автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН . УЗБЕКСКИЙ НАУЧНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК им. Т. Н. КАРЫ-НИЯЗОВА

■ТБ сл

2 I 'опт На правах рукописи

3 УДК 371.124.575.1

АБДУКАРИМОВ ХАБИБУЛЛО

Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования (13.00.01 - теория и история педагогики)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ташкент -1998

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Гулистанского государственного университета

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

. У. Нишоналиев доктор педагогических наук, профессор Н. Шадиев

доктор психологических наук, профессор Э. Газиев

Ведущее учреждение: Ташкентский Государственниый педагогический университет имени Низами

у-

Защита состоится"_ 1998 г. в/£__ часов на заседании

Объединенного специализированного совета ДК 113.20.01 по присуждений ученой степени доктора педагогических наук в Узбекском научно- исследовательском институте педагогических наук имени Т.Н.Кары-Ниязова (700003, г. Ташкент-3, ул. Алмазар, 174).

С диссертацией можно ознокомиться в Научно-педагогической библиотеке Республики Узбекистан.

4

II [ и

Автореферат разослан _ 1998 г,

' Ученый секретарь Объединенного специализироьаиЯаРЬ совета,

кандидат физико-математических наук ^^Д. Ф. Пулатова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы. Обосновывая стратегические задачи социальной и образовательной политики государства в обновляющемся обществе. Президент Республики Узбекистан И. А. Каримов в своем выступлении на открытии Академии государственного и общественного строительства сказал: "...Реализация этих задач требует создания единой системы подготовки кадров нового поколения, не отягощенного грузом стереотипов старого мышления, создания принципиально новой системы всего образования, духовного, нравственного и профессионального воспитания, создания качественно новых учебных программ"1. Это полностью относится и к процессу воспроизводства учительских кадров.

Между тем этот процесс сегодня весьма противоречив и неоднозначен. Достаточно сказать, что 35-38% выпускников педагогических институтов и университетов переориентируются на выбор новой профессии. Из всею многообразия проблем, связанных с выходом ш этой ситуации, мы выделяем проблему преемственности довузовской и базовой вузовской подготовки. В центре внимания исследователей должны стать разработка и научное обоснование методов диагностики и прогнозирования способносгей к педагогической профессии. Получение такой информации позволит изучить мотивациомно- ценностные ориентации личности, сознательность и стабильность выбора профессии, нравственно- лнчностны., профессионально значимые черты и особенности формирования профессионального опыта учителя.

Непрерывное педагогическое образование призвано обеспечить специалисту раскрытие своей индивидуальности, повышение культурологического и профессионального уровня, чтобы он мог отвечать требованиям, предъявляемым к высококвалифицированному специалисту. К сожалению, в этой сфере, наряду с определенными достижениями, накопилось немало упущений, ошибок, диспропорций и противоречивых ситуаций. Вот почему еттль актуально звучат слова И. А. Каримова на девятой сессии Олий Мажлиса Республики Узбекистан: "Государство и общество должны стать гарантами непрерывного развития и совершенствования системы подготовки кадров. Они должны координировать деятельность учреждений образования по подготовке высококвалифицированных, способных конкурировать специалистов"'.

В действующей сегодня системе непрерывного педагогического образования отсутствует системный подход, что выражается в частичном, прерывистом, разобщенном, одностороннем стимулировании профессионального воспитания специалиста, при котором одни процессы обогащают структуру личности воспитателя- учителя, другие- обедняют и деформируют ее.

Каримов И. По пути созидания.Т.4. -Т.: Узбекистан, 1996, с. 49. г. Гармонично развитое поколение- основа прогресса Узбекистана -Т.: Шарк, 1997. с. 15.

Непрерывно!; педагогическое образование- сравнительно новая проблема. Она возникла во второй половине 80-х годов и решается в основном на экстенсивной основе, полому не дает ожидаемый результатов, поскольку устаревшие представления и подходы не могут привести к более полной реализации потенциальных возможностей, которые содержатся в профессиональном воспитании личности учителя. Интересы развития современного общества требуют, чтобы это воспитание осуществлялось в виде стройной, целостной системы, каждый этап которой (домрофсссшшльный, базовый профессиональный и этап профессионального совершенствования) был бы сконцентрирован на формировании социально- профессиональной и психологической структуре личности учителя.

Отмечая наличие фактического материала, накопленного по исследуемой нами проблеме, следует все же подчеркнуть, что в настоящее время нет четкого понимания терминов "профессиональное восшп'ание" и "непрерывное педагогическое образование". Зачастую непрерывное педагогическое образование сводится только к системе учреждений образования взрослых. Не выявлены социально- педагогические предпосылки психолого- педагогической модели профессионального воспитания учителя. '

По нашему мнению, непрерывное педагогическое образование- это ориентация и отбор учащейся молодежи на учительскую профессию, профессиональное воспитание личности будущего специалиста и систематическое, последовательное совершенствование профессионально значимых качеств учителя.

В массовом опыте накопились противоречия между образовательными функциями учителя и целями воспитания, нарушается принцип единства обучения и воспитания, нет преемственности в реализации положения о соединении обучения с производительным трудом и профессиональной ориентацией. При этом также не решаются и другие важные задачи- формирование опыта творческой деятельности и опыта профессионально- ценностных отношений. Осмысливая и раз-, решая возникающие противоречия, необходимо преодолеть методически несостоятельный подход к профессиональному воспитанию личности учителя, укоренившийся в педагогическом образовании.

С позиции системного подхода профессиональное воспитание представляет собой одну из подсистем в системе общечеловеческого воспитания личности.

Различные аспекты подготовки и профессионального воспитания учителя проанализированы и обоснованы в фундаментальных исследованиях Ю.П.Азарова, С. I' Архангельского, М. Ачилова, Э. А. Гришина, Н.Н.Дьяченко, И. А. Зязюна, А.С.Ефимова, П. А. Жильцова, А. Э. Измайлова, Дж. И. Икрамова, Ж. Г. Йулдашева, В. А. Кап-Калика, С. М. Ковалева, И. С. Копа, М. А. Кудайкулова, Н. В. Кузьминой. Б.Т.Лихачева, А. Г. Мороза, У. II. Нишаналнсва, И. О. Обидова, С. Р. 1'аджабова, В. А. Сластеннна, И. II. 'Гурсунова, И. Т. Чарнева, Н. Ш. Шадисва, А. И. Щербакова и др.

