелей и добилась общемирового признания.

Исследования последних лет по проблемам организации музыкального образования и музыкальной педагогики (Л. А. Баренбойма, М. М. Берлянчи-ка, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунсюго, Е. Г. Гуренко, М. Е. Дуранова, В. Г. Кинелева, С. Е. Матушкина, Е. В. Назайкинского, Г. А. Осипенко, Л. П. Робу-стовой, Г. Г. Фельдгуна, В. А. Черкасова, В. Г. Щипунова, А. Я. Якупова и др.) направлены на обновление содержания и структуры обучения, совершенствование отдельных звеньев образовательной системы, на активный поиск адекватных современным образовательным потребностям форм, методов и технологий организации целостного учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем для современного этапа развития музыкального профессионального образования характерно проявление таких общих и частных про-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

блем, как резкое падение престижа образования, культуры; отсутствие концепции и всеобъемлющей программы перспективного развития системы музыкального образования на федеральном и региональном уровнях; недостаточность научного обоснования зарождающейся системы непрерывного многоуровневого музыкального образования; определенная организационная унифицированность, ограниченность и жесткость действующего трехступенчатого образования (ПГУВ), отсутствие подлинной преемственности между его звеньями; заметное снижение в этой связи интереса к профессиональному музыкальному образованию; недостаточная диагностика и оценка ранней музыкальной профессиональной ориентации детей; отсутствие взаимодействия в деле воспитания юных музыкантов между общеобразовательными школами; недостаточность квалификации педагогических кадров в системе детских музыкальных школ; слабая финансовая и материально-техническая база большинства музыкальных учебных заведений.

Таким образом, потребности развития системы профессионального музыкального образования приходят в противоречие с практикой его организации. Об этом свидетельствует активизация научных работ по решению проблемы совершенствования подготовки специалиста в сфере музыкального искусства, подтверждением чему можно считать диссертации не только кандидатского, но и докторского уровня, посвященные как формированию личностных и профессиональных качеств музыканта-исполнителя, так и обоснованию различных методик его подготовки (Э.БЛбдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Ар-чажникова, И.КНемыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин, В.Л.Яконюк и др.).

Вместе с тем недостаточно разработанными являются проблемы организации дидактического процесса подготовки музыканта-исполнителя, реализации современных педагогических технологий в системе высшего музыкального образования. Актуальность данного направления исследований обусловлена главным образом тем, что сложившаяся в нашей стране система подготовки музыкантов-исполнителей на протяжении ряда лет ставила акцент на развитии исполнительского мастерства и воспитывала музыкантов, кругозор которых был ограничен только музыкальной сферой. В настоящее время возникла необходимость перенести акцент на формирование эстетического сознания и музыкально-образного мышления будущего специалиста в области музыкального исполнительского искусства, на развитие у него творческого воображения и художественного вкуса. Наряду с исполнительскими навыками и музыковедческими знаниями современный специалист-исполнитель должен обладать аналитическими способностями, развитым творческим мышлением, потребностью к поиску оригинальных форм практической деятельности. Решению этой задачи должна способствовать н^чно обоснованная система организации профессиональной подготовки.

Актуальность решения представленных проблем определила цель проводимого нами исследования, которая связана с изучением психолого-педагогических особенностей системы организации учебно-воспитательного процесса на исполнительских факультетах высших музыкальных учебных заведений, построенной на идее сотворчества преподавателя и студента.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что совершенствование форм, методов и педагогических технологий организации музыкального профессионального образования возможно осуществлять только на основе выработки комплекса организационно-педагогических условий, интегрирующих в себе идеи педагогики сотворчества, преемственности, непрерывности организации целостного образовательного процесса.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс подготовки музыканта-исполнителя в условиях высшего учебного заведения.

Предметом исследования являются психолого-педагогические особенности процесса сотворчества преподавателя и студента в целостном учебно-воспитательном процессе вуза искусствоведческой направленности.

В соответствии с намеченной целью и для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач:

- выявить и проанализировать основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и современные проблемы подготовки музыкантов-исполнителей;

- раскрыть психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в музыкальной педагогике, а также показать условия ее решения в целостном образовательном процессе;

- обосновать педагогическую систему подготовки музыкантов-исполнителей, построенную на принципах сотворчества, преемственности и целостности организации учебно-воспитательного процесса;

- провести экспериментальную проверку возможностей реализации разработанной педагогической системы в условиях деятельности учреждения музыкального образования — Северо-Кавказского государственного института искусств.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют философские, психолого-педагогические, эстетические, искусствоведческие исследования, связанные с темой диссертации, а также культурологический подход и современная концепция развития высшей школы.

Использовались труды в области философских и эстетико-искусст-воведческих знаний (В.Е.Гусев, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман), психолого-педагогические исследования по проблемам формирования умственных действий, оптимизации процесса обучения, методам обучения, подготовки специалиста в системе высшего образования (ПЛ. Галь-

перин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Г.С. Тарасов и др.), работы по музыкознанию (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкин-ский, J1.A. Рапацкая, А.Н. Сохор и др.), работы отечественных ученых по проблемам общей и профессиональной педагогики и непрерывного образования, в том числе музыкального, развития гибких образовательных структур (Л. Г. Арчажникова А. А. Вербицкий, Б. С. Гершу некий, В. И. Загвязинский, А. В. Маиинковская, и др.), по этномузыкознанию (А.А. Банин, B.C. Бахтин, Г.С. Виноградов, Ю.Г. Круглое и др.).

При решении поставленных задач, обобщении результатов исследования применялись следующие методы: анализ литературы по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта в исследуемой области, проведение опытно-экспериментальной работы, целенаправленные педагогические наблюдения на различных этапах опытно-экспериментальной работы, беседы.

Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось на базе Северо-Кавказского государственного института искусств (г.Нальчик, Кабардино-Балкарская Республика).

Достоверность исследования подтверждена многолетней опытной проверкой системы комплексной подготовки музыкантов-исполнителей в Северо-Кавказском государственном институте искусств, теоретической обоснованностью представленной педагогической системы, исходными методологическими позициями, использованием комплексной исследовательской методики, адекватной предмету и задачам проблемы, сочетанием количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы и их апробацией в практике подготовки музыканта-исполнителя.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлены и проанализированы основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и современные проблемы подготовки музыкантов-исполнителей в системе высших учебных заведений искусствоведческой направленности.

2. Рассмотрены формы и технологии педагогического общения преподавателя и студентов, как основы организации сотворческого процесса, направленного на формирование музыкально-образного мышления и музыкального воображения обучаемых.

3. Раскрыты психолого-педагогические особенности идеи сотворчества, научно обоснованы педагогические технологии его реализации в целостном образовательном процессе в контексте формирования профессионального мышления студентов (образно-художественного, музыкаль-но-звуиового, мышечно-двигательного), а также развития различных компонентов профессиональной деятельности (аксиологического, технологического, личностно-творческого).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработан и теоретически обоснован дидактический аспект сотворчества в музыкальной педагогике, а также показаны условия его решения в целостном образовательном процессе;

- обоснована педагогическая система подготовки музыкантов-исполнителей, построенная на принципах сотворчества, преемственности и целостности организации учебно-воспитательного процесса;

- проведена экспериментальная проверка возможностей реализации разработанной педагогической системы в условиях деятельности учреждения музыкального образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что представленная в диссертации педагогическая модель реализована в учебно-воспитательном процессе Северо - Кавказского государственного института искусств и может быть использована в качестве прототипа в других музыкальных образовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и совершенствовании государственных стандартов музыкального образования, современных педагогических технологий подготовки специалиста в образовательном учреждении искусствоведческой направленности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое сотворчество в образовательном процессе регулируется важным психологическим законом, устанавливающим связь между развитием личности и деятельностью, которая задает высокий творческий смысл организации совместного труда; выступает одним из основных способов саморазвития и самоорганизации обучаемого.

2. Сотрудничество преподавателя и студента в системе организации целостного образовательного процесса выступает основой развития профессионального мышления студентов (образно-художественного, музыкально-звукового, мышечно-двигательного), а также формирования различных компонентов профессиональной деятельности (аксиологического, технологического, личности о-творческого).

3. Процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. От эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытие таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогично сть обучения, сотворчество педагога и студента.

