Профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа

Мелехова, Виктория Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа

Автореферат

Автор научной работы: Мелехова, Виктория Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа"

На правах рукописи

МЕЛЕХОВА Виктория Евгеньевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ВУЗа

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена в лаборатории управления образованием взрослых Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Научный руководитель- доктор педагогических наук, профессор

Пашковская Ирина Николаевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Тонконогая Евгения Павловна

Ведущая организация* Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы

Защита диссертации состоится « 3 » марта 2006 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской академии образования» по адресу 191180, С-Петербург, наб р. Фонтанки, 78

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования».

Автореферат разослан » февраля 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Воротилов Владимир Игоревич

кандидат педагогических наук

Павлова О В

2-006 А

& § ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. В Российской Федерации происходит изменение социально-профессиональной структуры общества. Традиционные способы взаимодействия «система образования -производство» оказываются неэффективными в настоящих социально-экономических условиях. Формирование новых рыночных механизмов регулирования профессионального самоопределения молодежи осложнено кризисными явлениями переходного периода на рубеже эпох. Происходит сокращение потребностей общества в профессиях, ориентированных на социальную сферу, которые были достаточными в условиях социалистической экономики. В результате наблюдается депрофессионализация некоторых групп и слоев общества, представители которых имеют специальности, не востребованные на рынке труда или не обеспечивающие условий существования.

Вместе с тем возникают новые, не характерные ранее для российского общества профессии менеджеров, маркетологов, специалистов социальной работы, социальных педагогов, что ведет к изменению престижа профессий в общественном сознании. Данные процессы не могут не оказывать влияния на профессиональное самоопределение молодежи.

Формирующийся рынок труда сегодня характеризуется, по крайней мере, двумя негативными тенденциями для молодежи, прежде всего для выпускников вузов: в государственных структурах существует низкая оплата труда специалистов с высшем профессиональным образованием; на предприятиях и в организациях с другой формой собственности (например, частной, акционерной и т.д.) выпускникам вузов может предоставляться работа высокооплачиваемая, но не требующая высокой квалификации, интеллектуального потенциала (Ф.Г. Зиятдинова). Это угрожает развитию промышленности, науки, образованию потерей молодых, перспективных кадров, а также утратой квалификации. Происходит обесценивание знаний и соответствующих специальностей, по которым осуществляется подготовка в вузах. Все это отражается в сознании студенческой молодежи - меняются ее ценностные ориентации, потребности, жизненные планы.

Социологические исследования (В.В Серикова, Ф.Э Шереги, В.Г. Харчева) фиксируют рост числа молодежи, руководствующейся узко прагматическими мотивами при выборе специальности и вуза, а также студентов, чьи профессиональные планы узки, утилитарны и не ведут к реализации личностного потенциала. Тем не менее, у молодежи стихийно формируется какое-то представление о месте и роли профессии и профессиональных достижений в жизни человека, о целях профессиональной деятельности и способах их достижения. Как, и под влиянием, каких объективных факторов, это происходит, сегодня не знает никто. Поэтому исследование проблем профессионального самоопределения студентов сегодня особенно актуально.

Интерес к проблеме профессионального самоопределения молодежи возник еще в 1960-е г. (П.А. Шавир). Однако управление профессиональным самоопределением осуществлялось в рамках жесткого государственного регулировамия^щ^эд^^щ^в. Поэтому

БИБЛИОТЕКА |

внимание социологов фокусировалось на адекватности профессионального выбора, соответствии жизненных и профессиональных планов молодежи потребностям производства и общества в целом Самостоятельность и активность личности по формированию своего жизненного и профессионального пути отходила на второй план.

В современных условиях России профессиональное самоопределение студентов происходит в условиях сложного взаимодействия социальных и личностных факторов. Поэтому необходимо изучить специфику профессии специалиста социальной работы и выявить факторы, обусловливающие профессиональную и личностную направленность, которые характеризуют его самоопределение и идентификацию с профессиональной ролью.

В исследовании профессионального самоопределения студентов нами выделены следующие относительно самостоятельные проблемные блоки:

- самоопределение личности;

- социальная идентификация личности студента;

- профессиональное самоопределение студента - будущего специалиста социальной работы.

A.Е.Марон, И.Н.Пашковская, Л.М.Перминова, ВАСластенин, Е.П.Тонконогая и др.) и социологической литературе (Т.С Баранова, Е.Н.Данилов, О.Н.Дудченко, С.П.Иваненков, С. А. Кравченко,

B.Т.Лисовский, В.В.Серикова, Ф.Э.Шереги, В.ГХарчева, М.ХТитма, В.А.Ядов и др.) интерпретируется смысл категории самоопределения личности, структура данного понятия, рассматриваются различные виды самоопределения личности: жизненного, социального, ролевого, семейно-бытового.

регуляция и саморегуляция поведения студента являются важными моментами в формировании профессионального самоопределения. Важен переход от «внешней» регуляции к «внутренней» - это и есть момент становления субъектной профессиональной позиции.

Принципиально важным представляется в этом плане подход С.Л.Рубинштейна, сущность которого состоит в том, что человек становится человеком лишь в своем отношении к другому, так как специфика человеческого способа существования заключается в мере соотношения самоопределения личности и определения ее другими. Он подчеркивал, что проблема самоопределения и отношений с другими людьми связана с «культурой внутренних процессов», с особенностями самосозидания.

Поэтому стратегию образования должно составлять субъектное развитие и саморазвитие личности студента, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы. Ориентиром при этом выступают ценностные ориентации студентов - одно из ведущих образований личности, определяющих ее целостность и готовность к деятельности в соответствии с духовными ценностями. Они тесно связаны с самосознанием и определяют его важнейшую сущность (В.А. Сластенин).

И.Н.Пашковской исследованы социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога. Проблема профессионального самоопределения и самоидентификация педагога рассмотрена на общетеоретическом, социально-историческом, социально-психологическом и педагогическом уровнях. Кроме того, выявлена зависимость развития процесса самоопределения педагога от особенностей социально-образовательной ситуации и образовательной модели. Однако все эти исследования проводились в условиях иных социально-парадигмальных ценностей общества.

Цель исследования: раскрыть сущность и выявить основные тенденции формирования профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в условиях высшей школы.

Объект исследования - профессиональное самоопределение студенчества.

Предмет исследования - профессиональное самоопределение студентов - будущих специалистов социальной работы в условиях вуза.

Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы определяется:

- развитием современного образования как социокультурного феномена;

- ролью студенчества как социально-профессиональной группы, особенностями их социализации;

- спецификой профессии «специалист социальной работы», ориентированной на диалог в системе «человек-человек» и «человек-общество»;

- способностью высшей школы подготовить специалиста социальной работы, ориентированного на практическую деятельность;

- способностью студентов к саморегуляции, в которой отправной точкой выступают ценностные и профессиональные ориентации.

Для достижения цели поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Определить студентов социальных профессий как социально-профессиональную группу.

2. Проанализировать процесс социализации студентов как основу профессионального самоопределения.

3. Выявить связь между профессиональным самоопределением студентов и их вовлеченностью в будущую профессию.

4. Показать специфику подготовки будущих специалистов социальной работы в ВУЗе и ее влияние на формирование профессионального самоопределения.

Методологической основой исследования служат положения гуманистической философии, согласно которым человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; современные концепции гуманизации образования, в рамках которых студент рассматривается как активный субъект в образовательном процессе; системный подход к исследованию человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев).

Теоретической основой исследования явились основополагающие идеи:

- деятельностный подход к рассмотрению личности -К.А.Абульхановой-Славской, Л.ИАнцыферовой, Л.С.Выготского,

B.В.Давыдова, М.С.Кагана, А.Н.Леонтъева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова,

C.Л. Рубинштейна, В.А. Ядова, В.А. Якунина и др.;

- направленности личности - Б.ПАнаньева, Т.К.Ахаян, З.И.Васильевой, Л.И.Божович, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Славиной и др.;

- гуманизации профессиональной подготовки - С. Г. Вершловского, В.Г.Воронцовой, З.И.Васильевой, А.И.Жилиной, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, А.А.Мелик-Пашаева, Л.М.Перминовой, Е.И.Огарева, В.Оконя, В.А.Сластенина, Е.П.Тонконогой, А.П.Тряпицыной, Е.Н.Шиянова и др.;

- гуманизации образования - Н.В.Бордовской, С.Г.Вершловского,

A.П.Владиславлева, О.С.Газмана, Б.С.Гершунского, В.И.Гинецинского, В В.Горшковой, А.И.Жилиной, И.А Зимней, Л.Н.Лесохиной, В.Ю.Кричевского, Ю.Н.Кулюткина, АА.Макареня, АЕ.Марона, В.Н.Максимовой, Н.Д.Никандрова, И.Н.Пашковской, В.И Подобеда, В.Прокопкжа, Е.П.Тонконогой, А.П.Тряпицыной, Н.И.Элиасберг и др.;

- положения гуманистической психологии - А. Маслоу, К. Роджерса,

B. Франкла и др.;

- профессионально-педагогической деятельности - А.И. Жилиной, В.Н. Максимовой, В.И. Подобеда. В А. Сластенина и др.;

- психолого-педагогической структуры профессиональной деятельности - Т.Г. Браже, Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского, В.В. Кан-Калика, А.И. Канатова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, A.A. Реана, В.А. Якунина и др.;

- подготовки личности к профессиональной деятельности как субъекта взаимодействия - A.A.Бодалева, В.В.Горшковой, А.И.Канатова, И.С. Кона, Х.И. Лийметса, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Козиева и др.;

- основы саморазвития личности - Н.М. Гаджиевой, И.И. Никитиной, Л.Н. Лесохиной и др.;

- образования в личностно-ориентированной парадигме -Ш.А. Амонашвили, H.A. Алексеевой, Е.В. Бондаренко, H.H. Верцинской, В.В. Сериковой, И.Д. Фруминой, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др.

- концепции в области социальной работы как научной дисциплины и сферы практической деятельности - В.Г. Бочаровой, П.Д. Павлёнка, Н.П. Платоновой, P.A. Костина, A.C. Сорвиной, Е.П. Тонконогой, Е.И. Холостовой и др.