В настоящее время ширится сфера исследования профессиональной подго-топкн учительских кадров в системе "школа- вуз- школа". Здесь следует назвать

труды Н. Н. Азизжоджзевой, Т. Ачлиллоева, Е. П. Белозерцепа, Т. А. Воробьевой, Р. Г. Гуровой, П. А. Жильцова, В. А. Сластенина, И. Й. Турсунопа, Р. И. Хмс.чюк, С. Н. Чистяковой, А. Шаригюва, Е. Н. Шнянопа и яр.

Ряд работ психологов ( Б. Г. Ананьев, В. В. Богословский, А. А. Бодалев, Э. Газиев, Р. 3. Гайнутдинов, М. Г. Давлетиши, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, К.К.Платонов) посвящен психологическим и психофизполо! ическим основам профессионального воспитания личности учителя.

Социально- биологическим основам старения ^освящены исследования М. М. Виленчика, А. А. Дискнна, М. Лемб, М. Я. Соннна и лр.

Работы О. С. Аббасовон, Н. П. Бслозерцева, 11. А. Виноградова, А. В. Вла-диславлсва, С. М. Годника, А. Б. Дарынского, Б. И. Кононенко, А. М. Никитиной, Ф. Р. Филипова, Ж. Ю. Хасанбаева и др. содержат результаты исследования непрерывного образования в различных аспектах.

Вопросы современной теории самовоспитания рассматриваются в трудах А. А. Бодалева, А. И. Кочетоза, С. О. Орынбаева, Л. И. Рувииского и др.

Интересные наблюдения о профессиональном воспитании личности учителя мы находим в передовом педагогическом и новаторском опыте (труды М. Абдурасулова, Я. Авлакулова, Ш. Амонашвили, Т. П. Гончаровой, Н. П. Гу-зика, Е. Н. Ильина, М. Каюмовой, Е. И. Кроповой, С. И. Лысенковой, С. С. Мир-джалиловой, С. Мурадова, Б. Разыкова, А. Е. Сутормина, В. Ф. Шаталова и др.).

Сегодня педагогические вузы и университеты разрабатывают перспективные, нелепые, комплексные планы подготовки учителя. (ТГПУ им. Низами, МГПУ, РГПУ им. А. И. Герцена, Ростовский, Ставропольский, Семипалатинский, Полтавский, Омский педагогические институты, Гулистанский, Самаркандский, Худжандский университеты). Создаются учебно- научно- производственные комплексы, куда входит дошкольное образование, общее среднее, среднее специальное и профессиональное образование.

В итоге псторнко- теоретического анализа установлено, что процесс профессионального воспитания личности учителя в системе непрерывного педагогического образования до настоящего времени не подпер. лут специальному исследованию, ие получено однозначного и строго аргументированного решения. Это приходит в противоречие с объективными потребностями общественной и педагогической практики. С учетом названного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции, социальные, психолого- педагогические условия обеспечения эффек-Тивпости профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования?

Цель диссертации- выявление социальных и психолого- педагогических условий, закономерностей профессионального воспитания личности учителя в ходе непрерывного педагогического образования, анализ сущностных характеристик н этапоп этого процесса.

Объектом исследования является система непрерывного педагогического

образования.

Предмет исследования- профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования.

В основе диссертационной работы лежит гипотеза: процесс профессионального воспитания личности учителя социально детерминирован и носит многоаспектный и разноуровневый характер. Этот процесс станет в полной мере управляемым, если будет соблюден ряд специально организованных условий: единство воспроизводства и функционирования профессионально воспитанных педагогических кадров; преемственность этапов допрофсссионального. базового профессионального н профессионального совершенствования; психологическая диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности; научно обоснованный отбор молодежи в высшие учебные заведения в условиях рыночных отношений; реализация упорядоченной совокупности организационно- педагогических мер по профессиональному воспитанию и профессиональному самовоспитанию личности будущего учителя; обеспечение единства непрерывной педагогической практики с теоретической подготовкой студентов; изучение динамики общего и профессионального образования студентов; разработка критериев оценки профессиональной подготовки будущих учителей; системное теоретическое моделирование и практическое осуществление профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования с применением новой информационной технологии.

Проблема, предмет и цель исследования определили следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретике- методологическую основу профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования.

2. Разработать целостную систему профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования.

3. Вскрыть и экспериментально обосновать ведущие тенденции, социальные и психолого- педагогические условия повышения эффективности профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить в практику комплекс научно-методических материалов и рекомендации по совершенствованию профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования.

Общую методологию иселсдовашга определяют Конституция Республики Узбекистан, основополагающие идеи о национальном возрождении Республики Узбекистан, Указ президента И. А. Каримова о дальнейшем совершенствовании деятельности центра "Духовность и просветительство", закон "Об образовании" Республики Узбекистан, "Национальная • программа по подготовке кадров", "Концепция непрерывного педагогического образования", принципы и традиции народной педагогики, труды выдающихся мыслителей Востока и европейских уче-

ных о воспитании, о приоритете общечеловеческих, духовно- нравственных, профессионально значимых ценностей личности воспитателя- учителя в условиях широкой гуманизации и гуманитаризации непрерывного педагогического образования.

Дл* реализации поставленных задач н проверки выдвинутых гипотез был использован комплекс методов исслсдпваапя: теоретический анализ философской, социологической, физиолог ической и нсихолого- педагогической литературы; об-сервациониые методы (прямое и косвенное наблюдение!; диагностические методы 4 анкетирование, интервьюирование, опрос, стандартизируемые беседы); изучение и обобщение передового педагогического и новаторского опыта; профессиографи-ческий метод; прогностические методы (методы экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, ранжирование, моделирование); педагогический эксперимент-, монографическое изучение дошкольника, ученика, студента, учителя и преподавателя вуза; тестирование; методы математической статистики.

Опт но- эксперимент альнан база исследования: Московский Государственный педагогический Университет , Гулистанскин, Самаркандский, Худжаид-ский университеты; Сырдарьннскнй областной институт усовершенетвопания учителей, Рулистанское дошкольное и Сырдарьинское педагогическое училища; лицей- шгтернат при Гулистанском ГУ, детские сады Хз ¡6, 18, комплекс "детский сад- школа" г. Гулистана, Гулнстанскии городской межшкольный учебно-производезвенный комбинат; Гулистанокая гимназия им. Ш. Рашндова, а также школа самоуправления Лг 21 Мирзабадского района Сырдарьннской облас, и.