4. Сотворчество в учебном процессе стимулирует профессиональное развитие студентов - будущих музыкантов в мотивационном, креативном, рефлексивном, деятельностном и технологическом аспектах, что способствует

формированию музыкально-образного мышления и музыкального воображения студентов.

Апробация работы осуществлялась в ходе организации опытно-экспериментальной работы в Северо-Кавказском государственном институте искусств. Результаты докладывались на региональных и всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: Карачаевск (2001), Нальчик (1998,2000,2001), Уфа (2002), Владикавказ (2002), Тамбов (2002), Челябинск (2000), на заседаниях Ученого совета Северо-Кавказского государственного института искусств.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее разработанности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, теоретическая и практическая значимость работы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема сотворчества преподавателя и студента в целостном учебно-воспитательном процессе» рассмотрены основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и проблемы подготовки музыканта-исполнителя, психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в музыкальной педагогике, а также преемственность в воспитании музыканта как один из важнейших аспектов педагогического сотворчества.

История музыкальной педагогики представляет собой интересный пласт развития мировой культуры, в котором сосредоточены творческие устремления многих поколений людей. Каждый этап общественного развития стимулировал поиск новых и интересных организационных форм развития отечественного профессионального музыкального образования в соответствии с характерными для каждого исторического периода социокультурными особенностями. Весьма условно историю музыкального профессионального образования можно разделить на несколько основных этапов.

Первый этап, охватывающий период от формирования истоков русского православия в конце X века и до начала реформ Петра I в XVII веке, отражает роль церкви в подготовке профессиональных певцов в специально для этого создаваемых школах при церквях и монастырях. Для данного этапа развития профессионального музыкального образования характерны расширение влияние музыки на широкие массы людей, поиск форм организации музыкального образования. Чрезвычайно важно также то, что, впитав в себя многие элементы различных культур—языческой, античной, западной, рос-

сийская музыкальная культура смогла выявить свою национальную самобытность.

Второй этап (конец XVII —середина XIX вв.) отличается усилением заинтересованности и активности государства в «устроении» основ музыкального образования. Особенностью данного исторического периода явилось то, что реформаторские начинания Петра I изменили духовный климат общества. Светское искусство стало играть все большую роль в музыкально-общественной жизни.

Потребность в любительском музицировании повлекла за собой необходимость основательного изучения музыкального искусства в учебных заведениях общего и специального типов, а изменение содержания музыкальной жизни (знакомство с оперой, кантатой, сонатой, сюитой) повлияло на формирование специального музыкального образования.

Следует отметить, что хотя система отечественного музыкального образования к рассматриваемому этапу общественного развития еще не сложилась, в России проявилась целая плеяда талантливых и известных всему миру музыкантов-профессионалов - Д. С. Бортнянский, М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский, М. А. Балакирев, М. П. Мусоргский, А. П. Бородин, А. Г. Рубинштейн, Н. Г. Рубинштейн, также значительный рад русских и иностранных педагогов, подготовивших многих деятелей отечественной музыкальной культуры.

В XVIII в. система музыкального образования в России постепенно начинала складываться; хотя специальных профессиональных музыкальных учебных заведений еще не было, обучение музыке стало обязательным в целом ряде церковных и светских школ. К концу анализируемого периода в русском обществе нашла выражение мысль о необходимости создания отечественной музыкальной школы. Ее идеологом выступило Русское музыкальное общество.

Со второй половины XIX века начался процесс становления российской профессиональной музыкальной школы. В этот период происходит открытие музыкальных профессиональных учреждений, наиболее известным из которых явилась Московская консерватория.

Анализ архивных материалов и многочисленных публикаций, отражающих деятельность Императорского Русского музыкального общества по организации консерватории в Москве, основных положений устава консерватории свидетельствует о проявлении тенденции демократизации музыкального образования и его направленности на формирование высокого профессионализма музыкантов-исполнителей. Особые требования стали предъявляться к организации образовательного процесса, его содержанию, методическому наполнению по разным специальностям. Учебные планы первых русских консерваторий составили содержательную и методологическую основу организации учебного процесса, которая существует в практике профессионального российского музыкального образования до сих пор. Важно отметить, что

музыкальная общественность тогдашней России поддерживала идею формирования высокого уровня профессионализма студентов консерватории, всячески материально и духовно помогала учебному заведению. В консерватории сложилась практика организации «научных» и «научно-учебных» (по сложившейся в то время терминологии) образовательных областей, которые были подчинены музыке. Вместе с тем определенный интерес для современных исследования представляет тот факт, что устроителями консерватории была проявлена забота о всестороннем образовании профессиональных музыкантов.

После революции 1917 года начался современный этап развития музыкального образования, который продолжается и в настоящее время и характеризуется сложными и противоречивыми процессами. На протяжении всего XX века происходил поиск и апробация разнообразных моделей профессиональной музыкальной подготовки. В 20-е годы прошлого века складывалась советская музыкально-педагогическая школа, которая через несколько десятилетий утвердилась в определенной организационной структуре, контролируемой со стороны государства. Важнейшим шагом государственной образовательной политики в сфере музыкального образования явилось создание трехступенчатой системы - «Школа-Училище-Вуз» (ШУВ).

Весьма актуальной для современной музыкальной педагогики является мысль, высказанная Ж.-Ж. Руссо в педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании»: «Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять ее, а нужно также уметь ее сочинять; и если не обучаться одновремен но тому и другому, то не суметьее хорошо понять».

Использование творческого музицирования в музыкально-воспитательных целях—одна из характерных тенденций музыкальной педагогики XX века. Однако нужно заметить, что вопрос ставится о своевременном использовании этого метода музыкального обучения и воспитания, так как необходимо своевременно начинать формирование творческих способностей.

Сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективную тактику обучения творчеству в современном образовательном процессе.

Сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, как создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер.

Состоявшееся творческое взаимообогащение проявляется в расширении функционального поля деятельности обоих участников образовательного процесса, а также в формировании их личностного статуса в этом простр ан-

стве. Это становится одновременно важным условием и надежным критерием успешного сотрудничества учителя и ученика. Сказанное означает, что чем ярче проявляются творческие функции, тем продуктивнее процесс их совместной деятельности, направленной на обновление как содержания образования, так и его технологической базы. При этом чем выше творческий потенциал учащихся, тем более высокие и сложные профессиональные и коммуникативные задачи приходится решать учителю.

Считается, что свобода выбора стратегии и тактики обучения, предоставление равных возможностей для каждого в использовании средств вербального и невербального поведения становятся необходимыми условиями осуществления на практике принципов гуманистической педагогики.

Лишь сотворчество ученика и учителя, предполагающее личност-но ориентированный подход к освоению информационно-образовательного пространства, способно в полной мере обеспечить понимание обоими участниками его целостности. Именно в целостности и одновременно полифоничности образовательного пространства видится возможность наиболее полной реализации творческих потенций учителя и ученика, а также эффективного становления культуросозидающего пространства развивающейся личности.

Полноценное развитие учебного заведения, объединяющего в процессе подготовки специалистов несколько образовательных уровней, обеспечивается реализацией рада теоретических положений. Среди основополагающих принципов организации современного музыкального образования наиболее значимыми выступают принципы целостности и комплексности, а также два обязательных условия их реализации — преемственности и ранней профессиональной ориентации.

Принцип целостности рассматривается нами как системное понятие, которое с философской точки зрения включает в себя отношения части и целого, отношения предметов и функциональных связей между ними.

П^ипптиллть л/плоии иит^гпяпии иягтрй ирп*»Ч НРПЯП.

/ ....... -------, —!------1--г

хию этих уровней в сложных системах. С педагогической точки зрения принцип целостности позволяет представить учебно-воспитательный процесс как непрерывно развивающуюся систему деятельности самого обучающегося по овладении художественно-профессиональной культурой.

Непрерывное профессиональное музыкальное образование должно бьггь спроектировано как целостная органичная система, обеспечивающая сквозное решение педагогических задач на всех ее этапах (А. А. Владиславлев, Б. А. Горохова, Е. В. Калинкин, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская и др.).

Формы выражения принципа целостности конкретизируются благодаря реализации принципа комплексности, который содержательно взаимосвязан с ним и вместе с тем достаточно самостоятелен, так как определяет типы

связей во внутренней структуре системы подготовки специалиста и способствует ее оптимизации.