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы; ,

- анализ документов (пакета постановлений, отражающих социальную политику в сфере подготовки специалистов социальной работы);

- включенное наблюдение;

- опрос(беседа, интервью, анкетирование);

- социально-педагогический эксперимент в вузе;

- математико-статистические методы (корреляционный анализ, факторный анализ).

Научная новизна исследования заключается: -в разработке междисциплинарной теоретической основы профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа;

-в выявлении зависимости развития процесса самоопределения будущих специалистов социальной работы от социально-педагогических, образовательных и личностных механизмов, опосредующих данный процесс;

-в раскрытии форм и способов формирования профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в контексте гуманистической направленности их профессии. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -лроблема профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы рассмотрена на междисциплинарном теоретическом уровне;

-уточнен и дополнен терминологический аппарат педагогики применительно к проблематике и задачам ее инновационного направления, связанного с профессиональным самоопределением будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа; -обоснован и практически реализован курс социально- и личностно-ориентированного образования, представляющий собой практическое воплощение идей гуманистической педагогики в процессе обучения и самоопределении будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа.

вуза (параллельное обучение) Ижорский Политехнический колледж (г. Колпино) и Профессиональный торгово-коммерческий лицей (Петровский, Петроградский район г. Санкт-Петербурга); для оптимизации работы Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики по трудоустройству выпускников; для написания дипломных работ выпускников вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Профессиональное самоопределение является многомерным и многоступенчатым процессом, который обусловлен объективными факторами (механизмами регуляции со стороны социальных институтов и образования) и субъективными (формирование «Я» - концепции, самосознания, самооценки и самоидентичности). Для самоопределения студента как личности и профессионала необходимо соотнесение себя с ценностями общечеловеческой культуры, постоянный творческий поиск, стремление к самосовершенствованию и самоактуализации.

4. Идентификация с профессиональной ролью, переживание ее значимости и способность прогнозировать свое профессиональное развитие обусловлены теоретической и практической подготовкой студента - будущего специалиста социальной работы.

Достоверность результатов исследования.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, апробацией основных положений и достигнутыми позитивными результатами, подтвердившими гипотезу исследования

процессе Института социологии управления социальными процессами Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики, а также в филиалах этого института - городах Пскове, Старой Руссе, Выборге и др. Кроме того, материалы диссертации использовались и используются при чтении курсов педагогики, в содержании и методике педагогической деятельности в системе социальной работы, в социальной педагогике, специальных разделах педагогики для студентов дневных и заочных отделений всех специальностей в Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цели и задачи, определены объект, предмет, методы и гипотеза исследования, раскрыты теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Профессиональное самоопределение как условие «вхождения» в профессию» рассматривается понятие «профессиональное самоопределение» как сложный и многостадийный процесс, который обусловлен объективными факторами (механизмами регуляции со стороны социальных институтов профессии и образования) и субъективными (формирование «Я» - концепции, самосознания, самооценки и самоидентичности).

Поэтому при исследовании данной проблемы необходимо обратить внимание на два подхода к проблеме самоопределения. Во-первых, психологический, который исследует механизмы самого процесса идентификации, а точкой отсчета выступает индивид, то есть его самоидентификация. Во-вторых, социологический подход, где точкой отсчета выступают социальные группы, сообщества и выявляются социальные механизмы самоопределения индивидов в многообразных группах.

Самоопределение не может осуществляться «изолированным» субъектом, обращённым своим внутренним взглядом исключительно к себе. Лишь воспринимая себя в соотнесении с другими людьми в понятиях социально значимого, индивид начинает формироваться как личность (эта сторона теории отражена в понятии «групповая идентичность»). Человеку присуще восприятие себя существом тождественным, то есть относительно неизменным в пространстве, и непрерывным преемственным во времени (данный аспект нашёл отражение в понятии «личностная идентичность»). Это положение открывает возможность интерпретации этого понятия на языке пространственно-временных категорий, отражающих смысловые представления субъекта о мире.

Идентификация происходит в рамках общения. Именно в процессе общения формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, профессиональные интересы.

Общество формирует социально-культурные рамки, в которых предстоит жить и действовать человеку (специалисту социальной работы). Поэтому, человек, выбравшей профессию социального работника, будет самоопределяться в системе групп и общностей. Процессы идентификации обусловлены базисными потребностями личности (в самоуважении, самосохранении, самовыражении, защите).

Существует потребность включения личности в социум, а также - в отделении от него. Человеку необходимо ощущать себя частью общества, референтной группы, при этом сохраняя собственную индивидуальность.

Социально-профессиональная активность рассматривается в качестве центрального звена профессионального поведения специалиста социальной работы, она выступает в контексте более сложных образований - индивидуальности и социальной активности личности. Ее формирование предполагает развитие социальной ответственности, поскольку свободное развитие личности противостоит анархическому пониманию свободы от обязательств, норм и требований общества. Отсюда особый смысл приобретает мировоззренческая составляющая активности и ее нравственный контекст.

Социальная активность выступает в многообразных внешних проявлениях. Ее полезный результат измеряется тем вкладом, который вносит человек в перестройку «обстоятельств и самого себя». Активность организуется и направляется позицией личности, выступающей интегральным образованием, обеспечивающим «переплавку» внешних требований во внутренние. «Социальная активность», «социальная ответственность» имеют принципиальное значение для развития механизмов саморазвития личности специалиста социальной работы.

Ключевым моментом в рассмотрении вопроса о профессиональном поведении специалиста социальной работы в современном обществе является активный тип деятельности, ориентированный на нравственные нормы: социально-профессиональные нормы, с одной стороны, и адекватное восприятие себя как личности и как профессионала, с другой. Поэтому саморегулируемое поведение внутренне мотивировано, внешние нормы с помощью механизма самосознания и самооценивания преобразованы во внутренние нормы и требования к самому себе. Одной из отправных точек формирования такого поведения являются ценностные ориентации.

Рассмотрение ценностных ориентации в качестве составляющей структуры личности позволяет установить наиболее общие социальные детерминанты формирования мотивации поведения, истоки которой следует искать в воздействии социально-экономической природы общества, его морали, идеологии, культуры, в особенностях взаимовлияния классового, социально-группового, корпоративного, этнокультурного влияний той среды, в которой формируется индивидуальность и где протекает ее повседневная жизнедеятельность

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От

его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему ценностей, гуманистических ценностных ориентаций, которые характеризуют ее мотивацонно-ценностное отношение.

Студенчество рассматривается нами как социально-профессиональная группа, которая занимает определенное место в жизнедеятельности общества и функционирует в качестве субъекта образования и общественного производства. Подобное проявление социального качества студенчества связано со спецификой его социального положения и определяется особенностями процесса * социализации.

, Высшее профессиональное образование реализует цель и форму

социализации, не сводимую к социальной адаптации. Его цель и форма '' - профессионализация, то есть с одной стороны, адаптация на более высоком уровне к новой производственной и информационной среде, взаимодействие с которой требует специальных знаний, умений и навыков; а с другой стороны, - это также развитие творческих способностей, подготовка к инновационной деятельности в производственной и в социальной сфере. Период обучения в вузе характеризуется одновременным протеканием ряда специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социальной среды. К ним относится: профессиональное самоопределение и связанное с ним развитие профессионально значимых качеств; самоидентификация, включающая формирование ценностных ориентаций личности; социализация к условиям обучения и социальной среды, включающей усвоение принятых социальных норм и « ценностей.

Во второй главе «Пути формирования профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в ВУЗе» раскрыты основные тенденции формирования профессионального » самоопределения будущих специалистов социальной работы в ВУЗе.

Современный специалист социальной работы - это профессионал, глубоко разбирающийся в вопросах социальной политики и социальных отношений, в правовых гарантиях граждан, проникающий в нравственно-психологические проблемы жизнедеятельности людей и способный грамотно оказать им соответствующую ситуации помощь. Его профессиональная деятельность, будучи связанной с регуляцией человеческих отношений, должна органично реализовывать целый ряд взаимосвязанных специфических и достаточно сложных функций, а именно: нравственно-гуманистическую, информационно-коммуникативную, организационно-управленческую, аналитико-прогностическую,

организационно-методическую, регуляционно-профилактическую и социоинтегративную.

Как самостоятельный вид профессиональной деятельности социальная работа в России законадетельно закреплена только в 1991 г., когда Постановлением Госкомтруда СССР от 23 апреля 1991 г. № 92 в квалификационный справочник должностей была включена профессия «специалист по социальной работе».

Не каждый студент пригоден для социальной работы; основным определяющим фактором здесь является система ценностных и профессиональных ориентаций, которые определяют его профессиональную пригодность и эффективность практической деятельности. Представление об абсолютной ценности каждого человека переходит из разряда философского понятия в категорию базисного психологического убеждения как основы всей ценностной ориентации индивида. Многие из тех, кто собирается стать специалистом в этой области, могут обнаружить серьезные «расхождения во взглядах» между своими установками и системой ценностей социальной работы как профессии и как призвания.

Профессиональная деятельность специалиста социальной работы -особая область человеческой деятельности. В ней происходит обмен социально-культурным опытом меиеду социальным работником и его клиентом.

Личность будущего специалиста социальной работы, его профессиональная вовлеченность, ориентация на профессию игрдет важнейшую роль в процессе взаимодействия с другой личностью. Совершенствование профессиональной деятельности специалиста социальной работы зависит в полной мере от совершенствования его личности.

Подготовка специалистов социальной работы в условиях вуза строится на широкой междисциплинарной основе, требующей интеграции научной информации из разных областей знания о человеке и социуме. В государственные стандарты высшего профессионального образования специалистов социальной работы, входят: антропология, психология, андрагогика, демография, статистика, основы взаимодействия с разными категориями людей, нуждающихся в социальной помощи и защите.

Поэтому одним из профессиографических требований к специалисту социальной работы является способность к междисциплинарному синтезу и гибкой интеграции знаний, позволяющая оперативно применять их в различных ситуациях для решения практических проблем профессиональной деятельности (Е.П. Тонконогая).

Профессиональное образование должно быть направленно на обеспечение самоопределения молодых людей, создание условий для развития и самореализации личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности, интеграции ее в системе мировой и национальных культур.