Проведенные констатирующий, формирующий и заключительный эксперименты позволили выявить и описать реальное состояние проблемы, проверить достоверность выдвинутых нами гипотез.

Исследование выполнилось в несколько этапов.

В задачу первою этана (1985-1987гг.) входила разработка теоретико- методических н организационных основ исследуемой проблемы; изучались теоретические источники; проведен первичный анализ теоретического и фактического материала; изучено исходное состояние проблемы; были определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачи, гипотезу.

Второй этап (198?-1992гг.) был посвящен осуществлению моделирования на этой основе целостного процесса профессионального воспитания. Опытно- экспериментальная работа сопровождалась проведением контрольных срезов, анализом и коррекцией полученного фактического материала, его математико- статити-ческой обработкой на ЭВМ !ВМ РС.

На третьем этапе (1993-1996гг.) обобщены и систематизированы результаты исследования, уточнены его теоретические положения и выводы, проведены апробация и внедрение в практику методических рекомендаций.

Научная новизна исследования. Содержащаяся в нем упорядоченная совокупность объективных результатов содержит в себе решение крупной научной проблемы теории и практики профессионального воспитания личности учителя в

системе непрерывного педагогического образования. В диссертации

разрабснаны:

• теоретические основы непрерывного педагогического образования;

• квалификационная характеристика и моральный кодекс воспитателя;

• новые неда!отческие технологии: экспертные оценки в процессе непрерывного педагогического образования профессиональной воспитанности будущего учителя па основе рейтинга; анализ воспитательного урока; изучение передового педагогического и понаторского опыта; компьютерная технология; изучение профессионально значимых качеств учителя и врача; необходимость исследований на стыке паук, как: педагогической информатики, лечебной педагогики, военной педагогики, герои топедлтогики и др. как составных частей педагогики непрерывного оораювання; место и роль учебно- научно- производственных объединений (комплексов) п обеспечении преемственной связи этапов: допрофессионалышго, базового профессионального и профессионального совершенствования личности учителя; образования банка информации, способствующего обоснованному выбору профессии учит еля.

• сконструирована теоретическая модель профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования (как составная часть национальной модели подготовки кадров)

исследованы:

• социально- педагогические предпосылки и ведущие тенденции профессионального воспитания личности учителя и процессе непрерывного педагогического образования;

• особенности непрерывного педагогического образования и профессионального воспитания личности учителя в условиях рыночных отношений;

» сущность военной педагогики как составной часта непрерывного образования;

• социальные, анагэмо- физиологические и пенхолого- педагогические факторы, обеспечивающие творческое долголетие учителя;

» статистпко- математическая модель профессионально значимых качеств учителя н врача;

• необходимость и жизненная важность обоюдного и творческого союза профессиональной деятельности учителя п врача, тина профессий "человек- человек" в целом;

сфурмулиропчмл:

• концепция непрерывного педагогического образования;

• теорстнко- методологические и технологические основы и механизмы целостного процесса профессионального воспитания личности учптелл в системе непрерывного педагогического образования;

а системообразующие функции концепции непрерывного педагогического образования;

• проведен сравнительный анализ воспитания, профессиональною воспи-

тання и профессионального самовоспитания личности будущего учителя в снс|сме непрерывного педагогического образования;

введены п научный оборот:

• основные категории концепции непрерывного педагогическою образования: воспитание, духовное воспитание, профессиональное воспитание, профессиональное самовоспитание, непрерывное педагогическое образование, профориентация, мотивацнонно- ценностные ориентации, профессиональный никл, преемственность этапов непрерывного педагогического образования и др.;

• понятия "Я" и "МЫ" в личности и профессиональной деятельности учителя;

• понятия "творческое долголетие" учителя;

предложен статус специальности "Воспитатель";

рекомендован спецкурс "Профессиология";

выпилены:

• структура профессионально значимых и профессионально негативных качеств, которые непосредственно зависят от профессионального воспитания и возраста специалиста;

• зависимость процесса непрерывного педагогического образования от рационального использования компьютерной технологии.

Теоретическая значимость исследования. В нем раскрываются сущность, содержание, структура, функции и характер профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования. Впервые в теории и практике профессионального воспитания и дидактики исследованы в их органической связи теоретнко- методологические и методические основы целостной системы профессионального воспитания личности учителя. Дается разъяснение понятий "система" и "процесс"; разработана социально- педагогическая модель профессионального воспитания личности учителя и предложена половозрастная периодизация профессионального цикла учителя. Показана зависимость профессионального воспитания специалиста от социально- экономических условий; доказано, что профессиональное воспитание достнгае- своего апогея тогда, когда личностные качества человека взаимно переплетаются с профессионально значимыми качествами специалиста; раскрыты перспективы развития профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования.

Развиваемая в диссертации теоретическая концепция выявляет основные тенденции, совершенствования непрерывного педагогического образования как динамической системы, диалектику единичного, особенного и всеобщего в содержании и осуществлении профессионального воспитания личности учителя.

Пр.иггическая значимость исследования. Полученные в нем данные и сделанные на их основе выводы будут способствовать осуществлению Национальном программы по подготовке кадров. В диссертации разработаны научно- практически; рско'-кч'.т'цчи, ебсспе'ч тающие целенаправленное профессиональное

воспитание личности учители в процессе непрерывного педагогического образования, отобран и рекомендован для включения а содержание предметов психолого-педагогического цикла материал, раскрывающий специфику профессионального воспитания личности учителя л ею духовно- воспитательной деятельности; показаны способы профессионального воспитания личности будущего учителя с опорой на прогрессивные традиции народной педаюгики; объясняются формы м методы обновления и совершенствования профссснограммы учителя; дд» выполнения этих задач нре.гюжеи новый тип интеграции образовательных учреждений учебно- научно- производственный комплекс ( УНПК ), осуккстюсм* опытно-экспериментальная работа со студентами н слушателями областного института усовершенствования учителей. а также со слушателями ИПК высшего педагогического института при Ташкентском государственном университете в форме проведения спецкурсов "Основы профессионального воспитания личности учителя", "Актуальные проблемы науки педагогики", "Педагогика национального возрождения"; пересмотрены задачи и содержание спецкурсов, спецсеминаров, .программа курса педагогики, программа государственного экзамена и др. Выработанные в результате исследования рекомендации могут быть шиольиманы в учебно- воспитательном процессе дошкольных учреждошй, в работе обшей средней, средней специальной (академический линей) и высшей школы, а процессе повышения кьа-лификаинн н переподготовки учительских кадров в системе НИИ. ИУУ и ФПК педвузов и университетов, а также в работе методического семинара местных органов управления (хокимнятов).