Одной из основных проблем совершенствования системы современного музыкального образования является укрепление преемственности между различными этапами воспитания музыканта. В условиях постоянного возрастания требований к художественной культуре, музыкальному искусству, призванных вносить важнейший вклад в формирование духовного мира человека, оптимизация преемственных связей в процессе подготовки как музыканта-профессионала, так и образованного, активного любителя музыки может восприниматься как именно та основа, которая способна связать воедино все организационно-педагогические задачи совершенствования необходимой музыкально - педагогической работы. В этой связи закономерным является обращение к решению данной проблемы ученых и педагогов-практиков.

Для струнно-смычиэвой ветви музыкального образования проблема укрепления и оптимизации сотворчества и преемственности в обучении является наиболее острой в силу известной специфики исполнительства и обучения игре на смычковых инструментах. Характерной особенностью организации учебно-воспитательного процесса данного вида музыкального образования является большой отсев учащихся, особенно в первые годы обучения, «хронические» недостатки двигательно-технического, музыкального и художественного порядка, замедленные темпы освоения учебного репертуара и многое другое.

В подготовке исполнителей на смычковых инструментах, в частности скрипачей, преемственность имеет особое значение. Отсутствие глубинных преемственных связей во всех названных аспектах чревато далеко идущими негативными последствиям, тормозящая роль которых в развитии исполнительской культуры инструменталиста очевидна. Причину этого явления мы видим в специфике искусства игры на скрипке и других смычковых инструментах, непроизвольном расчленении целостного процесса мелодического интонирования между различными частями игрового аппарата, особенностях звуюизвлечения и восприятия звучания, двигательной координации, воспроизведения различных стилевых особенностей автора произведения и т. д. Все это объективно мешает осуществлению связей между элементами исполнительского процесса, препятствует их естественному становлению.

Во второй главе «Сотворчество преподавателя и студента на музыкальном факультете» рассмотрены дидактические аспекты организации сотворческого процесса обучения музыке, требования к преподавателю как субъекту сотворческого процесса, описана технология проведения опытно-экспериментальной работы и показан анализ ее результативности.

Функциональный подход к анализу деятельности студента исполнительского факультета предполагает выработку определенных представлений

о структуре будущего труца и его инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки кадров в том, что профессиональными знаниями можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне. При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность музыканта-исполнителя, а также студента исполнительского факультета как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в избранной профессии собственный способ жизнедеятельности, готовность доопределять творческие задачи и принимать ответственность за их решения, а также выходить за пределы нормативной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки современных форм, методов и технологий формирования профессиональной культуры, прежде всего у студентов исполнительских специальностей.

Под сотрудничеством в современной педагогике понимается согласованная, совместная и ценностно-значимая для участников деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов, к решению значимой для них педагогической задачи. Сотрудничество регулируется важным психологическим законом, устанавливающим связь между развитием личности и деятельностью, которая задает высокий педагогический смысл организации совместного труца. Именно поэтому сотрудничество выступает одним из основных способов саморазвития и самоорганизации обучаемого.

Весь процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. Именно от эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытия таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, оптимальное отношение субъектов образовательного процесса, сотворчество педагога и студента.

В творческом процессе совместной деятельности двух субъектов - личностей по поиску оптимальных условий приобретения студентом особенностей исполнительского мастерства происходит трансляция культурных ценностей, в результате которой формируется мировоззрение как у студента, так и у педагога.

Процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы ориентироваться на формирование предпосылок для адекватного формирования собственного мышления обучаемого в трех аспектах: образно-художественном, музыкально-звуковом и мышечно-двнгательном. В этой связи, создаются необходимые условия для организации совместно-разделительной деятельности, сотворчества учителя и обучаемого.

В современной отечественной литературе принято выделять следующие компоненты модели профессиональной культуры специалиста любого

профиля и вида деятельности: аксиологический, технологический и личности о-творческнй.

Аксиологический компонент образован совокупностью общекультурных и профессиональных ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный созидательный процесс. Для музыканта-исполнителя данный компонент проявляется в предпочтении определенных музыкальных произведений, жанров, особенностях восприятия.

Технологический компонент включает в себя приемы и способы профессиональной деятельности музыканта-исполнителя.

Личностно-творческнй компонент профессиональной музыкально-исполнительской культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Вместе с тем данные компоненты достаточно поверхностно касаются вопросов формирования профессионально значимых личностных новообразований в психике человека - будущего специалиста, не раскрывают механизмы «эволюции профессионализма» на психолого-деятельностном уровне.

На формирование и развитие личностно-творческого компонента профессионализма будущего исполнителя значительное влияние оказывает процесс педагогического общения с преподавателем.

Педагогическое общение определяется как форма учебного взаимодействия, сотрудничества педагогов и учащихся; аксиально-ретиальное личностно и социально-ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. При этом само общение включается в практическое взаимодействие — учение, труд и т.п., обеспечивая его планирование, реализацию и контроль.

Творческая ситуация на занятии в условиях индивидуального обучения проявляется в установлении диалогического общения. Сущностью такого общения является необходимость ориентировки в собеседнике (студенте). Такая ориентировка определяется следующими факторами: а) способность коммуникатора (педагога) к моделированию личностных особенностей студента, пониманию его мотивов и целей, к созданию модели его индивидуальности как целостного образования; б) владение коммуникатором «техникой» моделирования внутренних особенностей личности студента на основе внешних признаков.

Рассматривая процесс педагогического общения как основу организации сотворческого процесса, целесообразно акцентировать внимание как на внешней, так и внутренней стороне данного процесса. Если психология сосредоточивает внимание на первой, то педагогика должна исследовать вторую сторону, взаимодополняя психологический подход. Современную педагогическую теорию и практику интересуют и психические процессы, проис-

ходящие между преподавателем и студентами, и способы управления ими. Педагогу важно понимать не только психологические закономерности разви-, тия межличностных отношений, но и знать технологию их целенаправленного

I формирования.

Отталкиваясь от психологического определения общения как «информационного и предметного взаимодействия» (Я. Л. Коломинский), в целостном процессе педагогического общения целесообразно, на наш взгляд, выделить 1 коммуникативный и предметный аспекты, которые органически взаимосвяза-

* ны. Если предметное взаимодействие порождает коммуникативное, то после-

| днее, в свою очередь, обеспечивает продуктивность первого.

1 Как известно, эффективность педагогической деятельности определя-

ется в значительной мере выбранным методом преподавания как способом, I «инструментом» осуществления этой деятельности. Методы складываются

под воздействием различных объективных и субъективных обстоятельств, определяемых социальным заказом.

Весь опыт мировой педагогической мысли свидетельствует о том, что среди массы школ и течений можно выделить два направления. Одно из них -( авторитарное, которое олицетворяло собой командную, императивную педа-

, гогику, жестко регламентируя субьектно-обьектные отношения между пре-

' подавателем и студентом. Другое утверждало в качестве основы процесса

| обучения и воспитания педагогику сотрудничества, цель которой - развитие

1 личности обучаемого.

Под сотрудничеством в современной педагогике понимается согласо-1 ванная, совместная и ценностно-значимая для участников деятельность, при-

водящая к достижению общих целей и результатов, к решению значимой для I них педагогической задачи. Сотрудничество регулируется важным психоло-

гическим законом, устанавливающим связь между развитием личности и деятельностью, которая задает высокий педагогический смысл организации совместного труда. Именно поэтому сотрудничество выступает одним из основных способов саморазвития и самоорганизации обучаемого. Как известно, в авторитарной педагогике сотрудничество, если и допускалось, то трактовалось как взаимодействие, осуществляемое при педагогическом воздействии педагога на ученика и руководстве взрослого, как обусловленность поведения ребенка активными действиями взрослого, а также как готовность ребенка принять воспитывающее воздействие взрослого. Такая педагогика построена на принципе командного, одностороннего формально-ролевого функционирования учителя, поэтому разрушает элементы сотрудничества, а следовательно, сотворчества, которые могут проявиться при взаимодействии с учеником.

Важно заметить, что присущая отечественной музыкально-педагогической практике опора на большой выразительно-творческий потенциал

I \

сольного скрипичного исполнительства, общая установка на подготовку музыканта-художника обусловливают сегодня высокий престиж отечественных скрипачей-оркестрантов, популярность, которой они пользуются на Западе.