Нами установлено, что при поступлении в Санкт-Петербургскую государственную академию сервиса и экономики в Институт социологии и управления социальными процессами абитуриенты (90 человек), выбравшие специальность «Социальный работник» в 2000 г., распределились следующим образом:

• 1 группа - юноши и девушки - не определившиеся в специальности - 73,3 %;

• 2 группа - юноши и девушки - выбравшие специальность социального работника сознательно -18,7 %;

• 3 группа - юноши и девушки - поступающие в ВУЗ для получения диплома о высшем образовании - 8,0 %.

При обследовании 11 юношей и 20 девушек (студентов 1 курса специальность «Социальная работа» Института социологии и управления социальными процессами, 2001 г.) в возрасте 18-19 лет с помощью методики «Мотивы выбора профессии» (Р.В. Овчарова, 1996) нами выявлены две группы мотивов выбора профессии в данном возрасте: социально зависимые и индивидиуально-психологические (внутренние).

Под принятием социальной роли мы подразумеваем не конечный итог профессионального самоопределения, а ее осмысление и аргументированное как общественно и лично важной, обеспечивающей престиж и самоуважение, возможности продвижения и саморазвития. Речь идет о формировании в сознании индивида «образа себя» в предлагаемых обстоятельствах. Чем глубже осмыслен этот образ, чем больше он выделяется на фоне жизнедеятельности индивида в целом, чем шире диапазон его мысленных проявлений, тем больше оснований ожидать осознанности профессионального выбора.

Говоря об отношении к будущей профессии (мотивации, ориентации), мы базируемся главным образом на внутренних детерминантах профессиональной деятельности. Если исходить из понятия ролевой идентификации, степени активной вовлеченности в профессиональную роль, то важно констатировать не только внутреннюю, но и внешнюю обусловленность ролевого поведения.

Анализ экспериментальных данных показал, что у 64% юношей и 75% девушек преобладают индивидуально-психологические мотивы выбора профессии. Это свидетельствует о том, что большинство студентов руководствуются личной значимостью при выборе профессии, стремятся к творческой, интересующей их деятельности. Как, правило, эти студенты осознают свои сильные стороны, их самооценка достаточно высока, основная ориентация - стать профессионалом в социальной работе.

Другая группа обследуемых (36% юношей и 25% девушек) руководствуется внутренними (социальными) мотивами выбора профессии. То есть, студенты стремятся к престижной профессии, связанной с возможностью продвижения по службе или высокой заработной платы. Данная группа студентов характеризуется несформировавшейся критичностью профессионального самосознания и не всегда адекватной самооценкой, основная ориентация - получение диплома о высшем образовании.

У остальных испытуемых: юноши (9%) и девушки (10%) выявлены как внешние, так и внутренние мотивы выбора профессии. Это означает, что данная группа студентов стремится к престижной профессии, высокой еаработанной плате, но они предпочитают посвятить себя творческой, общественной деятельности.

В ходе дальнейшего анализа выявлено, что 27% юношей и 15% девушек руководствуются отрицательными мотивами выбора профессии, испытывая страх перед возможной критикой или осуждением окружающих, что связано с нестабильной экономической ситуацией в стране.

У следующей группы обследуемых: 9% юношей и 10% девушек, преобладают как отрицательные, так и положительные мотивы выбора

профессии. Это свидетельствует о том, что молодые люди, ориентируются на ситуативные требования, стремятся к одобрению выбора профессии родителями, но в то же время опасаются непонимания со стороны сверстников. При этом проявляют оперативность, ориентированность, умение, исполнительность, но профессию социального работника себе не представляют.

Таким образом, если ориентация на профессиональную деятельность поддерживается абсолютным большинством молодых людей (у 64% юношей и 75% девушек), то поведение в реальных ситуациях лишь в частичной мере отражает этот ведущий принцип профессиональной деятельности. Осознание и принятие собственного социального статуса, а вместе с тем и формирование профессиональной самооценки, происходит сложным и противоречивым путем. Поэтому, надо развивать механизмы, определяющие как принятие роли «специалиста социальной работы» в целом, так и ее исполнение.

Тест двадцати утверждений на отношение к себе (тест двадцати утверждений на самоотношение М. Кун, М. Партланд, 1954) позволяет проследить определение себя человеком через ряд категорий.

Диагностическое использование этого теста показывает, что ответы, касающиеся личностной идентичности, отражают принадлежность к группе людей, в которой учитывается результат профессионального самоопределения. Таким образом, личность идентифицируется с наиболее значимыми измерениями образа «Я».

Таким образом, в ходе анализа результатов экспериментального исследования выявлено, что 18,2% юношей и 50,0% девушек из опрошенных студентов различаются в определении себя через семейную роль, а 72,7% юношей и 55,0% девушек характеризуются определением через социальный статус - ценности референтной группы. Следует отметить, что 91,0% юношей и 70,0% девушек стремятся определить себя через свои увлечения, интересы. Но только 54,5% юношей обращают повышенное внимание на внешнюю привлекательность среди сверстников, а у девушек эта цифра идентична предыдущему показателю (75,0%). Выявлен следующий факт, что определение себя через оценку своих достоинств и недостатков идентичен для юношей и девушек (соответственно 91,0% и 95,0%). Проведенный анализ данных позволяет предположить, что большинство обследованных определяют себя через личностные особенности и интересы, которые помогают в выборе дальнейшего жизненного пути.

Методика В. В. Столина (1983) по изучению самоотношения основана на антропологической концепции трактовки личности как субъекта социального действия, которая представлена в работе АААбульхановой-Славской. Сравнения групп проведено с .помощью Т-критерия Стьюдента.

Таким образом, выбор профессии осуществляется на основе индивидуальных мотивов с учетом социально-экономических условий в обществе. Причем у юношей и девушек он строится на основе самоуважения, аутосимпатии, самоинтереса, самопринятия и самопонимания. Но, юноши при выборе профессии ориентируются на личностные особенности и руководствуются внешними положительными

мотивами, а девушки ориентируются на материальное благополучие, понимание родителей.

Однако, если отношение к профессии и видение своей будущей профессиональной роли поначалу определяют такие факторы, как отношение к себе, мнение сверстников и родительское влияние, то уже с самого начала вузовского обучения «вживание в роль» и осознание себя в роли будущего специалиста социальной работы формируется через само содержание образования. Поэтому нами был разработан и внедрен курс «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы», несущий в своей основе социально- и личностно-ориентированное образование, представляющий попытку практического воплощения идей гуманистической педагогики в непосредственном процессе обучения.

Необходимость создания такого курса была вызвана тем, .что в системе вузовского образования сегодня не получили широкого распространения интегративные курсы, изучающие человека во всем многообразие его опыта, в движении «от несвободы к свободе» в историческом и индивидуальном времени и пространстве его собственной жизни, в специфике рутинной и творческой жизнедеятельности.

Исходя из убеждения, согласно которому следует формировать деятельно-активный тип личности, стремящейся к самоактуализации, реализации себя через развитие и усиление своих возможностей и способностей - именно эту цель мы заложили в предлагаемый курс «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы»: максимально способствовать личностному росту, или, говоря словами К. Роджерса, развитию «полноценно функционирующего человека». Такому развитию способствуют педагогические стратегии и тактики, активные методы обучения.

Представители гуманистической психологии (К.Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт) говорили о том, что научиться чему-то можно, лишь самообучаясь Под самообучением здесь понималось значимое для человека обучение, которое вовлекает в «орбиту» обучения чувства, отношения, мысли, действия. Педагог призван быть создателем именно такого типа обучения, помогающего учащимся соотносить материал со своим собственным внутренним опытом. Важно не только и не столько то, что делает человек, но то - как он осознает свое бытие. Поэтому задача педагога - помогать студентам обнаруживать смыслы каждой ситуации, которая в учебном процессе моделирует те или иные реалии жизни будущего специалиста социальной работы.

Методология и история социально-педагогической деятельности в обществе просматривается сквозь призму построения человеческой субъектности как основы создания человеческой культуры в целом. С этой позиции обосновывается мысль о том, что развитие своей творческой природы и есть цель жизни человека, благодаря чему человек способен влиять на собственную жизнь (иметь свободу выбора), раскрывать свои способности и творческий потенциал через целенаправленную деятельность и тем самым влиять на развитие общества, преобразовывая его в каждый момент своей жизни. Опора на многообразие часто нестандартных ситуаций деятельности создаёт

основу для развития социального, социально-культурного опыта студентов, их профессионального самоопределения.

Большое значение для профессионального самоопределения студентов имеют практические занятия студентов. Они строятся так, чтобы максимально полно осваивалась социально-профессиональная ситуация, в которой происходит утверждение и принятие социально-ролевых норм и предписаний. Студент, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и преобразует (включает) во внутреннее состояние. Таким образом, формируются три модальности профессиональной активности будущих специалистов социальной работы: интеллектуальные предпосылки активности (глубина осознания роли), эмоциональные предпосылки активности (уровень вовлеченности в профессию), поведенческие (готовность к практической реализации своей роли и созданию личностно осваиваемого, индивидуализированного стиля деятельности).

Студенты осваивают специфику работы с социально незащищенными и социально неблагополучными контингентами, с семьями и детьми, особенностями деятельности в образовательных учреждениях разного типа (в том числе в больницах, детских домах, интернатах, коррекционных учреждениях и т.д.), постигая при этом специфику применения социально-педагогических методов воздействия.

Разработанный нами курс, несущий в своей основе социально- и личностно-ориентированное образование, опирается на общецивилизационные тенденции развития современного образования, призванного формировать деятельную личность, способную принять ответственность на себя, не перекладывая ее на других и сложные обстоятельства.

Обучение проводится в форме лекций и практических занятий, содержащих элементы дискуссии, социально-ролевой игры (что дает возможность студентам «проиграть» свою роль как специалиста социальной работы в разных ситуациях), и «нарабатывает» на основную идею профессионального самоопределения студента, становления его «профессионального Я».

Важным фактором, повышающим учебную мотивацию и профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы, является практика. Апробируя свое поведение в роли специалистов социальной работы, студенты получили возможность проявить свою индивидуальность в решении различных профессиональных ситуаций.