Основные положения, выносимые на защиту, сводятся к раскрытию и обоснованию теоретических и методологических основ профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного Педагогического образования.

1. Методология личностного и личностно- деятельностного подходов как наиболее отвечающая принципам демократизации и гуманизации непрерывного педагогического образования: ; "

• личностный подход предполагает учет неповторимой индивидуальности каждой личности (ученика, студента, учителя, преподавателя) и позволяет развивать ее творческие способности в процессе совместной учебно- воспитательной деятельности;

• при личностно- дсятельностном подходе личность всегда выступает как творческий субъект н объект профессионального воспитания н профессионального самовоспитания;

• успех процесса профессионального самовоспитания будущего учителя достигается тогда, когда цели, задачи, содержание, методы и средства непрерывного педагогического образования составляет целостную логическую систему;

• учет единства половозрастной, интеллектуальной, эмоционально- волевой и действенно- практической сфер личности учителя.

2. Профессиональное воспитание личности учителя предполагает соответствие его содержания специфике реальной деятельности, в процессе осуществления

которой формируется направленность к воспитательной деятельности. Структура профессионального воспитания на личностно- функциональном уровне представляет собой совокупность социальной, психолого- пела'отческой, научно- теоретической и практической направленности.

• показателями направленности являются:

• положительное отношение к профессии учителя, которое характеризуйся наличием соответствующих ценностей, мотивами, интереса и удовлетворенностью избранной профессией, а также определенной методг :ой овладения пед.'.гшн-ческой деятельностью;

• социально- психологическая направленность к профессиональному нос-питанию и к воспитатепьной работе в школе;

• характеристика механизма влияния социально- экономических условий на становлений и формирование личности учителя;

• принципы использования прогрессивных идей и опыта народной педагогики, опора на которые способствует получению более эффективных результатов в профессиональном воспитании личности учителя.

3. Воспитательный процесс непрерывного педагогического образования обеспечивает профессиональное воспитания специалиста, ес.'н и нём реализованы следующие условия.

• систематизация и совершенствование знаний, умений и навыков в области профессионального воспитание личности учителя и подготовка студентов к воспитательной работе в школе;

• включение студентов с первого по выпускной курс в систему непрерывной педагогической практики;

• определение статуса специальности "Воспитатель";

• организация во всех вузах, готовящих учителей, курса "Професснология";

• изучение студентами трудов выдающихся просветителей прошлого, свода законов, отраженных п священных книгах "Библия", "Коран", Хаднсы как источниках гуманизма, духовности, профессиональной к>.,ьтуры и общечеловеческих ценностей.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечивается опорой на исходные методологические позиции, длительным характером исследования с исчользсЕанием комплекса методов, репрезентативностью объема выборок, сочетанием колгчественного, качественного анализа его статистической 1' значимостью и верификацией опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Апробация II внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации сообщались в форме научных докладов и сЛбщений на ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско- преподавательскою состава Гулнстакского государственного уннзерситета, на ежегодных августовских конференциях учителей области, в Сырдарьннском областном институте усовершенство-

вания учителей, па ИПК педвузов и университетов при академии образования Российской федерации, в высшем педагогическом институте при Ташкентском госу-нивсрсшстс, на Республиканском телевидении н радио (регулярно), на всемирном симпозиуме, посвященном проблеме этнопедагогики- Зараутсай- 95 (Термез, 1995), на Всесоюзном координационном совещании по комплексной исследовательской программе АПН СССР "Учитель" (Москва, 1990), на двух Всесоюзных научно-практических конференциях посвященных проблеме учебно- научно- педагогического комплекса (Ростов- на- Дону, 1991; Семипалатинск, 1991), на совещании проректоров педвузов России "Психолого- педагогическая подготовка будущих учителей в трехуровневой системе высшего педагогического образования " (Омск, 1992), на четырех межвузовских и межреспубликанских научно- практических конференциях посвященных проблеме повышения качества подготовки специалистов (Ташкент, 1985; Самарканд, 1985; Ленинабад, 1990; Бишкек, 1991), на двенадцати Республиканских научно-теоретически:: и практических конференциях по проблемам профориентации, целевой интенсивной подготовки учительских кадров (Ташкент, 1987; Гулистан, 1990; Андижан, 1990; Мехнатабад, 1991; Гулнстан, 1991; Бухара, 1991; Гулистан, 1993; Самарканд, 1994; Ташкент, 1995; Янгиер, 1995; Гулистан, 1995; Гулнстан, 1996; Худжанд, 1996).

Г1о теме исследования проводились республиканские научно-практические конференции - "Профессиональное воспитание личности будущего учителя в процессе непрерывного педагогического образования (Гулистан, 11-12 апреля 1991 г.); Национальная школа и перспективы развития воспитания (Гулистан, 24-25 мая 1993 г.).

Кроме того, основное содержание диссертации обсуждалось на заседаниях кафедры педагогики и психологии Гул. ГУ, МГПУ, на семинарах и заседаниях педагогических советов детских садов, шкод, лицеев, гимназий, педагогических училищ с узбекским и русским языками обучения. По материалам диссертации опубликовано Солее 80 работ объемом 56 п. л. '

"Модель профессионального воспитания личности учителя учебно- научно- произволе :всНого комплекса" (составная часть национальной модели подготовки кадров), одобренная Министерством народного образования Республики Узбекистан, была продемонстрирована на ВДНХ республики и отмечена ее Дипломом,

Данное исследование является составной частью плана проведения пшхо-лого- педогогическнх исследований Уз НИИПН им. Кары- Ниязова и кафедры педагогики высшей школы МГПУ и входит в комплексную целевую исследовательскую программу "Учитель", утверждённую коллегией Министерства народного образования Узбекистана от 7 июля 1989 г. №916. Кафедра педагогики и психологии Гулистанского государственного университета являлась соисполнителем данной программы. -

Ведущей идеей теоретической концепции исследования является трактовка профессионального воспитания как управления процессом непрерывного профес-

сионального развития и саморазвития личности учителя. Ведущая идея концепции находит свое отражение в гнпо!сзе исследования, согласно которой процесс профессионального воспитания личности учителя п системе непрерывного педагогического образования может быть эффективно обеспечен при реализации следующей совокупности социальных и психолог о- педагогических условий:

• диалектическое единство профессионального развития и самор:ивимя личности учителя, обеспечивающее перевод его из объективной в субъективную позицию;

• реализация гуманистической парадигмы непрерывною педагогическою образования, предусматривающей личностио и социально ориентированные технологии профессионального развития и саморазвития учителя.