Поэтому совершенствование организации обучения скрипача следует ориентировать на сочетание индивидуальных и коллективно-групповых форм занятий, что выступает одним из методологически обоснованных принципов современной скрипичной педагогики.

Данный принцип может быть реализован по-разному. В частности, на начальном, «постановочном» этапе это — необходимое сочетание индивидуальных уроков с обучаемым, где осуществляется совместно-разделенное музицирование ученика и педагога, и занятий с малой группой (2-3 ученика, не более). В последнем случае важно создать условия для развития ценных профессионально-психологических качеств детей—наблюдательности, критичности, стремления к совершенству и т.д. на основе соревновательности, утверждения положительных элементов «Я-концепции». При этом важно подчеркнуть, что на всех этапах обучения важно проявлять сотворчество с обучаемым, в котором и проявляется индивидуальность, своеобразие, отличительность учащегося.

В процессе сотворчества преподаватель передает ученику особенности своего воображения, развивает индивидуальное воображение воспитанника. Следует заметить, что воображение художника в зависимости от задач, которые оно решает в процессе создания образной модели произведения, обладает разными свойствами. Так, для музыки характерно неизобразительное воображение, когда создаются модели, не имеющие прообразов в действительности. Например, музыкант строит в своем воображении модели, не имеющие прямых аналогов в природе, его воображение довольствуется «намеками» окружающей жизни, но для создания единой образной модели необходимо эти намеки синтезировать. Воображение в неизобразительных видах искусства опирается на данные деятельности других интеллектуальных сил и преобразует их в образную природу, лишенную изобразительного начала. У композитора - это теоретические знания гармонии, построения формы, свойств музыкальных инструментов, закономерностей функционирования музыкального языка и многие другие идеи, связанные с социальными процессами. Однако оно не только опирается на звучания, которые он воспринимает в действительном мире, но и обобщает их, отрывая от реальных аналогов. Образное обобщение отражает, прежде всего, особенности предметов, которые необходимы для отображения предметов средствами данного вида искусства, а также содержит и обобщение самих творческих действий.

Если воображение композитора в основном является моделирующим, то воображение исполнителя - конструирующим, поскольку оно создает конкретное преломление авторской модели в исполняемую конструкцию. И в процессе формирования авторской модели важную роль играет проявление индивидуальных особенностей воспитанника, нацеленность на «творческий плюрализм», сотворчество с преподавателем.

Сотворчество преподавателя и обучаемых должно реализовываться и в процессе разучивания не только сольных сочинений, но и разного рода дуэтов, трио, а иногда и более крупных по составу сочинений для нескольких скрипок. Однако партии этих скрипичных сочинений должны быть индивидуализированными по содержанию, чтобы у участников подобных ансамблей всегда сохранялось чувство солирования и художественной ответственности за качество своей игры. Максимальная включенность педагога в личностные качества обучаемого, сильнейшая заинтересованность учителя в постижении учеником музыкального мастерства способны привести в действие силы индивидуального творческого развития обучаемого. По образному выражению К.С. Станиславского, режиссер обязан «умереть» в исполнителе, то есть сконструированная педагогом программа личностного самовыражения студента принимается последним как собственная, врастает в его сознание и становится его сутью.

Очевидно, что форм групповых и коллективных занятий при обучении скрипичной игре может быть немало, но при всей важности внедрения в процесс учения скрипачей групповых и коллективных форм занятий основой формирования и развития их исполнительского мастерства всегда останутся индивидуальные уроки, на которых педагог как мастер, наставник-воспитатель и сотрудник может с большой тонкостью проникать во внутренний мир личности и игру ученика, находить самые действенные и индивидуально неповторимые стимулы ее развития. Следовательно, совершенствование индивидуальных занятий, повышение их результативности, улучшение организационно-педагогической стороны представляют собой одну из актуальных задач современной музыкальной педагогики.

При обучении студента, будущего музыканта, в центре педагогического процесса должна быть личность обучаемого, его индивидуальные особенности, психо - эмоциональное состояние. Преподаватель своими педагогическими действиями должен всемерно создавать ситуацию сотворчества.

По своей природе сотворчество всегда совместная творческая деятельность, но доминирующую позицию в нем всегда играет преподаватель. Он создает положительную мотивацию у студента, интерес к творческому отношению к игре на музыкальном инструменте, определяет для каждого студента зону актуального творческого развития, которая опирается на саморегуляцию и самовоспитание студента. Как общие, так и конкретные педагогические цели в сотворчестве достигаются при встречном движении студента, его включенности в совместную деятельность на основе индивидуальной логики творческого развития личности обучаемого и создание соответствующих условий проявления творческого начала. Согласно учению Л.С. Выготского, учащийся развивается в зоне ближайшего развития. Так, Л.С. Выготский отмечает, что «творчество наделе существует не только там, гае

оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует; изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гениев».

В образовании музыканта-исполнителя обучение и воспитание предстают в неразрывном единстве. Как в сфере воспитания, так и в сфере обучения личность получает необходимое профессиональное и личностное развитие.

В сотворчестве преподаватель ориентирует своего партнера-студента на постоянный поиск своей неповторимости, которая проявляется в индивидуально-ситуативных формах.

Максимальная включенность педагога в спектр личностных качеств студента, сильнейшая заинтересованность учителя в постижении учеником музыкального мастерства способны привести в действие силы индивидуального творческого саморазвития студента.

Мы полагаем, что процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы ориентироваться на формирование предпосылок для адекватного формирования собственного мышления обучаемого в трех аспектах: образно-художественном, музыкально-звуковом и мышечно-двнгательном. В этой связи создаются необходимые условия для организации совместно-разделительной деятельности, сотворчества учителя и обучаемого.

Содержание деятельности преподавателя музыки предъявляет к нему рад специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и важные. Профессионально важные качества преподавателя (ПВК) - это индивидуальные психологические качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность этой деятельности и успешность ее освоения. Они необходимы для формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке как внутренние психологические условия его деятельности.

К профессионально важным качествам следует отнести и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК. Исследования Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова позволили выделить ряд тесно связанных между собой профессиональных способностей, из которых АЛ. Готсдинер выделяет самые важные, имеющие прямое отношение к музыкально-педагогической деятельности: дидактические, перцептивные, конструктивные, экспрессивные, суггестивные и организаторские.

В исследованиях Л.Г. Арчажниковой, H.H. Гришановича, P.A. Тельна-ровой важнейшим требованием к ПВК преподавателя музыки выступает профессиональная музыкально-эстетическая культура, которая основывается на двух компонентах - музыкальной деятельности и музыкальном сознании.

Музыкально-эстетическая культура преподавателя музыки является важнейшим аспектом его профессиональной культуры, в которой, в свою очередь, можно выделить профессионально важные качества, свойственные этой профессии, как общие, так и специальные.

В ходе исследования нами был проведен фронтальный опрос преподавателей и экспертной группы с целью выявления тех ПВК, которые оказы-

вают влияние на формирование у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке. При формировании структуры ПВК учитывалось выделение этих качеств такими педагогами-музыкантами и психологами, как А.Л-.Готсдинер, В.Г. Ражников, Р.А. Тельчарова, Б.М. Теплов и др.

Исходя из структуры профессиональной музыкально-эстетической культуры преподавателя музыки, определен ряд профессионально важных качеств, как общих, относящихся к музыкально-педагогической деятельности, так и специальных, являющихся составной частью музыкального сознания.

На основании опроса преподавателей и экспертной оценки, ПВК значимо влияющими на формирование у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке можно считать такие качества, как: общие - коммуникабельность и артистизм, специальные - музыкально- образное мышление и музыкальность, которые на основании проведенного исследования выделяются нами как профессионально важные.

Дальнейшим предметом нашего исследования стало музыкально-образное мышление преподавателя как профессионально важное качество, влияющее на формирование у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке в процессе организации сотворческого педагогического процесса.

Под музыкально-образным мышлением понимается эмоционально-эстетическая (художественная) деятельность музыканта. Если музыкальное содержание произведения предстает как эмоции, зрительные образы, чувства и настроения, то это и есть музыкально-образное мышление, которое в процессе педагогического взаимодействия передается студенту.

Для исследования музыкально-образного мышления преподавателя нами использован сформулированный В.Г. Ражниковым закон развития художественного сознания (РХС). В данном законе речь идет о совокупности внутренних психических механизмов, делающих возможным отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к себе как обладающим родственной ценностью.