В результате изучения курса «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы» и прохождения производственной практики, в данной группе (студенты 3 курса - специальность «Социальная работа» Институт социологии и управления социальными процессами, 2003 г.) из 31 обследуемого студента 30% готовы посвятить себя данной профессиональной деятельности, стремятся действовать с учетом потребностей клиентов, и достаточно самокритичны; 20% вели себя таким образом, что их вовлечённость в деятельность, как и другие показатели, не проявились достаточно ярко. Скорее они демонстрировали свою

незаинтересованность деятельностью и безразличие к самому себе в данной роли; 50% обследуемых студентов хотя и не явно, но обнаруживали профессионализм, умение работать и анализировать свою деятельность.

В результате проведенного исследования нами сделаны следующие выводы:

1 Любое современное общество формирует социально-культурные условия, в которых предстоит жить и действовать студенту как будущему специалисту социальной работы. Он самоопределяется в системе социального сообщества и профессиональной группы. В обществе социальных перемен студенчество, как «новое» сообщество, еще не полностью сформировалось. Противоречия развития общества и личности постоянно воспроизводятся на разных уровнях вновь и вновь, оказывая влияние на индивидуальную профессиональную судьбу, общественную группу.

2. Формирование гуманистического типа личности студента -будущего специалиста социальной работы в социально-педагогическом контексте его подготовки должно быть, прежде всего, направлено на развитие ценностных и профессиональных ориентаций в процессе сложного, многофункционального динамического профессионального самоопределения. Включаясь в профессиональную деятельность с помощью опосредствующих факторов (самосознания, самооценки, мотивов), ценностные ориентации приобретают способность к развитию, приобретению новых качеств. Выявление ценностных ориентаций в качестве некоторого основания для оценки и самооценки профессионального поведения, не решает проблемы профессионального самоопределения в целом, но все же позволяет инструментально обозначить «интегральный» способ анализа человеческого поведения как осмысленного, прочувствованного и осуществляемого с помощью определенных практических умений и навыков.

3 Современный специалист социальной работы - это профессионал, глубоко разбирающийся в вопросах социальных отношений, в правовых гарантиях граждан, проникающий в нравственно-психологические проблемы жизнедеятельности людей и способный грамотно оказать им соответствующую ситуации помощь. Принятие роли специалиста социальной работы есть одновременно и принятие социальной ответственности за ее выполнение. Если исходить из понятия ролевой идентификации, степени активной вовлеченности в профессиональную роль, то можно констатировать не только внешнюю, но и внутреннюю обусловленность ролевого поведения. Гуманистическая ролевая идентификация связана с активным включением в жизнедеятельность другого человека, клиента. Основополагающим условием профессионального самоопределения специалиста социальной работы является его нравственная позиция.

4. Самоидентификация будущего специалиста социальной работы формируется на основе общечеловеческих гуманистических ценностей. Наличие профессионально-нравственных ориентиров - необходимое условие работы специалиста социальной работы. Резкий поворот образовательной политики, ломка профессиональных стереотипов,

пренебрежение опытом деятельности предыдущих десятилетий отрицательно влияют на формировании нравственных ценностей и идеалов.

5. Профессиональная подготовка специалиста социальной работы должна носить гуманистический характер и реализовать гражданское право студента на саморазвитие. Ведущую роль в этом процессе имеет гуманитарное образование, в основу которого положен аксиологический подход, предполагающий построение такого образования, в котором постигаются ценности человеческой культуры, проявляются нравственное сознание, достоинство личности и ее поступков.

6. Для самоопределения будущего специалиста социальной работы как личности и профессионала необходим постоянный творческий поиск, стремление к самосовершенствованию, самоактуализации. Именно эта цель и была заложена в предлагаемом курсе социально- и личностно-ориентированного образования - максимально способствовать, говоря словами КРоджерса, «развитию полноценно функционирующего человека».

7. Практическая деятельность будущего специалиста социальной работы (производственная практика) дает возможность «войти» в неоднозначные жизненные ситуации. В них необходимо найти смысловой «контекст» каждой конкретной ситуации и формирование на этой основе «педагогики поступка». В результате будущие специалисты социальной работы получают возможность увидеть «ценности переживания» и «ценности отношения», каждая конкретная ситуация и ее интерпретация студентами становится своеобразной «педагогикой сюжетов», в которых активизируются их ценностные ориентации.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Науменко В.Е. Особенности профессиональной ориентации допризывной молодежи, обучающейся в специализированных школах гуманитарного профиля. // Вопросы психологии и физиологии труда корабельных специалистов: Материалы 4-й научно-лрактической конференции врачей-психофизиологов и специалистов профотбора ВМФ. - СПб.: Издательство Медицинская служба ВМФ, 1999. - 0,6 п.л.

2. Науменко В.Е. Результаты изучения мотивов выбора профессии у девушек в аспекте прохождения воинской службы по контракту. II Вопросы психологии и физиологии труда корабельных специалистов: -Материалы 4-й научно-практической конференции врачей-психофизиологов и специалистов профотбора ВМФ. - СПб.: Издательство Медицинская служба ВМФ, 1999. - 0,6 п.л.

3. Науменко В.Е. Система социально-психологического обеспечения профессиональной подготовки молодежи в высших учебных заведениях Санкт-Петербурга к деятельности в социальной сфере. // Молодые ученые и специалисты - здравоохранению Санкт-Петербурга в XXI: Тезисы докладов и сообщений конференции молодых ученых и специалистов, научно-практический семинар Санкт-Петербургской Ассамблеи молодых ученых и специалистов. - СПб.: Издательство ВМедА, 2000. - 0,5 п.л.

4. Науменко В.Е. Социально-психологические особенности профессиональной ориентации школьников Санкт-Петербурга. // Молодые ученые и специалисты - здравоохранению Санкт-Петербурга в XXI: Тезисы докладов и сообщений конференции молодых ученых и специалистов, научно-практический семинар Санкт-Петербургской Ассамблеи молодых ученых и специалистов. - СПб.: Издательство ВМедА, 2000. - 0,4 п.л.

5. Науменко В.Е., Пашковская И.Н. Профессиональная ориентация как необходимое условие формирования социально-профессиональной активности педагога взрослых. II Проблемы и перспективы развития сферы сервиса: Материалы межвузовской научно-практической конференции: в двух частях. - СПб.: Издательство СПбГИСЭ, 2001. -0,6 П.Л./0.3 п.л.

6. Науменко В Е. Мотивация поступления в вуз и выбор специальности. // Проблемы и перспективы развития сферы сервиса: Материалы межвузовской научно-практической конференции: в двух частях. - СПб.: Издательство СПбГИСЭ, 2001. - 0,3 п.л.

7. Мелехова В.Е., Науменко Е.Б. Концепция психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса студентов вуза. // Актуальные проблемы психофизиологического сопровождения учебного процесса в военно-учебных заведениях: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: Издательство ВМедА, 2002. -0,6 п.л./0,4 п.л.

8. Мелехова В.Е. Особенности и тенденции профессионального самоопределения молодежи. // Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов. - СПб.: Издательство СПбГАСЭ, 2002.-0,6 п.л.

9. Мелехова В.Е. Основы профессионального самоопределения будущего менеджера. // Инновационные подходы к развитию сферы сервиса: Научные исследования, подготовка кадров, предпринимательства: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - СПб • Издательство СПбГАСЭ, 2003. - 0,7 п.л.

10. Мелехова В Е. Современные требования к образованию студентов будущих менеджеров сферы сервиса. // Теория и практика домоведения как нового вида сервисной деятельности: Коллективная монография. -СПб.: Издательство СПбГАСЭ, 2004. - 0,9 п.л.

11. Мелехова В.Е., Шемякина Е.Ю. Программа спецкурса «Психологический практикум» II Методическое обеспечение образовательной программы ВПО специальности 230600 «Домоведение». -СПб.: Издательство ИИГ НОУ «АКТ и Б», 2005. - 0,9 п.л./0,6 п.л.

12. Мелехова В.Е. Социально-педагогические аспекты формирования студенчества как социально-профессионального сообщества. // Социальная сфера общества: региональные особенности, тенденции развития, подготовка кадров. Том V. Технико-технологические проблемы развития, методы и модели управления социальной сферы. Сборник научных трудов. - СПб.: Издательство СПбГАСЭ, 2005. - 0,6 п.л.

гооед

э^аь

Р- 34 8 8

Подписано в печать 30.01.06 г. Печать ротапринт. Бумага офсет. Формат 60x84 1/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 38

Отпечатано в типографии ИОВ РАО 1911890, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки,78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мелехова, Виктория Евгеньевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Профессиональное самоопределение как условие «вхождения» в профессию.

1.1 .Профессиональное самоопределение как объект междисциплинарного изучения.

1.2.Ценностные и профессиональные ориентации в структуре профессионального самоопределения.

1.3.Формирование типа личности студента в русле гуманистической концепции развития человека.

1 АСоциализация студенчества как основа его профессионального самоопределения.

Глава 2. Пути формирования профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в ВУЗе.

2.1.Сущность, специфика и назначение профессии «Социальный работник».

2.2.Мотивы выбора профессии студентами - будущими специалистами социальной работы.

2.3.Социально - и личностно-ориентированное обучение как средство формирования ценностных и профессиональных ориентаций.

2.4.Практическая деятельность студентов как необходимое условие профессионального самоопределения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа"

Актуальность исследования. В Российской Федерации происходит изменение социально-профессиональной структуры общества. Традиционные способы взаимодействия «система образования - производство» оказываются неэффективными в настоящих социально-экономических условиях. Формирование новых рыночных механизмов регулирования профессионального самоопределения молодежи осложнено кризисными явлениями переходного периода на рубеже эпох. Происходит сокращение потребностей общества в профессиях, ориентированных на социальную сферу, которые были достаточными в условиях социалистической экономики. В результате наблюдается депрофессионализация некоторых групп и слоев общества, представители которых имеют специальности, не востребованные на рынке труда или не обеспечивающие условий существования.

Формирующийся рынок труда сегодня характеризуется, по крайней мере, двумя негативными тенденциями для молодежи, прежде всего для выпускников вузов: в государственных структурах существует низкая оплата труда специалистов с высшем профессиональным образованием; на предприятиях и в организациях с другой формой собственности (например, частной, акционерной и т.д.) выпускникам вузов может предоставляться работа высокооплачиваемая, но не требующая высокой квалификации, интеллектуального потенциала (Ф.Г. Зиятдинова, 1992). Это угрожает развитию промышленности, науки, образованию - потерей молодых, перспективных кадров, а также утратой квалификации. Происходит обесценивание знаний и соответствующих специальностей, по которым осуществляется подготовка в вузах. Все это отражается в сознании студенческой молодежи - меняются ее ценностные ориентации, потребности, жизненные планы.