В основу исследования положен системный и деятелыюстный подход, обеспечивающий целостное изучение динамики формирования личности воспитателя, учителя и преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования в условиях суверенных республик.

Структура н объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений (сделан на текстовом редакторе \Vicrvsoft \Vinword6.00).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, раскрыто теоретическое и практическое значение исследования, дана характеристика его объекта, определены предмет, цель и задачи, научные гипотезы, методологические основы, база и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Глава первая- "Социально- педагогически? предпосылки профессионального воспитания личности учи геля в процессе непрерывного педагогического образования"- содержит изложение результатоз теоретико- методологического анализа подходов, поисков н решений проблемы в теории и на практике, обоснование и генезис идеи системно- личностного подхода к исследованию как оснсве интеграции научных знаний.

Великие педагоги средневекового Востока в своих трудах отводили проблеме воспитания личности важнейшую рель. Особое место принадлежит трудам Кайкодуса, Сзади, Фараб!., Беруни, Ибн Сико, Улугбека, Навои, Бабура, Юсуф хос Хожнба, Хусайна воиз КошифиП и многих других. Их идеи о профессиональном воспитании личности были развиты и продолжены такими прогрессивными учёными- педагогами, как А. Авлсни, И. Гаспрали, Т. Н. Кары- Ниязов, в числе которых входит незаслуженно репрессированные в 20-х, и 30-х годах А. Йулдашев, К. Рамазан, Н. Саиднй, Ш. Рахимпй и др.

Впервые в целостном виде концепция непрерывного образования была представлена на форуме ЮНЕСКО о 1955 году П. Ленграндом, одним из круп-

г

И

нейших теоретиков непрерывного образования. Его доклад лег в основу исследований и рекомендаций ЮНЕСКО в области распространения и реализации этой идеи

Теоретические осноаы концепции непрерывного образования в странах Западной Европы с 1970 по 1988 гг. были исследованы Б. Суходольским, Р. Даве, А. Кроплен и другими учонымп.

Концепция непрерывною образования развивалась, с одной стороны, как взаимосвязь отдельных его этапов-ог дошкольного до послешкольно. о. •

В то ,ке время большое внимание проблеме непрерывного образования уделяли исследователи О. С. Аббасова, А. П. Владиславлев, Б. И. Кононенко и др. О. С. Абб.1Сона и А. П. Владнславлев обратили внимание на необходимость создания системы н.прерывного образования. Они рассматривают непрерывное образование как фактор совершенавовання общественных отношений и развития личности.

В. А. Горохов и Л. А. Коханоаа разрабатывали проблему развития системы непрерывного обр .зшзания. Возможности реальной перестройки кадровой политики в иощилве они спя ¡ыиают с I лубокон интеграцией образования.

Б. П. Кононенко в одной 1м >.ниих раоот непрерывное образование рассматривает \ак важное условие формирования рабошика нового типа. Одной из зажнейших проблем он считает формирование ютовности человека к профессиональном)' труду, отвечающему как потребностям общества, так и индивидуальным стремлениям.

Последний (1938 г.) Союзный съезд работников народного образования принял проект концепции непрерывного образования.

Попытки создания концепции непрерывного образования делались неоднократно. И хотя за последние годы вариантов ьаработано немало, но ни один из них не "работал", не вышел на стадию реализации. Почему? Прежде всего потому, что для их реализации требовался своеобразный "идеологический" диктат центра,' эти варианты концепции непрерывного образования не предусматривали внутренних механизме з, которые бы обеспечили саморазвитие системы.

Результаты констатирующего исследования процесса профессионального воспитания личности будущего специалиста показывают, что очень многие студенты (696 из опрошенных нами 1646 студентог. всех курсов разных факультетов) не находя, г свое! о истинного призвания потому, что у них не сформирован устойчивый, осознанный интерес к профессии. Это заставляет их искать повод, чтобы оставить учебу или в будущем переменить профессию. Перемена учебы, места работы наносит значительный моральный и материальный ущерб.самому человеку и государству.

Исследование показало, что до настоящего времени потенциальные возможности профессионального воспитания личности будущего учителя не использованы в полной мере Вуз сегодня должен готовить специалиста к деятельности в условиях рыночных отношений и быстро развивающегося производства.

Анализ работы педагогических вузоз и университетов в \одс конст.атирующего эксперимента выявляют существенные недостатки и подготовке учительских кадров. Из 357 молодых учителей в четырех области". Республики Узбекистан 36% в целом не удовлетворены качеством подученного образования, мнот не испытывают серьезные трудности в организации воспитательной работы г учаипчися. Причинами неудовлетворительной подготовки учителей ягляшгея различные факторы. У молодых специалистов четко не сформированы социально- значимые мотивы выбора профессии, они не имеют профессиональных убеждении и ценностных ориентации на работу с учащимися. Такие учителя равнодушны к детям и педагогическому труду, не проявляют социальной и профессиональной по;:щни в защите интересов учащейся молодежи, пассивно относятся к своим обязанностям по отношению к ней. В саязи с этим необходимо отметить, что в воспнгателы.ыч, учебных программах вуза не предусматриваются допрофессиоиальная подготовка учащихся к сознательному и обоснованному выбору профессии учителя