Центральным моментом структуры закона развития художественного сознания являются своеобразные творческие техники или уровни:

I. семантический;

II. уровень эмоциональной отзывчивости;

III. эмоционально-эстетический;

IV. уровень модальной образности;

V. уровень разворачивающейся формы;

VI. духовно-универсальный.

На основании вышеизложенных творческих техник закона РХС была составлена анкета самооценки, которая выявляет уровень музыкально-об-

разного мышления опрашиваемых преподавателей музыки как специального ПВК. В опросе участвовало 102 преподавателя Северо-Кавказского государственного института искусств.

Результаты ответов на вопросы анкеты распределились следующим образом: 2-й уровень - 20 человек (20%); 3-й уровень - 26 человек (25%); 4-й уровень - 28 человек (27%); 5-й уровень - 25 человек (25%); 6-й уровень -3 человека (3%).

Таким образом, можно сделать вывод, что музыкально-образное мышление как профессионально важное качество преподавателя высшего учебного заведения музыкальной направленности занимает в группе опрошенных преподавателей 2-6 уровни, причем самые значительные показатели относятся к 3-5 уровням. Следовательно, мы можем оценить уровень музыкально-образного мышления преподавателей музыки как довольно высокий. Поэтому внутренние психологические условия деятельности преподавателя в музыкальном вузе в контексте формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке можно охарактеризовать как весьма благоприятные и способствующие плодотворной и творческой работе в этом направлении. Данный вывод был весьма важен для обоснования валидности проводимого эксперимента по организации целенаправленного сотворчества преподавателя и студента.

Одним из направлений констатирующего эксперимента явился анализ психологической готовности студентов к сотворчеству с преподавателем.

В психологической готовности к формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке следует выделить:

- Мотивационный компонент (круг музыкально-художественных интересов).

-Наличие необходимых музыкальных способностей, обеспечивающих продуктивное занятие исполнительским искусством.

Из всего разнообразия музыкальных способностей нами были выделены такие, которые способствуют эмоционально-художественному отношению к музыке, а именно - музыкально-образное мышление и музыкальное воображение (эмоциональный компонент). Анализ данных компонентов показал достаточно низкую степень их проявления у студентов начальных курсов (низкий уровень - 57%; средний уровень - 36%; высокий уровень - 7%). Именно поэтому одной из важнейших целей организации педагогического сотворчества явилось целенаправленное воздействие на данные компоненты, которые значительно возросли в процессе проведения формирующего эксперимента.

Нами было проведено исследование музыкальных способностей студентов как фактора, определяющего музыкальное восприятие.

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных, способностей, Б.М. Теплов указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности. Это -творческое воображение, вдохновение, эмоциональная отзывчивость на музыку.

Для определения у студентов общей музыкальности им предлагалась музыкальная викторина, с помощью которой мы выявили, в какой мере им присущ эмоциональный отклик на прослушиваемую музыку (стадия констатирующего эксперимента).

Результаты исследования показали, что только у 30% студентов при прослушивании музыкальных произведений появляется ярко выраженный эмоциональный отклик на музыку. Очень немногие могли выразить это состояние в образных словах и выражениях. Вместе с тем проявились ситуации, при которых некоторые студенты не смогли самостоятельно, без помощи педагога, создать собственную субъективно-эмоциональную программу музыкального произведения.

Все это позволяет сделать вывод о недостаточной развитости у студентов чувственно-эмоциональной сферы и, следовательно, о недостаточном эмоциональном восприятии окружающей действительности, неотъемлемой частью которой является музыка.

Мы полагаем, что нужна целенаправленная работа в этом направлении с помощью специальных адаптированных и экспериментальных методик и высокие требования к профессиональным психологическим качествам преподавателей.

Рассмотрение профессионально значимых возможностей студентов в условиях быстроменяющейся профессиональной среды и спроса рынка труда позволило сформулировать понятие «потенциал профессионального развития студента - будущего музыканта», под которым нами понимается интегративное свойство личности, включающее мотивацион-ный, креативный, рефлексивный, деятельностный, технологический компоненты.

Характерной особенностью проведения эксперимента явилось возрастание каждого из представленных компонентов в процессе организации сотворческого по своей направленности учебно-воспитательного про-цесса(см.таблицу 1).

Таблица 1

Степень проявления критериев профессионального развития студентов

№ Значение до Значение после

п/п Критерий эксперимента эксперимента

1. Мотивационный 27% 86%

2 Креативный 21% 59%

3. Рефлексивный 18% 54%

4. Деятельностный 29% 63%

5. Технологический 23% 74%

Достоверность полученных результатов подтверждалась также применением критериев непараметрической статистики к обработке результатов.

Для применения критерия знаков и критерия Вилкоксона предлагалось выполнить творческие задания до и после опытно-экспериментальной работы.

Так, применение критерия знаков и критерия Вилкоксона показало различия в основных показателях организованного учебно-воспитательного процесса по формированию музыкально-образного мышления и музыкального воображения студентов и подтвердило исходную гипотезу.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы процесс формирования музыканта-исполнителя носил более целенаправленный характер, что отразилось на полученных результатах.

Представленные результаты позволяют утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи, проведение опытного исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность реализации идеи сотворчества в образовательном процессе современного искусствоведческого вуза подтвержденными.

В заключении изложены основные выводы исследования и намечены дальнейшие направления рассмотрения проблемы.

В библиографическом списке представлены работы, использованные в ходе проведения исследования.

" Основное содержание исследования изложено в следующих публика-

| цяях автора:

' 1. Цалиев В.М. Технология сотворчества в музыкальном образовании

// Актуальные проблемы истории, культуры, образования. Владикавказ: 1 СОГУ,2001.6с.

2. Цалиев В.М. Инновационные формы учебного сотрудничества в музыкальном образовании // Вестник Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета. Карачаевск, 2001. 8 с. ' 3. Цалиев В.М. Личностная рефлексия как компонент педагогичес-

кой культуры музыканта-педагога // Вопросы совершенствования профес-' сионально-методической подготовки учителя начальной национальной

школы. Владикавказ: СОГУ, 2002. 4 с. ' 4. Цалиев В.М. Сотворчество преподавателя и студента на музыкаль-

I ном факультете // Воспитание в образовательной системе регионального уни-

верситета: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конферен-1 ции. Тамбов, 2003.3 с.

' 5. Цалиев В.М. Проблема сотворчества преподавателя и учащегося

1 в процессе обучения исполнительскому мастерству // Теория и практика

обучения и воспитания. Владикавказ, 2003. 4 с.

6. Цалиев В.М. Педагогическое сотрудничество преподавателя и студента в музыкальном образовательном процессе // Материалы научно-I практической конференции к 35-летию Уфимского государственного ин-

ститута искусств (академии). Уфа, 2003. 4 с.

Подписано в печать 25.08.03. Усл. п. л. 1,4. Заказ № 114. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

165Г&? Р 16 5 8 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цалиев, Виталий Михайлович, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. 14

1.1. Основные тенденции развития музыкальной педагогики в России и проблемы подготовки музыканта-исполнителя. ^

1.2. Психолого-педагогические особенности постановки проблемы сотворчества в

- 23 музыкальной педагогике.

1.3. Преемственность в воспитании музыканта как один из важнейших аспектов педагогического сотворчества.

ГЛАВА II. СОТВОРЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА НА МУЗЫКАЛЬНОМ

ФАКУЛЬТЕТЕ.

2.1. Преподаватель как субъект сотворческого процесса.

2.2. Сотворчество преподавателя и студента на исполнительском факультете.

2.3. Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результативности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические особенности сотворчества преподавателя и студента в процессе обучения исполнительскому мастерству"

Актуальность исследования. Российское музыкальное искусство прочно заняло ведущее положение в мировой музыкальной культуре, что во многом обусловлено сложившейся и активно функционирующей системе профессионального музыкального образования. Однако как композиторское, так и исполнительское искусство находится в состоянии постоянного развития; параллельно с этим активно развиваются и художественные запросы слушателей. Предъявление с каждым годом все более высоких требований к системе музыкального образования стимулирует появление процесса создания нетрадиционных форм профессионального обучения.