Социологические исследования (В.В Серикова, Ф.Э Шереги, В.Г. Харчева, 1997) фиксируют рост числа молодежи, руководствующейся узко прагматическими мотивами при выборе специальности и вуза, а также студентов, чьи профессиональные планы узки, утилитарны и не ведут к реализации личностного потенциала. Тем не менее, у молодежи стихийно формируется какое-то представление о месте и роли профессии и профессиональных достижений в жизни человека, о целях профессиональной деятельности и способах их достижения. Как, и под влиянием, каких объективных факторов, это происходит, сегодня не знает никто. Поэтому исследование проблем профессионального самоопределения студентов сегодня особенно актуально.

Интерес к проблеме профессионального самоопределения молодежи возник еще в 1960-е гг. (П. А. Шавир, 1971). Однако управление профессиональным самоопределением осуществлялось в рамках жесткого государственного регулирования трудовых ресурсов. Поэтому внимание социологов фокусировалось на адекватности профессионального выбора, соответствии жизненных и профессиональных планов молодежи потребностям производства и общества в целом. Самостоятельность и активность личности по формированию своего жизненного и профессионального пути либо отходила на второй план, либо игнорировалось.

В современных условиях России профессиональное самоопределение студентов происходит в условиях сложного взаимодействия социальных и личностных факторов. Чтобы определить способы и возможности влияния педагога на личность будущего специалиста социальной работы и развитие социально-образовательной ситуации, нужно изучить специфику профессии специалиста социальной работы и выявить факторы, обусловливающие профессиональную и личностную направленность, которые характеризуют его самоопределение и идентификацию с профессиональной ролью.

Учитывая высокий темп социальных изменений, определяющих противоречия профессионального самоопределения современного студенчества, целесообразно исследовать данный процесс в динамике, с целью выявления качественных изменений в структуре мотивов, потребностей, ценностных ориентаций и профессиональных планов студентов - будущих специалистов социальной работы.

Степень научной разработанности проблемы. В исследовании профессионального самоопределения студентов нами выделены следующие относительно самостоятельные проблемные блоки:

- самоопределение личности;

- социальная идентификация личности студент;

- профессиональное самоопределение студента - будущего специалиста социальной работы.

В нашей стране проблема самоопределения разрабатывается в рамках социологии личности с 60-х годов XX века. Но активное обращение к вопросам самоопределения происходило только в конце 80-х - начале 90-х годов XX века. Предпосылкой исследований по этой проблеме послужило утверждение новой гуманистической парадигмы в общественных и гуманитарных науках. В социально-психологической (К.А. Абульханова-Славская, 1991; Б.Г.Ананьев, 1968; Л.И. Анцыфирова, 1984; А.Г Асмолов, 1974; Л.И. Божович, 1991; О.С. Газман, 1985; М.Р. Гинзбург, 1988; Е.Н. Головаха, 1988; И.С. Кон, 1978; Ю. И. Кулюткин, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Л.М. Митина, 1992; С.Л. Рубинштейн, 1976; В.Ф.Сафин, 1986; В.А. Якунин, 1998 и др.), педагогической (С.Г. Вершловский, 1994; В.В. Горшкова, 2004; А.А. Макареня, 1990; А.Е. Марон, 2001; Л.Н. Лесохина, 1998; И.Н. Пашковская, 2002; Л.М. Перминова, 2002; В.А. Сластенин, 2000; Е.П. Тонконогая, 2005 и др.) и социологической (Т.С. Баранова, 1989; Е.Н. Данилов, 1989; О.Н. Дудченко, 1987; С.П. Иваненков, 1999; С.А. Кравченко, 2001; В.Т. Лисовский, 1987; В.В Серикова, 1997; Ф.Э Шереги, 1997; В.Г. Харчева, 1997; М.Х. Титма, 1992; В.А. Ядов, 1994 и др.) интерпретируется смысл категории самоопределения личности, структура данного понятия, рассматриваются различные виды самоопределения личности: жизненного, социального, ролевого, семейно-бытового.

Профессиональное самоопределение как одна из частных форм самоопределения личности исследовалось, в основном, с психологической и психолого-педагогической точек зрения (Е.И. Головаха, 1988; Е.И.Климов, 1996; Л.М. Митина, 2002; С.Л. Рубинштейн, 1976; Е.П. Тонконогая, 2005; В.А. Якунин, 1998 и др.). Вопросы профессионального самоопределения в тех или иных аспектах раскрывались в социологических исследованиях молодежи в работах Ф.Г. Зиятдиновой, С.П. Иваненкова, В.Т. Лисовского, М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова, М.Х. Титмы, В.А. Ядова и других. Тем не менее, исследования профессионального самоопределения как длительного процесса профессионального развития личности студента в процессе вузовского образования и принятия социальной роли в профессиональной сфере практически не проводились. В исследовании данной проблемы мы исходили из того, что социальная регуляция и саморегуляция поведения студента являются важными моментами в формировании профессионального самоопределения. Важен переход от «внешней» регуляции к «внутренней» -это и есть момент становления субъектной профессиональной позиции.

Принципиально важным представляется в этом плане подход С.Л. Рубинштейна (1976), сущность которого состоит в том, что человек становится человеком лишь в своем отношении к другому, так как специфика человеческого способа существования заключается в мере соотношения самоопределения личности и определения ее другими. Он подчеркивал, что проблема самоопределения и отношений с другими людьми связана с «культурой внутренних процессов», с особенностями самосозидания.

И. Н. Пашковской (2002) исследованы социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога. Проблема профессионального самоопределения и самоидентификация педагога рассмотрена на общетеоретическом, социально-историческом, социально-психологическом и педагогическом уровнях. Кроме того, выявлена зависимость развития процесса самоопределения педагога от особенностей социально-образовательной ситуации и образовательной модели. Однако все эти исследования проводились в условиях иных социально-парадигмальных ценностей общества.

Цель работы: раскрыть сущность и выявить основные тенденции формирования профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в условиях высшей школы.

Объект исследования - профессиональное самоопределение студенчества.

Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы определяется: развитием современного образования как социокультурного феномена; ролью студенчества как социально-профессиональной группы, особенностями их социализации; спецификой профессии «специалист социальной работы», ориентированной на диалог в системе «человек-человек» и «человек-общество»; способностью высшей школы подготовить специалиста социальной работе, ориентированного на практическую деятельность; способностью студентов к саморегуляции, в которой отправной точкой выступают ценностные и профессиональные ориентации.

Для достижения цели поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Определить студентов социальных профессий как социально-профессиональную группу.

2. Проанализировать процесс социализации студентов как основу профессионального самоопределения.

3. Выявить связь между профессиональным самоопределением студентов и их вовлеченностью в будущую профессию.

Теоретической основой исследования явились основополагающие идеи:

- деятельностный подход к рассмотрению личности - К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, М.С. Кагана,

A.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Дцова, В.А. Якунина и др.;

- направленности личности - Б.Г. Ананьева, Т.К. Ахаян, З.И. Васильевой, Л.И. Божович, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Славиной и др.;

- гуманизации профессиональной подготовки - С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, З.И. Васильевой, А.И. Жилиной, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, А.А. Мелик-Пашаева, Л.М. Перминовой, Е.И. Огарева, В. Оконя,

B.А. Сластенина, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др.;

- гуманизации образования - Н.В. Бордовской, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, О.С. Газмана, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.В. Горшковой, А.И. Жилиной, И.А. Зимней, Л.Н. Лесохиной, В.Ю. Кричевского,

Ю.Н. Кулюткина, А.А. Макареня, А.Е. Марона, В.Н. Максимовой, Н.Д. Никандрова, И.Н. Пашковской, В.И. Подобеда, В. Прокопюка, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, Н.И. Элиасберг и др.;

- положения гуманистической психологии - А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла и др.;

- профессионально-педагогической деятельности - А.И. Жилиной, В.Н. Максимовой, В.И. Подобеда. В.А. Сластенина и др.;

- психолого-педагогической структуры профессиональной деятельности -Т.Г. Браже, Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского, В.В. Кан-Калика, А.И. Канатова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, J1.M. Митиной, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.;

- подготовки личности к профессиональной деятельности как субъекта взаимодействия - А.А. Бодалева, В.И. Воротилова, В.В. Горшковой, А.И. Канатова, И.С. Кона, Х.И. Лийметса, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Козиева и др.;

- основы саморазвития личности - Н.М. Гаджиевой, И.И. Никитиной, Л.Н. Лесохиной и др.; образования в личностно-ориентированной парадигме - Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаренко, Н.Н. Верцинской, В.В. Серикова, И.Д. Фрумина, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др.

- концепции в области социальной работы как научной дисциплины и сферы практической деятельности - В.Г. Бочаровой, П.Д. Павленка, Н.П. Платоновой, Р.А. Костина, А.С. Сорвиной, Е.П. Тонконогой, Е.И. Холостовой и др.

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы;

- включенное наблюдение;

- опрос (беседа, интервью, анкетирование);

- социально-педагогический эксперимент в вузе;

- математико-статистические методы (корреляционный анализ, факторный анализ).