Педагогические классы в Узбекистане не получили широк >го разшп ич и не стали одной из эффективных форм начального формирования будущих педагогов. В большинстве вузов число принятых на первый курс из гтедклассоз не составляет дау.се 1-2% от общего числа зачисленных. В данной работе мы придерживаемся точки зрения Н. Н. Азизходжаесой, согласно которой одной из основных форм допрофесснонлльной подготовки будущего учителя должны стать педагогические классы, клубы юных воспитателей, факультеты будущего учителя, школы 'оного педагога, организованные на базе общего среднего образования и подготовки их тс дальнейшему обучению в средних специальных (академический лчцей) учебных заведениях, что является практическим воплощением Национальной программы подготовки кадров. Тогда в университеты и педвузы придёт профессионально самоопределившаяся молодежь. Поэтому ориентация на профессию учителя является серьезной социально- педагогической проблемой. Известно, что во время бывшего Союза произошла значительная феминизация учительских кадров. Это создало определенные трудности в деятельности детских садов, школ и даже вузов. В связи с этим необходимо делать больший акцент на профессионально- педагогическую ориентацию мальчикоэ, особенно ло специальностям "воспитатель детского сада", "учитель начальных классов", это же относится к будущим учителям языковых профилей, музыки, изобразительного искусства и т. д.

Пергонач; |ьные результаты эксперимента показали, что выбор общетехнических и фпзико-математтческих ¿пециальностей находится на сравнительно низком урсГзнг, а выбор исторических и филологических (т. е. гуманитарных) дисциплин- на более высоком. Данное обстоятельство дает возможность сделать вывод, что преподавание в школе гуманитарных дисциплин находится в более удовлетворительном состоянии, чем преподавание физико-математических дисциплин. Отсюда разница в выбор; специальностей.

Непрерывное педагогическое образование при своей фундаментальной социально- экономической, пенхолого- педагогической значимости оказывает суше-

ственное влияние на развитие научно-педагогических знаний, вносит заметные коррективы в саму науку Как отмечалось выше, рассматриваемая проблема возникла первоначально как составная часть непрерывного образования в связи с массовым развитием образования взрослых. Логично, что непрерывное педагогическое образование не может сподться лишь к образованию взрослых. Это не простая механическая суул<;» явлений. Это целостная, объективно существующая, динамическая, имеющая единство и преемственность всех звеньев педагогическая система.

На довузовском этапе осуществляется профессиональное самоопределение, т. е. осознание правильности выбора профессии для общества и для .'.нчностц, направленность интересов, общекультурный уровень, формирование духовной потребности, владение некоторыми элементами практической педагогической деятельности.

На вузовском этапе осуществляется профессиональное воспитание, т. е. формируется у будущего учителя профессиональное самовоспитание, развиваются профессионально значимые качества и общепедагогическая культура, формируется адекватна»! самооценка своих возможностей в педагогической деятельности.

На послевузовском этапе формируется уровень отношения к педагогической деятельности, совершенствуйся практическая и творческая профессиональная деятельность, углубляется осозГПшие своего "Я" и взаимоотношений с коллективным "МЫ", осуществляются анализ и оценка своей профессиональной воспитанности, усиливается стремление к целенаправленному повышению уровня общей культуры и непрерывному образованию.

Научный анализ состояния воспитательной работы о системе непрерывного педагогического образования показывает, что следующие основные причины мешают добиваться наилучших результатов в области профессионального воспитания специалиста:

• отсутствие системы управления профессиональным воспитанием личности будущего учителя и учителя в процессе непрерывного педагогического образования с использованием новой информационной технологии;

• нескоординироаанность воспитательных усилий со стороны научно-исследовательских институтов в масштабе каждой республики;

• недостаточная координация и внедрение научно- практических рекомендаций школьного, вузовского и производственного самоуправления,

В диссертации показано, что управление профессиональным воспитанием личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования, являясь основным компонентом социального управления, обладает рядом общих и специфических характеристик. К числу общих характеристик относятся: наличие о системе управления профессиональным воспитанием субъекта н объекта; многоуровневой характер субъекта и объекта управления, а также наличие прямых и обратных связей между этапами и звеньями непрерывного педагогического образования. Прямыми связями называются механизмы воздействия субъекта на объект.

Основные этапы процесса управления- это постановка целей; сбор ц обработка научных фактов: диагноз и прогноз; ее анализ и систематизация фактв; достижение цели и на этой основе постановка новой цели. К стцифическнм особенностям процесса управления относится профессиональная направленность деятельности воспитателя, учителя и преподавателя вуза.

В ходе изучения состояния проблемы было выявлено, что несмотря на заметное расширение границ исследования проблем педагогики высшей школы и непрерывного педагогического образования, профессиональное воспитание и самовоспитание преподавателя вуза остается недостаточно исследованной областью педагогики непрерывного образования.

Не изучена структура собственно воспитательной деятельности преподавателя, отсутствуют научные факты об особенностях воспитательной работы преподавателей в зависимости от их научно- педагогической квалификации, направленности профессиональной деятельности, половозрастных особенностей формирования воспитательного мастерства преподавателя вуза, где готовятся кадры будущих профессион а л ь н ы х в осп нта тел ей.

Объективный анализ первоначальных-данных приводит к выводу о том, что 1: причинам нелостаточчон подготовленности учителя к решению социальных и профессиональных задач в области воспитательной работы с учащимися относятся неразработанность научно обоснованной системы воспитательной работы со студентами, отсутствие единства и преемственности между звеньями непрерьтого педагогического образования, слабый учет и использование воспитательного потенциала деятельности преподавателей вуза. Уровень подготовки будущих учителей в педагогических институтах и университетах к воспитательной работе намного ниже, чем к учебной. Таким образом, развитие мастерства учителя в учебной деятельности идет значительно интенсивнее, чем в воспитательной.

В диссертации показано, что профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования в его многообразных аспектах до сих пор не стало предметом специального подхода к нему как и целостному явлению. Такое положение в п;дзузах и университетах сложилось, безусловно, в результат« того, что теория и практика педагогического образования отстает от запросов общестза, неудовлетворительно и состояние педагогической науки в республиках СНГ в целом. В конце 80-х гг. была осознана необходимость системного подхода к изучению проблем непрерывного педагогического образования. Работы Н. Н. Чзизхода.аевой, М. Ачиловз, Е. П. Белозерцева, С. М. Год1Гйка, М. А. Вента, С. Г. Вершнловского, Ж Г. Йулдашеаа, V. Н. Нишаналиева, В. А. Сластенина, И. Й. Турсунова, Н. Ш. Шадиева положили тачало исследованию данной проблемы.