Социально-культурные условия настоящего времени и коренные преобразования, происходящие во всех сферах российской общественной жизни, заставляют задуматься над тем, в какой мере сложившаяся в нашей стране практика подготовки специалистов-музыкантов соответствует потребностям, задачам и развитию российской музыкальной культуры.

Отечественное музыкальное образование, опираясь на традиции общей педагогики, заложенные в трудах Я.А. Коменского, К. Д. Ушинского, В.А.Сухомлинского и др., развивая идеи русской музыкально-педагогической профессиональной школы — М.А.Балакирева, А. С. Даргомыжского, А. Г. Рубинштейна, Н. Г. Рубинштейна, А.Н.Серова, С. И. Танеева и др., и основоположников советского музыкознания - Б.В.Асафьева, Б. JL Яворского, В. Н. Шацкой и др., оформилось в единую организованную, многофункциональную структуру.

В России сложилась и на протяжении несколько десятилетий действует система специального непрерывного музыкального образования "музыкальная школа — училище — вуз" (ШУВ), которая, безусловно, способствовала наращиванию отечественного музыкального потенциала, развитию музыкальной культуры, выдвинула немало ярких музыкантов, музыкальных общественных деятелей и добилась общемирового признания.

Исследования последних лет по проблемам организации музыкального образования и музыкальной педагогики (JL А. Баренбойма, М. М. Берлянчика, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, Е. Г. Гуренко, М. Е. Дуранова, В. Г. Кинелева, С. Е. Матушкина, Е. В. Назайкинского, Г. А. Осипенко, JI. П. Робустовой, Г. Г. Фельдгуна, В. А. Черкасова, В. Г. Щипунова, А. Я. Якупова и др.) направлены на обновление содержания и структуры обучения, совершенствование отдельных звеньев образовательной системы на активный поиск адекватных современным образовательным потребностям форм, методов и технологий организации целостного учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем для современного этапа развития музыкального профессионального образования характерно проявление таких общих и частных проблем, как резкое падение престижа образования, культуры; отсутствие концепции и всеобъемлющей программы перспективного развития системы музыкального образования на федеральном и региональном уровнях; недостаточность научного обоснования зарождающейся системы непрерывного многоуровневого музыкального образования; определенную организационную унифицированность, ограниченность и жесткость действующего трехступенчатого образования (ШУВ), отсутствие подлинной преемственности между его звеньями; заметное снижение в этой связи интереса к профессиональному музыкальному образованию; недостаточная диагностика и оценка ранней профессиональной музыкальной ориентации детей; отсутствие взаимодействия в деле воспитания юных музыкантов между общеобразовательными школами; недостаточность квалификации педагогических кадров в системе детских музыкальных школ; слабая финансовая и материально-техническая база большинства музыкальных учебных заведений.

Таким образом, потребности развития системы профессионального музыкального образования приходят в противоречие с практикой его организации. Об этом свидетельствует активизация научных работ по решению проблемы совершенствования подготовки специалиста в сфере музыкального искусства, подтверждением чему можно считать диссертации не только кандидатского, но и докторского уровня, посвященные как формированию личностных и профессиональных качеств музыканта-исполнителя, так и обоснованию различных методик его подготовки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, J1.A. Рапацкая, Г.М. Цыпин, B.JI. Яконюк и др.).

Вместе с тем недостаточно разработанными являются проблемы организации дидактического процесса подготовки музыканта-исполнителя, реализации современных педагогических технологий в системе высшего музыкального образования. Актуальность данного направления исследований обусловлена, главным образом, тем, что сложившаяся в нашей стране система подготовки музыкантов-исполнителей на протяжении ряда лет ставила акцент на развитие исполнительского мастерства и воспитывала музыкантов, кругозор которых был ограничен только музыкальной сферой. В настоящее время возникла необходимость перенести акцент на формирование. эстетического сознания и музыкально-образного мышления будущего специалиста в области музыкального исполнительского искусства, на развитие у него творческого воображения и художественного вкуса. Наряду с исполнительскими навыками и музыковедческими знаниями современный специалист - исполнитель должен обладать аналитическими способностями, развитым творческим мышлением, потребностью к поиску оригинальных форм практической деятельности. Решению этой задачи должна способствовать научно обоснованная система организации профессиональной подготовки.

- провести экспериментальную проверку возможностей реализации разработанной педагогической системы в условиях деятельности учреждения музыкального образования — СевероКавказского государственного института искусств.

Использовались труды в области философских и эстетикоискусствоведческих знаний (В.Е.Гусев, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман), психолого-педагогические исследования по проблемам формирования умственных действий, оптимизации процесса обучения, методам обучения, подготовки специалиста в системе высшего образования (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Г.С. Тарасов и др.), работы по музыкознанию (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Л.А. Рапацкая, А.Н. Сохор и др.), работы отечественных ученых по проблемам общей и профессиональной педагогики и непрерывного образования, в том числе музыкального, развития гибких образовательных структур (Л. Г. Арчажникова А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, А. В. Мапинковская и др.), по этномузыкознанию (А.А. Банин, B.C. Бахтин, Г.С. Виноградов, Ю.Г. Круглов и др.).

Достоверность исследования подтверждена многолетней опытной проверкой системы комплексной подготовки музыкантов-исполнителей в Северо-Кавказском государственном институте искусств, теоретической обоснованностью представленной педагогической системы, исходными методологическими позициями, использованием комплексной исследовательской методики, адекватной предмету и задачам проблемы, сочетанием количественного и качественного анализов результатов опытно-экспериментальной работы, полученными положительными результатами и их апробацией в практике подготовки музыканта-исполнителя.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

3. Раскрыты психолого-педагогические особенности идеи сотворчества, научно обоснованы педагогические технологии его реализации в целостном образовательном процессе в контексте формирования профессионального мышления студентов (образно -художественного, музыкально -' звукового, мышечно-двигательного), а также развития различных компонентов профессиональной деятельности (аксиологического, технологического, личностно - творческого).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработан и теоретически обоснован дидактический аспект сотворчества в музыкальной педагогике, а также показаны условия ее решения в целостном образовательном процессе;

Практическая значимость работы заключается в том, что представленная в диссертации педагогическая модель реализована в учебно-воспитательном процессе. Северо - Кавказского государственного института искусств и может быть использована в качестве прототипа в других музыкальных образовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и совершенствовании государственных стандартов музыкального образования, современных педагогических технологий подготовки специалиста в образовательном учреждении искусствоведческой направленности.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Сотрудничество преподавателя и студента в системе организации целостного образовательного процесса выступает основой развития профессионального мышления студентов (образно-художественного, музыкально-звукового, мышечнодвигательного), а также формирования различных компонентов профессиональной деятельности (аксиологического, технологического, личностно-творческого).

3. Процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. От эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытие таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, сотворчество педагога и студента.

Апробация работы осуществлялась в ходе организации опытно-экспериментальной работы в Северо-Кавказском государственном институте искусств. Результаты докладывались на региональных и всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: Карачаевск (2001), Нальчик (1998, 2000, 2001), Уфа (2002), Владикавказ (2002), Тамбов (2002), Челябинск (2000), на заседаниях Ученого совета СевероКавказского государственного института искусств.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Под сотрудничеством в современной педагогике понимается согласованная, совместная и ценностно-значимая для участников деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов, к решению значимой для них педагогической задачи. Сотрудничество регулируется важным психологическим законом, устанавливающим связь между развитием личности и деятельностью, которая задает высокий педагогический смысл организации совместного труда. Именно поэтому сотрудничество выступает одним из основных способов саморазвития и самоорганизации обучаемого.

2. Весь процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. Именно от эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытия таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, оптимальное отношение субъектов образовательного процесса, сотворчество педагога и студента.

3. В творческом процессе совместной деятельности двух субъектов - личностей по поиску оптимальных форм условий приобретения студентом особенностей исполнительского мастерства происходит трансляция культурных ценностей, в результате которой формируется мировоззрение как у студента, так и у педагога.

4. Процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы ориентироваться на формирование предпосылок для адекватного формирования собственного мышления обучаемого в трех аспектах: образно-художественном, музыкально-звуковом и мышечно-двигательном. В этой связи, создаются необходимые условия для организации совместно-разделительной деятельности, сотворчества учителя и обучаемого.