Научная новизна исследования заключается:

- в разработке междисциплинарной теоретической основы профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа;

- в выявлении зависимости развития процесса самоопределения будущих специалистов социальной работы от социально-педагогических, образовательных и личностных механизмов, опосредующих данный процесс;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проблема профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы рассмотрена на междисциплинарном теоретическом уровне;

- обоснован и практически реализован курс социально- и личностно-ориентированного образования, представляющий собой практическое воплощение идей гуманистической педагогики в процессе обучения и самоопределении будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать процесс профессионального самоопределения студентов в современной социально-экономической и социокультурной ситуации; определить основные направления совершенствования содержания образования студентов - будущих специалистов социальной работы в гуманистической перспективе. Материалы исследования используются при разработке учебных курсов и спецкурсов. На базе проведенного исследования проводится профориентационная работы с абитуриентами вуза (параллельное обучение) Ижорский Политехнический колледж (г. Колпино) и Профессиональный торгово-коммерческий лицей (Петровский, Петроградский район г. Санкт-Петербурга); для оптимизации работы Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики по трудоустройству выпускников; для написания дипломных работ выпускников вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Профессиональное самоопределение есть активный процесс становления специалиста социальной работы, включающий факторы интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой активности, что является основой для формирования способности к самоанализу, к самооценке и самовыражению как «инструменту» профессиональной саморегуляции и самоактуализации. Совокупность этих условий (профессиональная ориентация и самоориентация, профессиональный выбор и профессиональное самоопределение, профессиональное образование и самообразование) действенна, если учитывается реальная ситуация деятельности и восприятие этих условий будущим специалистом социальной работы. 2.Профессиональное самоопределение. является многомерным и многоступенчатым процессом, который обусловлен объективными факторами (механизмами регуляции со стороны социальных институтов и образования) и субъективными (формирование «Я» - концепции, самосознания, самооценки и самоидентичности). Для самоопределения студента как личности и профессионала необходимо соотнесения себя с ценностями общечеловеческой культуры, постоянный творческий поиск, стремление к самосовершенствованию и самоактуализации.

3.Отправным фактором формирования самоопределения будущего специалиста социальной работы являются общечеловеческие гуманистические ценности и их принятие студентом. Профессиональное самоопределение связано - с мировосприятием будущего специалиста социальной работы в самом широком смысле этого понятия. Личным же ориентиром является нравственный кодекс специалиста социальной работы. 4. Идентификация с профессиональной ролью, переживание ее значимости и способность прогнозировать свое профессиональное развитие обусловлены теоретической и практической подготовкой студента — будущего специалиста социальной работы.

Достоверности результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации апробированы в среде научных работников -специалистов в области образования и культуры, дидактики и методики обучения; специалистов социальной работы Института социологии и управления социальными процессами (специальность 350500) Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики. Сформулированы и внедрены идеи социально- и личностно-ориентированного обучения в образовательно-воспитательном процессе Института социологии управления социальными процессами в Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики, а также в филиалах этого института - городах Пскове, Старой Руссе, Выборге и др. Кроме того, материалы диссертации использовались и используются при чтении курсов педагогики, в содержании и методике педагогической деятельности в системе социальной работы, в социальной педагогике, специальных разделах педагогики для студентов дневных и заочных отделений всех специальностей в Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация содержит 203 страницы машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 253 источника и 2 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1.По своей аксиологической и функциональной природе социальная работа представляет собой один из многоплановых и трудоемких видов профессиональной деятельности, связанной отношениями типа «человек-человек» и «человек-общество». Поведение специалиста социальной работы обусловлено совокупностью его личностных качеств, его ценностными ориентациями и интересами, оказывает решающее воздействие на систему отношений, которую он формирует. Необходимость обсуждения этого вопроса связана, прежде всего, на наш взгляд, с тем, что работа социального работника очень специфична своим предметом.

2. Роль личностных качеств специалиста социальной работы, велика в профессиональной деятельности. Среди них можно выделить такие, как гуманистическая направленность личности, социальная ответственность, обостренное чувство добра и справедливости, чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека, терпимость, вежливость, порядочность, эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка и социальной адаптированное. Определение личностных качеств специалиста социальной работы предполагает опору на теоретическое обоснование процесса профессионального самоопределения.

3. Рассматривая содержание и структуру социальной работы как вида деятельности, можно исходить, с одной стороны, из общепринятой философской и психологической трактовки деятельности, а с другой — учитывать специфические особенности, характеризующие ее. Цель социальной работы как деятельности — это гармонизация социальных отношений в обществе, содействие индивидам в защите их социальных прав.

4. Профессиональная деятельность специалиста социальной работы - особая область человеческой деятельности. В ней происходит обмен социально-культурным опытом между специалистом социальной работы и его клиентом. Эта передача и усвоение социальной «информации», которая переработана (обдумана и прочувствована) социальным работником как индивидуальностью. Опыт «чувствования», наряду с интеллектуальным опытом играет ведущую роль. Эмоциональная память человека, как и эмоциональная восприимчивость, связываются, как правило, с источником информации, интеллектуальными и эстетическими впечатлениями.

5. Личность будущего специалиста социальной работы, его профессиональная вовлеченность, ориентация на профессию играет важнейшую роль в процессе взаимодействия с другой личностью. Совершенствование профессиональной деятельности специалиста социальной работы зависит в полной мере от совершенствования его личности.

6. Не каждый студент пригоден для социальной работы; основным определяющим фактором здесь является система ценностных и профессиональных ориентаций, которые определяют его профессиональную пригодность и эффективность практической деятельности. Представление об абсолютной ценности каждого человека переходит из разряда философского понятия в категорию базисного психологического убеждения как основы всей ценностной ориентации индивида. Многие из тех, кто собирается стать специалистом в этой области, могут обнаружить серьезные «расхождения во взглядах» между своими установками и системой ценностей социальной работы как профессии и как призвания.

7. Подготовка специалистов социальной работы в условиях вуза строится на широкой междисциплинарной основе, требующей интеграции научной информации из разных областей знания о человеке и социуме. В государственные стандарты высшего профессионального образования специалистов социальной работы, входят: андрагогика, демография, статистика, основы взаимодействия с разными категориями людей, нуждающихся в социальной помощи и защите. Поэтому одним из профессиографических требований к специалисту социальной работы является способность к междисциплинарному синтезу и гибкой интеграции знаний, позволяющая оперативно применять их в различных ситуациях для решения практических проблем профессиональной деятельности.

8. Профессиональное образование должно быть направленно на обеспечение самоопределения молодых людей, создание условий для развития и самореализации личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности, интеграции ее в системе мировой и национальных культур.

9. Выбор профессии осуществляется на основе индивидуальных мотивов с учетом социально-экономических условий в обществе. Однако если отношение к профессии и видение своей будущей профессиональной роли поначалу определяют такие факторы, как отношение к себе, мнение сверстников и родительское влияние, то уже с самого начала вузовского обучения «вживание в роль» и осознание себя в роли будущего специалиста социальной работы формируется через само содержание образования.

10. Специалист социальной работы часто выступает в роли социального педагога, профессионально помогая группам населения, поэтому он должен иметь навыки педагогической деятельности. Опыт социальной педагогики составляют фундамент педагогической культуры специалиста социальной сферы. К числу ее структурных элементов также относят психолого-педагогическую направленность личности, педагогические способности и мастерство, искусство делового общения и культуру служебного поведения.

11. Методология и история социально-педагогической деятельности в обществе просматривается сквозь призму построения человеческой субъектности как основы создания человеческой культуры в целом. С этой позиции обосновывается мысль о том, что развитие своей творческой природы и есть цель жизни человека, благодаря чему человек способен влиять на собственную жизнь (иметь свободу выбора), раскрывать свои способности и творческий потенциал через целенаправленную деятельность и тем самым влиять на развитие общества, преобразовывая его в каждый момент своей жизни. Опора на многообразие часто нестандартных ситуаций деятельности создаёт основу для развития социального, социально-культурного опыта студентов, их профессионального самоопределения.

12. Практические занятия студентов строятся так, чтобы максимально полно осваивалась социально-профессиональная ситуация, в которой происходит утверждение и принятие социально-ролевых норм и предписаний. Студент, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и преобразует (включает) во внутреннее состояние. Таким образом, формируются три модальности профессиональной активности будущих специалистов социальной работы: интеллектуальные предпосылки активности (глубина осознания роли), эмоциональные предпосылки активности (уровень вовлеченности в профессию), поведенческие (готовность к практической реализации своей роли и созданию личностно осваиваемого, индивидуализированного стиля деятельности).

182

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе исследовалась проблема профессионального самоопределения студентов будущих специалистов социальной работы, результаты которой показали следующее:

1. Любое современное общество формирует социально-культурные условия, в которых предстоит жить и действовать студенту как будущему специалисту социальной работы. Он самоопределяется в системе социального сообщества и профессиональной группы. В обществе социальных перемен студенчество, как «новое» сообщество, еще не полностью сформировалось. Противоречия развития общества и личности постоянно воспроизводятся на разных уровнях вновь и вновь, оказывая влияние на индивидуальную профессиональную судьбу, общественную группу.

2. Формирование гуманистического типа личности студента -будущего специалиста социальной работы в социально-педагогическом контексте его подготовки должно быть прежде всего направлено на развитие ценностных и профессиональных ориентаций в процессе сложного, многофункционального динамического профессионального самоопределения. Включаясь в профессиональную деятельность с помощью опосредствующих факторов (самосознания, самооценки, мотивов), ценностные ориентации приобретают способность к развитию новых качеств. Выявление ценностных ориентаций в качестве некоторого основания для оценки и самооценки профессионального поведения, не решает проблемы профессионального самоопределения в целом, но все же позволяет инструментально обозначить «интегральный» способ анализа человеческого поведения как осмысленного, прочувствованного и осуществляемого с помощью определенных практических умений и навыков.

3. Современный специалист социальной работы - это профессионал, глубоко разбирающийся в вопросах социальных отношений, в правовых гарантиях граждан, проникающий в нравственно-психологические проблемы жизнедеятельности людей и способный грамотно оказать им соответствующую ситуации помощь. Принятие роли специалиста социальной работы есть одновременно и принятие социальной ответственности за ее выполнение. Если исходить из понятия ролевой идентификации, степени активной вовлеченности в профессиональную роль, то можно констатировать не только внешнюю, но и внутреннюю обусловленность ролевого поведения. Гуманистическая ролевая идентификация связана с активным включением в жизнедеятельность другого человека, клиента. Основополагающим условием профессионального самоопределения специалиста социальной работы является его нравственная позиция.

5. Профессиональной подготовка специалиста социальной работы должна носить гуманистический характер и реализовать гражданское право студента на саморазвитие. Ведущую роль в этом процессе имеет гуманитарное образование, в основу которого положен аксиологический подход, предполагающий построение такого образования, в котором постигаются ценности человеческой культуры, проявляются нравственное сознание, достоинство личности и ее поступков.