Исследование показало, что качество профессионального воспитания бу-(ущего учителя зависит не только от содержания программы и учебников, но так-ке и от уровня культуры профессорско-преподавательского состава, оснащения ¡уза, производственного окружения, прежде всего социального и профессиональ-

ного состава населении и многих других факторов.

Научный анализ профессионального воспитания личности будущего учителя показывает, что университеты и педагогические учебные заведения слабо обеспечивают формирование профессионально значимых качеств личности учителя, его ютовность к индивидуальному творчеству, к новой информационной технологии, к принятию нестандартных решений, умению сотрудничать с учениками, родителями и коллегами.

Результаты проведения августовских педагогических конференций учителей, итоги областных и республиканских педагогических чтений, проведение конкурсов "Школы года", "Учитель года" свидетельствуют о том, что сегодня школы нуждаются п постоянной методической помощи преподавателей вуза, научнь". сотрудников н'учно-исследоаательских институтов. В профессиональном воспитании личности будущего учителя недостаточно применяется и передовой педагогический опыт воспитателей и учителей.

Принципиальной особенностью непрерывного педагогического образования, элементом его содержания является самоуправление и профессиональное самовоспитание. Студент должен сам определять, чему учиться, как и у кого учиться. Только в этом случае он осознает сущность профессионального воспитания.

В ходе констатирующего эксперимента диагностическим методом мы выявили, что почти 35-40% студентов учатся без интереса к будущей учительской профессии, а после окончания вуза при любой возможности уходят из школы. Именно эта пассивность и служит основным препятствием на пути усвоения профессионально- ценностных качеств и культуры. Большинство молодых специалистов испытывают серьезные затруднения о изучении личности учеников, учете их возраст.lux и индивидуальных особенностей, не могут дать подробную пенхолого-педа! огическую характеристику одному ученику или классному коллективу. В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что из 437 студетов- практикантов выпускнь'х курсов разных факультетов Сырдарьннского пединститута лишь 48. студентов смогли написать подробную психолого- педагогическую характеристику на одного узника.

Как себя оценивают начинающие (молодые) учителя? Результаты диагностического метода показали: 86% считают, что знают свой предмет хорошо, 77;4%- владеют методикой проведения урока; 71, 4°/«- умеют объективно оценивать знания учеников: 63,7%- постоянно занимаются профессиональным самовоспитанием. Результаты эксперимента выявили, что лишь 63,3% начинающих учителей хорошо знали св й предмет; каждый второй молодой специалист затруднялся в методике проведения урока; только 30% молодых специалистов могли организовать воспитательную работу. Отсюда мы пришли к следующему важному вывод'/:

а) молодые учителя из-за неопытности и недостаточной профессиональной подготовленности не могут раскрыть свои личностные и профессиональные качества;

б) оценка молодому специалисту- это оценка вузу, глп он получил образование;

в) до счх пор подготовка учителя как воспитателя и мстотигта остается самын:

слабым звеном науки педагогики и частной методики.

На основе фактического материала констатирующего экснсримсша мы пришли к выводу, что выпускники вуза вес еще плохо знают школьные учебные программы. Серьезные чретензин директора школ и учителя- методнам предъявляют к методической подготовке будущих учителей. Лаже среди ученых есть гакие, которые совершенно не могут читать лекции или проводить поспнгтельные мероприятия со студентами. Большинство из них до поступления на работу и вуз были "узкими" специалистами, не имеющими отношения к педагогическому труду.

Педагогическая авторитарность уничтожила прежде всего самоуиравлсн-ческие процессы, а органы самоуправления превратились в средство того же административного давления.

Итак, существующая система непрерывного педагогического образования изначально порочна, так как рассчитана на вал, а не на качественное, интенсивное, профессиональное воспитание личности учителя. Непрерывное педагогическое образование- это прежде всего концепция воспитания. Пока же мы не располагаем целостной концепцией, охватывающей псю систему образования и ее отдельных звеньев. Об этом чётко и ясно было сказано на девятой сессии Одни Мажлиса п процессе обсуждения и принятия Национальной программы по подготовке кадров.

Обзор научно-педагогической литературы по изучаемой проблеме и итоги констатирующего эксперимента позволили сформировать ведущие идеи исследования и определить основное содержание теоретических основ разработанной нами концепции непрерывного педагогического образования и последующей научно-экспериментальной работы.

Во второй главе- "Теоретические основы концепции непрерывного педагогического образования"- раскрывается цель, задачи, принципы, основные функции и пути практической реализации перспективных идей концепции.

В процессе непрерывного педагогического образования в качестве главной цели концепции выступает ориентация учащейся молодежи па осознанный и обоснованный выбор учительской профессии, профессиональное воспитание личности учителя, учителя- творца, учителя- новатора. Наряду с этим концепция предполагает создание на основе требований традиций национального воспитания, па базе духовных и культурных ценностей профсссиограммы и квалификационной характеристики личности учителя.

В соотвеп :впи с данной целью в концепции поставлены следующие задачи: определение экономического и правового статуса непрерывного педагогического образования; организация современных форм непрерывного педагогического образования в высших учебных заведениях (особенно в педагогических и университетах); не только обучение будущего учителя, но и формирование на основе квалификационной характеристики сознательного отношения к профессии, интереса, способностей и творческой инициативы; сближение обучения и воспитания с жизнью, практикой и производством; повышение роли народной педагогики и педагогики сотрудничества; формирование облика национальной школы на основе

наинопа.п.иои) воспитания и др.

В основу разработки концепции непрерывною пела! отческою образования нами были предложены следующие принципы и исходные положения: системность и вгаимообусловлснность этапов педа!отческою образования; учет индивидуально- вограстньгх, психологических особенностей личности; обеспечение единства воспитания и обучения; научность, самостоятелыгость, доступность и всеобщность педагогического образования; оптимизация требований профессионального воспитания и самовоспитания, самоуправления в педаго! ическом образовании; обеспечение индивидуального подхода к личности в педагогическом образовании; обеспечение социальных гарантий и справедливой оплаты труда учителя в системе непрерывного педагогического образования; целостность, преемственность, вариативность и адаптивность с учетом региональной и национальной специфики; обеспечение процесса педагогического образования современными техническими средствами; обеспечение соответствия содержания педагогического образования мировым стандарт«; укрепление финансово- экономической, учебно- материальной базы и хозяйственной самостоятельности непрерывною недаю-гическо! о образования.