5. Функциональный подход к анализу деятельности студента исполнительского факультета предполагает выработку определенных представлений о структуре будущего труда и его инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки кадров в том, что профессиональными знаниями можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне. <При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность музыканта-исполнителя, а также студента исполнительского факультета как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в избранной профессии собственный способ жизнедеятельности, готовность доопределять творческие задачи и принимать ответственность за их решения, а также выходить за пределы нормативной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки современных форм, методов и технологий формирования профессиональной культуры, прежде всего, студентов исполнительских факультетов вузов искусств — будущих музыкантов.

6. Из всего разнообразия музыкальных способностей нами были выделены такие, которые способствуют эмоционально-художественному отношению к музыке, а именно - музыкально-образное мышление и музыкальное воображение (эмоциональный компонент). Анализ данных компонентов показал достаточно низкую степень их проявления у студентов начальных курсов (низкий уровень - 57%; средний уровень - 36%; высокий уровень - 7%). Именно поэтому, одной из важнейших целей организации педагогического сотворчества явилось целенаправленное воздействие на данные компоненты, которые значительно возросли в процессе проведения формирующего эксперимента.

7. В процессе опытно-экспериментальной работы процесс формирования музыканта-исполнителя носил более целенаправленный характер, что отразилось на полученных результатах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективную тактику обучения творчеству в современном образовательном процессе.

Сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер.

3. Состоявшееся творческое взаимообогащение проявляется в расширении функционального поля деятельности обоих участников образовательного процесса, а также в формировании их личностного статуса в этом пространстве. Это становится одновременно важным условием и надежным критерием успешного сотрудничества учителя и ученика. Сказанное означает, что чем ярче проявляются творческие функции, тем продуктивнее процесс их совместной деятельности, направленной на обновление как содержания образования, так и его технологической базы. При этом чем выше творческий потенциал учащихся, тем более высокие и сложные профессиональные и коммуникативные задачи приходится решать учителю.

4. Весь процесс подготовки музыканта-исполнителя должен осуществляться с учетом психолого-педагогических индивидуальных особенностей педагога и студента. Именно от эффективности взаимодействия двух индивидуальностей, творческих личностей зависит успешность обучения, раскрытия таланта ученика, овладение им мастерством исполнителя. В этом процессе должны найти свою реализацию педагогическое творчество, референтность педагога, диалогичность обучения, оптимальное отношение субъектов образовательного процесса, сотворчество педагога и студента.

5. В творческом процессе совместной деятельности двух субъектов - личностей по поиску ортимальных форм условий приобретения студентом особенностей исполнительского мастерства происходит трансляция культурных ценностей, в результате которой формируется мировоззрение как у студента, так и у педагога.

6. Процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы ориентироваться на формирование предпосылок для адекватного формирования собственного мышления обучаемого в трех аспектах: образно-художественном, музыкально-звуковом и мышечно-двигателыюм. В этой связи, создаются необходимые условия для организации совместно-разделительной деятельности, сотворчества учителя и обучаемого.

7. Функциональный подход к анализу деятельности студента исполнительского факультета предполагает выработку определенных представлений о структуре будущего труда и его инвариантных характеристиках. Мы разделяем позицию ряда исследователей в области подготовки кадров в том, что профессиональными знаниями можно овладеть лишь на индивидуально-творческом уровне. При этом мы считаем целесообразным рассматривать личность музыканта-исполнителя, а также студента исполнительского факультета как персонификацию нормативной деятельности, как носителя определенных общечеловеческих ценностей, как субъекта, способного реализовать в избранной профессии собственный способ жизнедеятельности, готовность доопределять творческие задачи и принимать ответственность за их решения, а также выходить за пределы нормативной деятельности. Это, в свою очередь, требует разработки современных форм, .методов и технологий формирования профессиональной культуры, прежде всего, студентов исполнительских факультетов вузов искусств - будущих музыкантов.

8. Из всего разнообразия музыкальных способностей нами были выделены такие, которые способствуют эмоционально-художественному отношению к музыке, а именно - музыкально-образное мышление и музыкальное воображение (эмоциональный компонент). Анализ данных компонентов показал достаточно низкую степень их проявления у студентов начальных курсов (низкий уровень - 57%; средний уровень - 36%; высокий уровень - 7%). Именно поэтому, одной из важнейших целей организации педагогического сотворчества явилось целенаправленное воздействие на данные компоненты, которые значительно возросли в процессе проведения формирующего эксперимента.

9. В процессе опытно-экспериментальной работы процесс формирования музыканта-исполнителя носил более целенаправленный характер, что отразилось на полученных результатах.

Представленные результаты позволяют утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи, проведение опытного исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность реализации идеи сотворчества в образовательном процессе современного музыкального ВУЗа подтвержденными. !

10. Исследование может быть продолжено в изучении проблем дифференциации и индивидуализации подготовки музыканта-исполнителя в условиях ВУЗа искусств, педагогических технологий сотрудничества преподавателя и студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цалиев, Виталий Михайлович, Владикавказ

1. Абульханова-Славская К. А. Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995.

2. Авазашвили М., Веденин И. Об оптимизации теоретической и методической подготовки педагога-инструменталиста // Актуальные проблемы струнно смычковой педагогики / Труды Новосибирской консерватории. Вып. 5. Новосибирск, 1987. С. 5866.

3. Агарков О. М. Вибрато как средство музыкальной выразительности в игре на скрипке: Исследовательско -методический очерк. М., 1956.

4. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Д., 1972.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания // Избр. психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т. 11.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

8. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.

9. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Ч. 2: Интонация. JL, 1971.

10. Ю.Ауэр JI. С. Моя школа игры на скрипке: Интерпретация произведений скрипичной классики. М., 1966.11 .Ахмедзянова J1.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Д., 1972.

11. Баренбойж J1. А. Путь к музицированию. 2-е изд. JL, 1979.

12. И.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

13. Беленький Б. Элъбайм Э. Педагогические принципы Jl. М. Цейтлина. М., 1990.

14. Бенюмов М. И. О специфике художественных средств музыканта-исполнителя: Автореф. дисс.канд. искусствоведения. М.: Московская консерватория. М., 1985.

15. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975.

16. Берлянчик М. М. К проблеме развития мелодического слуха при обучении игре на скрипке // Учебно-воспитательная работа в струнно-смычковых классах детских музыкальных школ. М., 1975. С. 45-76.

17. Берлянчик М. М. Методологические проблемы воспитания музыканта-исполнителя на смычковых инструментах //

18. Исполнительское искусство: Виолончель. Контрабас. М., 1988. С. 60-79.

19. Берлянчик М. М. О предпосылках перспективного обучения в классе скрипки // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты. Новосибирск, 1973. С. 38-69.

20. Берлянчик М. М. Оптимизация теоретического образования — резерв подготовки педагога в музыкальном вузе // Пути развития методики преподавания в музыкальном вузе. Владивосток, 1989. С. 5-16.

21. Берлянчик М. М. Системность личностно-профессиональных качеств исполнителя: К проблеме преемственности в музыкальном образовании // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986. С. 35-55.

22. Берлянчик М. М., Мазченко Ю. Н. Проблема преемственности в обучении альтиста // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 8. М, 1987. С. 6-24.23 .Благовещенский И. П. Из истории скрипичной педагогики. Минск, 1980.

23. Блауберг И. В., Юдин Э, Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. ун-та. 1975.

25. Бодина Е. А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М, 1992.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000.

27. Брон 3., Нечипорук А. Об интенсификации процесса обучения скрипача // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа—училище-вуз). Новосибирск, 1984. С. 113-119.

28. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989.

29. Булатов JI. Некоторые вопросы современной скрипичной педагогики в трудах К. К. Родионова // Скрипичное искусство: История, исполнительство, педагогика. М., 1985. С. 91-113.

30. Булатов JI. Скрипичные сонаты Г. Ф. Генделя в педагогическом репертуаре // Музыкальная классика в современном исполнительстве и педагогике. М.,1981. С. 97-113.

31. Валк-Фалк М. Адаптация метода Кодая к задачам фортепианного обучения и данные сравнительного статистического анализа структуры мелодики // Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. М., 1983. С. 139-155.

32. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998.

33. Володарский П., Доронин В., Рылатко В. Первые шаги: Пособие для начинающих скрипачей. Минск, 1980.

34. Володин А. А. О воспитании переходных процессов, музыкальных звуков // Вопросы психологии. № 4. 1972. С. 51-60.