6. Для самоопределения будущего специалиста социальной работы как личности и профессионала необходим постоянный творческий поиск, стремление к самосовершенствованию, самоактуализации. Именно эта цель и была заложена в предлагаемом курсе социально- и личностно-ориентированного образования - максимально способствовать, говоря словами К.Роджерса, «развитию полноценно функционирующего человека».

185

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мелехова, Виктория Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Академия, 1996.-224 с.

2. Абульханова-Славская А.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1999. 299 с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. 239 с.

4. Андреева А.Г. Социальная психология. М.: МГУ, 1999. 416 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 340 с.

6. Арефьева Г.С. Социальная активность. М.: Политиздат, 1974. - 230 с.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. 151 с.

8. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. -М.: Мысль, 1984. 318 с.

9. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Прогресс, 1986. -435 с.

10. Ю.Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога /Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. педаг. наук. Краснодар, 2002. 47 с.

11. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема / Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. педаг. наук. Санкт-Петербург, 1995.-28 с.

12. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Моск. Филос. Фонд и др., 1995. -322 с.

13. З.Бердяев Н.А. Русская идея: Основные проблемы русской мысли 19 века и начало 20 века//Вопросы философии 1990. -№№> 1-2.

14. М.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1996. -420 с.

15. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? М.: Моск. Рабочий, 1988. -11 с.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

17. П.Блонский П.П. Выбор профессии. Изб. пед. произв. М.:МГУ,1961. -547 с.

18. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М.: Наука, 1978.- 110 с.

19. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. -1990. №12. - с. 65-71.

20. Бовкун В.В. Образ жизни советской молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. -М.: Высшая школа, 1998. 144 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж.: НПО "МОДЭК", 1997.-352 с.

22. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория// Школа духовности. -1999-№5.-С. 41-52.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 11-17.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер-пресс, 2000. -299 с.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия.- М.: Знание, 1991. 80 с.

26. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. М.: Знание, 1986.- 80 с.

27. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Ариус, 1994. - 207 с.

28. Боярз В.Н. Молодежь. Методологические проблемы исследования. -Л.: Наука, 1973.- 155 с.

29. Бурдье П. Современная социальная теория: Бурдье, Гидценс, Хабермас: Учеб пособие. Новосибирск, 1995. - 522 с.

30. Бурдье П. Начала. /Пер. с фр. М.: Sozio-logos: Фирма: «Адепт», 1994. -287 с.

31. Бэкон Ф. Избранные произведения в 2-х томах. М.: Мысль, 1965. 583 с.

32. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. -с. 15-19.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 200с.

34. Вернадский В. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков./ Сост. Г.П. Аксенов. М.: Современник, 1993. - 688 с.

35. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Д.: Знание, 1988. - 31 с.

36. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования.// Гуманизация школьного образования: теория и практика. СПб.: ИОВ РАО, 1994.-с. 11-34.

37. Вершловский С.Г., Лесохина JI.H. Воспитание словом. Д.: Знание, РСФСР, 1971.-31 с.

38. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288 с.

39. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

40. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. 224 с.

41. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 700 с.

42. Гегель Г. Философия духа. Соч., т.З. - М.: Госполитиздат, 1956. - 371 с.

43. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 160 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа- пресс, 1995. - 447 с.

45. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - N 2. - С. 19-26.

46. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности./Пер. с англ. и франц. М.: Прогресс, 1999. 495 с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПбГУ, 1992.-151 с.

48. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: ЛГУ, 1989. -142 с.

49. Головаха Е.Н. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 143 с.

50. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М.:Педагогика,1979. - 160 с.

51. Горшкова В.В. Проблемы субъекта в педагогике. Л.: РГПУ, 1991. - 77 с.

52. Государственные высшие учебные заведения России. Справочник (основные показатели состояния вузов в регионах). М., 1997.

53. Государственная молодежная политика: какой ей быть? «Круглый стол» // Перспективы. 1990. - №4. - С. 41-51.

54. Грамши А. Формирование человека (записки о педагогике). М.: педагогика, 1983.-224 с.

55. Гурьянов С.Т., Секретарюк В.В. Призвание и профессия. М.: Политиздат, 1974. - 64 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

57. Данилова Е.Н., Ядов В. А. Контуры социально-групповых идентификаций личности в современном российском обществе. -Социальная идентификация личности. Сб. статей. М.: Институт социологии РАН, 1993.-168 с.

58. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. - 80 с.

59. Дилигинский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы философии. 1976. - №9. - с. 30-43.

60. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития). Красноярск: Красноярский университет, 1989. - 184 с.

61. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. - 77с.

62. Жуковская В.И. Психологические основы выбора профессии. Минск: Нарвасвета, 1986. - 112 с.

63. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 170 с.

64. Жизненные пути одного поколения./ Под ред. М.Х. Титма. М.: Наука, 1992.- 186 с.

65. Закон «О гарантиях прав граждан на получение образования». Указ Президента РФ от 8 июля 1994 года / Р2, 1994, 13 июля

66. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург: Печатный Дом «ДИМУР», 1999.-290 с.

67. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

68. Исаев И.П. Теоретические основы формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы. Диссертация на соиск. учен. степ. док. педаг. наук. М., 1995. - 398 с.

69. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983.- 128 с.

70. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416с.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.

72. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде// Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990. - с. 222-318 с.

73. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. Соч. в 6-ти томах. М., 1966, т. 6, с. 349-583.

74. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Диссертация на соискание д-ра пед. наук. М., 1995. - 428 с.

75. Клаин В. Как подготовить ребёнка к жизни. М-Л.: Прогресс, 1991. -283 с.

76. Климов Е.А. Профориентация и психология //Вестник МГУ. 1985. - №

77. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

78. Клицовский А. Основы миропонимания новой эпохи. Т. 2. Рига: 1990.- 143 с.

79. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

80. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

81. Кон И.С. Социология личности. М.: Партиздат, 1967. - 383 с.

82. Концепция социально-экономического развития Российской Федерации до 2005 года. М., 1996.

83. Козиев Л.Н.Формирование профессиональных качеств личности учителя. Л.: Знание РСФСР, 1987. -15 с.

84. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростков. М.: Просвещение, 1997. - 80 с.

85. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.- М.: ИТП ИМИО РАО, 1993. 135 с.

86. Костюкова С.В. Профессиональное самоопределение молодежи // Профессиональное образование. 2001. - №2. - С. 21-27.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

88. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс: Москлас, 1981. - 196 с.

89. Липкина А.И. О нравственной жизни школьников. М.: Знание, 1978. -306 с.

90. Лийметс Х.И. Образ жизни как категория психологии развития и педагогики // Педгогический процесс и формирование социалистического образа жизни. Таллинн: ТПИ, 1981. С. 4-7.

91. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. -М.: Высшая школа, 1990. 303 с.

92. Лебедев А.С., Горбенко В.И. Формирование центральных ориентаций молодежи: в помощь лектору. Д.: Знание, 1990 - 16 с.

93. Ледова Л.В., Пиненко Н.И. Личностные особенности студентов техникума // Профессиональное образование. 2000. - №12. - с. 13-14.

94. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

95. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1983.-251 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1959. - 495 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

98. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей./ Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. -273 с.

99. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. - № 12. - с. 3-13.

100. Лесохина Л.Н. Способы обучения. Содержание и методы образования взрослых. Л.: НИИ ООВ, 1985. - с. 8-10.

101. Личность. Ценности. Изменяющийся мир. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 75 с.

102. Лукач Г. К онтологии общественного бытия: Пролегомены. Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1991.-410 с.

103. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

104. Маслоу А. Психология бытия. М.: Бук.; Киев: Ваклер, 1997. -300 с.

105. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1997.-424 с.

106. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

107. Марков Ю.М Ключевая фигура в освоении профессии. // Профессиональное образование. 2001. - №4. - с.9-15.

108. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 8. М.: Политиздат, 1980. -С.115 217.

109. Марон А.Е., Егорова Т.О. Образовательные функции информационных технологий. // Инновационные модели образовательных технологий и систем. Материалы конференции. -СПб.: ИОВ РАО, 1998. С. 5-9.

110. Маркузе Г. Одномерный человек: Исследования идеологии развитого индустриального общества./ Пер. с англ. М.: REFI-book,1994.-341 с.

111. Маркузе Г. Эрос и цивилизация: филос. исследование учения Фрейда / Пер. с англ. Киев: Гос. Биб-ка Украины для юношества,1995.-314 с.

112. Мелентьева Н.В. Социальная философия Дж. Г Мида. / Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. М.: Изд-во МГУ, 1988. -19 с.

113. Методы системного педагогического исследования. JI.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

114. Мерзняков Е.Ф. Ценностные ориентации учащихся, подростков // Профессиональное образование. 1997. - №3. - с. 24-29.

115. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Уч. записки Пермск. пед. ин-та 77 вып. 6. -Пермь, - Перм. гос. пед. ин-т, 1971.- 120 с.

116. Мид Дж. Г. Трижды величайший Гермес/ Пер. с англ. М.: Алтейа, 2000. - 287 с.

117. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения (Пер. с англ.). -М.: Наука, 1988.-429 с.

118. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности: Филос. этич. очерк. / Пер. с латыш. М.: Политиздат, 1990. - 222 с.

119. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

120. Михайлова Н.Н Абитуриент и профессия. Как сделать выбор // Профессиональное образование. 1999. - №5 - с. 26-27.

121. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотский. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

122. Мочалова Г.Г. Научно-исследовательская работа преподавателей и студентов // Профессиональное образование. 2002. - №2 - с. 12-15.

123. Мясищев В.Н.Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. -М.: АПН РСФСР, 1960. с. 110-124.

124. Науменко Е.Б., В.П.Шестаков, Афанасьева И.К. Технология социальной работы. Учебное пособие. Часть 1./ Под ред. проф. К.М.Оганяна. СПб.: Изд-во СПбГИСЭ, 2002. - 63 с.

125. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение: Владос,1995. - 576 с.

126. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: ГПУ, 1992.

127. Никитина Н.Н., О.М. Железнякова, М.А.Петухов. Основы профессионально педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2002. -288 с.

128. Нестеров В., Иткин И., Соколов Н. Этика инженера. -Свердловск: УПИ, 1975.- 125 с.