35. Вопросы методики начального музыкального образования/Сост. В. Натансон, В. Руденко. М., 1981.

36. Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2 / Сост. В. И. Руденко. М., 1980.

37. Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики / Сост. С. Сапожников. М., 1968.

38. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя//Мирiобразования. 1997. №1.

39. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика Пресс, 1996.

40. Выготский J1. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1967.

41. Выготский JI. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психологические исследования. М., 1956.

42. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная1.педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. М.: ВЛАДОС, 2001.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и памяти. М., 1965.

44. Гвоздев А. В. Изучение произведений крупной формы в старших классах ДМШ. Новосибирск, 1992.

45. Гинзбург Л., Григорьев В. История скрипичного искусства: Вып. 1.М., 1990.

46. Глезарова М. С. Особенности педагогических приемов Ю.j.

47. И. Янкелевича // Янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие. М., 1993. С. 268-282.

48. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

49. Григорян А. Начальная школа игры на скрипке. М., 1954.

50. Григорьев В. Ю. Некоторые черты педагогической системы Д. Ф. Ойстраха // Музыкальное исполнительство и педагогика. М., 1991. С. 5-41.

51. Григорьев В. Ю. О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 8. М., 1987. С. 44-68. <

52. Григорьев В. Ю. Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произведением // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики. Новосибирск, 1987. С. 25-37.

53. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.

54. Гуревич JI. Воспитание аппликатурного мышления юного скрипача// Вопросы музыкальной педагогики. М., 1986. С. 123-135.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

56. Давыдов В. Новое в науке о психологии школьника. М., 1939.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1999.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998.

59. Евин И. А. Проблема самоорганизации в искусстве: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1992.

60. Егорова М. С., Макарова Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психология. 1992. № 6. С. 6-16.

61. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. 1992.

62. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1997.бЗ.Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1990.64.3имняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.:1. Просвещение, 1988.

64. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознания. М., 1984. №4. С.3-8.

65. Кирнарская Д. К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Л., 1989.

66. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие- теория, методология, практика Автореф. дис . докт психол. наук М., 1991.

67. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Мн.: Нар. асвета, 1999. 1

68. Коляденко Н. П. Взаимодействие искусств в художественном воспитании // Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989. С. 40-51.

69. Костюк А. Г. Восприятие мелодии. Киев, 1986.

70. Кременштейн Б. Л. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения музыканта исполнителя //Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. М., 1985. С. 51-65.

71. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения Л.: Изд ЛГУ, 1990.

72. Крупник Е. П. Роль творческого воображения в интегрировании художественного сознания личности // Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании. Новосибирск, 1993.

73. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Издат. ЛГУ, 1967.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

75. Куус И. Коллективное музицирование в ДМШ и его значение в музыкальном воспитании учащихся // Вопросы методики начального музыкального образования. М., 1981. С. 91103.

76. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

77. Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача: Пути формирования в развития. М., 1986.

78. Лонг М. Заметки педагога // Выдающиеся пианисты-педагоги о музыкальном искусстве. М., 1968.

79. Мазченко Ю. Н. О психологической подготовке учащихся к концертному выступлению // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз). Новосибирск, 1984. С. 119-126.

80. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

81. Мильтоньян С. О. Вводный курс скрипичной постановки: Методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ. М., 1987.

82. Мострас К.Г. Система домашних занятий скрипача:1.

83. Методической очерк. М., 1956.

84. Музыкальное исполнительство и педагогика: Сб. статей / Сост. Т. А. Гайдамович. М., 1991.

85. Музыкальный инструмент (скрипка, альт, виолончель): Программа для детских музыкальных школ (музыкальных отделений школ искусств) / Сост. М. И. Гинзбург, 3. Г. Кац, М. А. Киферидр. М., 1989.

86. Петрова И. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. М, 1986. С. 38-50.

87. Психологические исследования общения /Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М., 1985.

88. Психологический словарь/Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.,1983.

89. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996.

90. Рабей В. О. Педагогические основы скрипичной школы А. И. Ямпольского: Методическая разработка. М., 1939.

91. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Автореф дис . докт. пед наук Л., 1991.

92. Ражников В. Г. Исследование музыкального психологического образа // Вопросы психологии, 1976. №2. С. 6980.

93. Ражников В. Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986. С. 66-69.

94. Раппопорт С. О вариантной множественности исполнительства //Музыкальное исполнительства: Сборник статей. М., 1972. С. 3-42.

95. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990.

96. Родионов К. Начальные уроки игры на скрипке. М., 1951.

97. ЮО.Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность,принципы (Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.

98. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. 1994. №2. С. 29-37. '

99. Ю2.Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989.

100. Самойлов А. А. Некоторые вопросы обучения и классах скрипки // Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М. Л., 1965. С. 37-64.

101. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М.: Педагогика, 1995.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

103. Юб.Сильд О. Понимание «исполнительской способности» на различных этапах развития скрипичной педагогики // Вопросы теории и истории смычкового исполнительства. Л., 1985. С. 45-69.

104. Ю7.Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001.

105. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.

106. Ю9.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.

107. О.Смирнов М. А. Воспитание музыканта-исполнителя //1.

108. Проблемы образования и воспитания в музыкальной вузе. М., 1978. С. 18-34.

109. Ш.Соловьева А. И. Характеристика анализа и синтеза в процессе формирования художественного образа музыкального произведения // Вопросы психологии, 1993.

110. Страхов И. В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1980.

111. ПЗ.Тасалов В. И. Об интегративных аспектах взаимодействия видов искусства // Взаимодействие и синтез искусств. Л., 1978. .<.

112. Третъяченко В. Педагогический репертуар и задачи начального обучения скрипача // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. М., 1986. С. 97-122.

113. Турчанинова Г. Некоторые вопросы профессионального обучения скрипачей в младших классах ДМШ: Иа опыта работы // Вопросы методики начального музыкального образования. М., 1981. С. 180-186.

114. Пб.Учебно-воспитательная работа в струнно-смычковых классах детских музыкальных школ: Методическое пособие / Сост. А. П. Прозоров. М., 1975.

115. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. М.: Совершенство, 1998.

116. Фролкин В. А. Традиционные и новаторские черты современных зарубежных систем массового музыкального воспитания // Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989. С. 59-75.

117. Харин С.Х., Ксенда О Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей Мн , 1995.

118. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999.

119. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992.

120. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997.

121. Чахвадзе В. О научном подходе в музыкальной педагогике // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты. Новосибирск, 1973. С. 26-37.

122. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1997.

123. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987.

124. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. С. 7—21.

125. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода // Школа, 1996. №4. С. 47-51.

126. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб.пособие. М., Ставрополь, 1991.

127. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт. пед. наук. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.

128. ВО.Шульпяков О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л., 1986.

129. Шульпяков О. Ф. О психофизической единстве исполнительского искусства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 12. Л., 1973. С. 187-222.

130. Шульпяков О. Ф. Проблема единства «художественного» и «технического» в теории и практике музыкального исполнительства // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики, Новосибирск, 1987. С. 7-24.

131. Шулъпяков О. Ф. Роль деятельности я развитии творческой индивидуальности исполнителя // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя. Новосибирск, 1984. С. 34-42.

132. Юрьев А. Ю. Из истории становления смычковой культуры скрипача // Вопросы теории и истории смычкового исполнительства. Л., 1986. С. 3-28. '

133. Юсупов И М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения. Учебное пособие. Фрунзе: Мектеп, 1990.

134. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

135. Ямпольский А. К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей // Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. М., 1968. С. 22-33.

136. Anas Е.А. Music projection of the Kinetic Sense // Music Review. 1939. Vol. 60. Ж 1. P. 1-33.

137. Avar L. Violin playing teaching by Leopold Auer. Philadelfia; New York: Zippiwott, I960.

138. MO.Campagnoli B. Methode de violon par B. Campagnoli.1. :1.ipzig: Cher Breitkopf-Hartel. 1989.

139. Charting the agenda: Educational activity after Vygotsky / Ed. by Harry Daniels. London; New York: Routledge, 1993 .-XXIX.

140. Clarke M.A. The scope of approach, the importance of method, and the nature of technique//Applied Linguistics and the Preparation of Second Language Teachers/Ed. by J.E. Alatis et al. Washington: Georgetown University Press, 1989. - P.106-115.