129. Новые ценности образования / Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1995. - 103 с.

130. Нэсбетт Дж., Эбурдин П. Что наш ждет в 90-е годы. Мегатенденции. Год 2000. Десять новых направлений на 90-е. М.: Республика, 1992.-445 с.

131. Обновление школы и проблемы культуры педагога в процессе непрерывного образования / Под ред. Т.Г. Браже. Спб.: ИОВ РАО, 1993.- 127 с. '

132. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

133. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

134. Основы социальной работы. Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. -М.: ИНФРА-М, 1997.-368 с.

135. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действии в интересах детей): Сб. нормативных актов. М., 1996.

136. Основные направления государственной молодежной политике в РФ. Утверждены Верховным Советом РФ от 6 июня 1993 года. /Р2, 1993, 3 июля.

137. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. -М.: Высшая школа, 1987. 77 с.

138. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.: РАО ИОВ, 1995. -232 с.

139. Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986.

140. Осовский B.JI. Формирование трудовых ориентаций молодежи. -Киев: Наукова думка, 1986. 163 с.

141. Панфёров В.Н. Психология человека: Человек и его психические свойства. СПб.: 1996, - 53 с.

142. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога// Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. док. педаг. наук. СПб.: Санкт-Петербургскийгосударственный университет педагогического мастерства, 2002. 52 с.

143. Пашковская И.Н. Профессиональное самоопределение педагога в гуманистической перспективе. Монография. Спб.: Изд-во СПбГИСЭ, 2000.-148 с.

144. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогической общество России, 1999. - 354 с.

145. Перминова Л.М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб.: СПбАППО, 2004. - 388 с.

146. Платон. Соч. в 3-ех томах.-М.: Мысль, 1968 1972: Т 1. - 623 с.

147. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

148. Пенкрат Л.В. Мотивы выбора профессии. Минск: Нарвасвета, 1986.-56 с.

149. Петровский В.А. К психологии активности личности.// Вопросы психологии. 1975. - № 3. - с. 26-38.

150. Профессиональная педагогика. / Под общей ред. заслуженного деятеля науки Российской Федерации, академика РАО Батышева С.Я. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

151. Психологические механизмы регуляции социального поведения: Сб. статей / Отв. Ред. М.И. Бобнева — М.: Наука, 1979. — 335 с.

152. Психология профессионально-технического обучения. М.: Педагогика, 1988. - 142 с.

153. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.

154. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов: Сб. нормативных актов. М.: Минсоцзащиты России, 1996.

155. Пути развития многопрофильных институтов образования взрослых// Методические рекомендации. Л.: НИИ НОВ. 1991. - 88 с.

156. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 2000. - 142 с.

157. Подобед В.И. Новые информационные технологии в управлении образованием. //Инновационные модели образовательных технологий и систем. Материалы конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - С. 3-5.

158. Проблемы гуманизации / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1997.-52 с.

159. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогические теории: идеи и проблемы. М., 1992. - с. 4-12.

160. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

161. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: Владос, 1998.-496 с.

162. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. -620 с.

163. Ромашов О.В. Социология труда: Учеб. Пособие. М.: Гардарики, 2001. -320 с.

164. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-423 с.

165. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии, 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

166. Руднева E.JI. Жизненные и профессиональные ценностные ориентации студентов // Социально-педагогическая виктимология детей и подростков. 2002. - № 2. - с.20-26.

167. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1979.-253 с.

168. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL: Наука, 1979. - 262 с.

169. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во ЭКМОС, 1999. - 352 с.

170. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: СПИ, 1986.- 142 с.

171. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М.; Прогресс, 1989.-200 с.

172. Смелзер Н. Социология. -М.: Феникс, 1994. 687 с.

173. Семейный кодекс Российской Федерации, принят Государственной Думой 8 декабря 1995 года, подписан Президентом РФ 29 декабря 1995 года / РГ, 1996, 22 января.

174. Советский энциклопедический словарь./ Под ред. A.M. Прохоров и др. М.: РАО ИТПМ ИМИО, 1994,- 1600 с.

175. Снегирёва Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989 -. № 2. - с. 27-35.

176. Соловьев B.C. Смысл любви. Избранные произведения. М.: Современник, 1991. - 524 с.

177. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.-543 с.

178. Социальная идентификация личности. / Под ред. В.А. Ядов. М.: ИСРАН, 1993.-231 с.

179. Социально-психологический портрет инженера. / Под ред. В.А. Ядов. М.: Мысль, 1997. - 231 с.

180. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

181. Стадников Н.П. Учительство как объект социальной политики государства // Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. соц. наук. -М.: Российская Академия государственной службы при президенте Российской Федерации, 1996. 16 с.

182. Степин B.C. От классической к постклассической науке (изменения оснований и ценностных ориентаций)// Ценностные аспекты развития наук. М.: 1990.

183. Степин B.C. Философия и образование будущего// Вопросы философии. 1994. --№6. - с. 10-22.

184. Сорвина А.С. Социальная работа как феномен цивилизованного общества. М., 1994.

185. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

186. Справочное пособие по социальной работе. /Под ред. д-ра ист. наук проф. Е.И.Холостовой. М.: Юристъ, 1997.-424 с.

187. Сборник нормативных правовых актов по вопросам социального обслуживания граждан пожилого возраста и инвалидов в нестационарных условиях. Ч. I, II- Щ М.,1997.

188. Соколов B.C. О государственной политике в области образования // Педагогика. 1994. -№4. - с. 13-17.

189. Социальные перемещения в студенчестве / Под ред. Титма Х.М., Матуленис А.А., и др. Вильнюс: Минтис, 1981. - 380 с.

190. Социально-трудовая сфера России в переходный период: реалии и перспективы. М., 1996.

191. Теория и практика личностно-ориентированного образования (круглый стол) // Педагогика. 1996. - №5. - с. 87-95.

192. Теория социальной работы: Учебник. / Под ред. проф. Е.И. Холостовой. М.: Юристъ, 1998. -334 с.

193. Теория и методика социальной работы / Под ред. И.Г. Зайнышева В 2 т. М., 1994.

194. Проблемы совершенствования подготовки специалистов социальной рваботы: материалы научно-практической конференции, 24-25 ноября 2004 года. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2005. 216 с.

195. Топчий JI.B. Правовое обеспечение организации и функционирования системы социального обслуживания семьи и детей. -М., 1997;

196. Топчий JI.B. Кадровое обеспечение социальных служб: состояние и перспективы развития. М.: Институт социальной работы. 1 1997.

197. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М.: Прометей; Юрайт, 2000.-511 с.

198. Тоффлер С. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 461 с.207 . Трифонов Е.В. Психофизиология профессиональной деятельности. Словарь СПб., ГГПГШ 3. 1996. 320 с.

199. Тумалев В.А. Учительство в ситуации социально-политических перемен. Ч .1. СПб.: СПбФЭУ, 1995. - 42 с.

200. Трапенциере И. Формирование и изменение ценностных представлений (на примере Латвии) // Социологические исследования в Прибалтике. -Вильнюс, 1990. с. 237-241.

201. Тряпицина А.П. Из истории отечественного образования (ХУ -XX вв.). СПб.: Третья Россия, 1997. - 103 с.

202. Тряпицина А.П. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб: Образование, 1994. -225 с.

203. Узнадзе Д. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: АН Грузинской ССР, 1961. 210 с.

204. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

205. Учебный социологический словарь с англ. и испанскими эквивалентами. / Под ред. С.А. Кравченко. М.: «Экзамен», 2001. 512 с.

206. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребёнка в подростковом возрасте. Душанбе: Донши, 1973. 138 с.

207. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.-208 с.

208. Филлипов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 199 с.

209. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 357 с.

210. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. К.В. Давыдов. М.: ИНТОЛ, 1994. - 224 с.

211. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

212. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 430 с.

213. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. 272 с.

214. Хайнц А. Интеракция, идентификация, презентация. Введение в интерпретативную социологию. / Пер. с нем. яз. Под общей ред. Н.А. Головина. СПб.: Алтейя, 1999. 272 с.

215. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. СПб.: Лань, 1997.- 240 с.

216. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

217. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. -Киев: Освита, 1992. 32 с.

218. Человек и его работа./ Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.А Ядова., В.П. Рожина. М.: Мысль, 1967. - 390 с.

219. Чередниченко Т.А., Шубкин В.И. Молодежь вступает в жизнь. -М.: Мысль, 1985.-239 с.

220. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Мысль, 1971. - 222 с.

221. Щедрин А.И. Духовная культура советской молодежи: сущность, состояние, пути развития. М.: Мол. Гвардия, 1990. - 306 с.

222. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Серикова В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 304 с.

223. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореферат диссертации д-ра пед. Наук. — М., 1991.-33 с.

224. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

225. Шорохова Е.В., Беднева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения. -М.: Наука, 1978.-335 с.

226. Штомпка П. Социология социальных изменений./ Пер. с англ. -М.: Аспект-пресс, 1996. -414 с.

227. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М.: МГУ, 1982. с. 55-60.

228. Энциклопедия социальной работы. / Пер. с англ. М., 1993. Т. 1. С. 390.

229. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

230. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1987. - 237 с.

231. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. - № 1.-е. 35-52.

232. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№2. -с. 31-42.

233. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Полиус, 1998. - 638 с.

234. Burn В.В. Higher Education in Nine Contries. N.Y., 1971.

235. Cline V.B. How to Make Your Child a Winner Walker and Company, N.Y., 1980.

236. Duncan O.P. Introduction to Structural Equation Models.- N.Y.- San Francisko: Academic Press., 1986.

237. Elliot P. The Sociology of the Professions. London, 1972.

238. Moore W. The Professions: Roles and Rules. N.Y., 1970.

239. Herbert M. Psychology to social work. London, 1986.

240. Hurd G. Human Societies. An introduction to sociology. London, Boston, Henley, 1973.

241. Knezevic M. Social work students and work values \\ Intern. Social work. Vol/ 42(4) - P.419-430.

242. Thompson J.L. The Sociology of Education. London, 1973.

243. Sieber O.D. and Wilder D.E. The School in society. Studues in Sociology of education. N.Y., 1973.

244. Trieman D.Y. Occupational Prestige in Comparative Perspective. -N.Y., 1977.