Таким образом, содержание концепции заключается в том, что она. обеспечивая профессиональное воспитание личности учителя, способствует подготовке кадров для различных областей народного хозяйства, а для себя определяет содержание всех звеньев непрерывного нед;п огическог о образования.

Одной из акту альных задач концепции является кадровое обеспечение всех звеньев непрерывного педагогического образования. В соо1вегствни с этим организуется подбор, расстановка и воспитание кадров. Кадровое поен книге зависит от профессионального воспитания учителя, потому что непрерывное педаго! иче-ское образование предъявляет принципиально новые требования к воспитателям и преподавателям. В подюювке учителя, » становлении системы непрерывною педагогического образования имеется несколько трупп проблем, без решения которых НСВ01М0ЖН0 движение в области образования

В определении и в содержании любой концепции должны бьмь достаточно ясно разработаны системообразующие функции и ее программно- методические рекомендации. На каждом этапе непрерывного педагогическою образования необходимо осуществить следующие функции: организационные, финансово- жоио-мические, могивацпонные, адаптивные, диагностические, прогностические, чего-дико- психологические, научно- экспериментальные, фупкннн социальной гашиш и т. д.

Так. опыт и специальные исследования убеждают, что в условиях рыночных ошошсипй жишь выдвинула новые требования к специалисту- профессионалу, коюрыс трансформируются в следующих программно- мекмичсскнх рекомендациях: формирован, гдоропый обра! жни т, укреплять духовные н фнппкчкне силы деки; выявляй, и рагвивагь природные дарования в каждом ребенке средствами индивидуii.niганин тпкттитатшя и обучения, формирован, у детей <Мо-

аномальное, нравственное, эстетическое отношение к природе и общественной житии; изучить уровень воспитанности дошкольников и учащихся школ и на основе полученных данных определить основные направления профинформанионной и профорнентанноннон раГч)Ты в том или ином коллективе; изучать передовой педа-I о| ическнн опыг воспитателей и учителей школы, дать методический анализ уровня профессионального мастерства специалиста, создать атмосферу обоюдной та-интересованности со стороны учителей и учащихся в проведении совместной воспитательной работы; приобретать первичные профессиональные навыки и умения в работе с учащимися; профессиональное самоопределение и профессиональное самовоспитание учащихся и студентов направить на выработку профессионально ценных качеств личности учителя; включить рассмотрение основных профессионально значимых качеств личности учигел в содержание учебных программ педагогического класса, гимназий и лицеев; глубоко и всесторонне раскрыть перед будущими учителями образ личности учителя, доказав важность основных профессионально значимых качеств личности учителя в его деятельности.

Педагогические институты, униперситеты, готовящие учителей, в основном ограничивают свои функции вооружением будущих учителей знаниями, формированием учителей- урокодателей. Профессиональное воспитание, формирование профессионально- псдаюгнческих качеств в пом процессе не играют ведущей роли.

Профессионально- пела! отческие качества и прогноз их развития зависят от ;юпрО||>сссионалыюй педагогической подготовки личности: а) от мотивов выбора профессии: б) от во траста и обоснованности выбора профессии; в) от устойчивости профессиональных намерений, интересов и жизненных планов; г) от творческой способности будущего учителя предвидеть результаты своего труда; д) от способности анализировать профессиональное самосовершенствование; е) от чувства новою и профессиональной работоспособности; ж) от понимания значимости профессии учителя, приюдности к педаг отческому делу. При этом определяющим фактором является любовь к детям и к профессии учителя. Отсюда следует, что отбор в вуз должен осуществляться по целенаправленному характеру, с учётом профессионального воспитания личности будущего учителя. Тут ясен будет вопрос, какие учебные дисциплины должны включаться в учебные планы и сколько времени необходимо отдавать на их изучение в воспитательном и учебном процессе. Ядром общей теории учебного плана непрерывного педагогического образования должно стать профессиональное воспитание личности буду щего учителя. Данный процесс обеспечивает профессиональное владение теорией, методикой и практикой направленности пели опт к непрерывного образования.

Практическая реализация концепции непрерывного педагогического образования позволила определить ряд («правлений в системе довузовского, вузовского и послевузовского зтапов формирования личности учителя. Среди них: совершенствование дошкольного воспитания и обучения, подготовка детей к школе; выявление специфики и методическое обеспечение учебного процесса общего

среднею н среднего специального образования; выявление профессионально-творчеексго погенцнала педагогического коллектива, определение группы учителей- экегк-рнменцпоров и экспертов; проведение совместно с научными работниками диагностики общего развития детей, их интересов, способностей, одаренности, творческих способностей; выявление специальных способностей и личностных способностей учащихся и студентов- будущих специалистов; проведение еже-чешсртных выставок- конкурсов детского творчества, предметных олимпиад, смотров и т. д.

И комплексе "детский сад- школа" г. Гулистана в течение пяти лет нами была приведен.! опытно- экспериментальная и научно-исследовательская работа, по изучению и выявлению ьосшпанностп и готовности детей к обучению в школе с шееш и семи лег. Результаты обследования изучались, обсуждались на педсовете и доводились до спедсння родителей. В конце 1993-9-1 учебного года по специально разработанным тестам мы осуществили прием (отбор) детей в первый класс. Назначен, иле \ чи Iеля этих двух первых классов (один класс с узбекским, второй- с русским языком обучения) в течение летнего периода вели воспитательную и учебную работу. При мтом игровая деятельность детей сопровождалась элементами учебной деятельности. Такой подход но многом ускорил адаптацию детей к обучению в первом классе в новом учебном году, обеспечил принцип воспитывающего обучения, способствовал углублению методических и практических знаний воспитателен и учителей. Первоначальный исследовательский поиск обеспечил творческий союз научных и практических работиков.

Итак, мы исходим из того, что единство и преемственность воспитательных, образовательных и развивающих функций непрерывного педагогического образования- это лишь одна из многих вариативных характеристик, выражающих содержательно- целевой аспект профессионального воспитания личности учителя.

Возможность прогнозирования социально- нравственной готовности и профессиональной ориентированности учащихся лицея при Гулисганском госу-' дарственном университете, (с 1 сентября 1989 года при Сырдарьинском госпедин-стигуте им. Г. Гуляма была открыта школа интернат с 9-10 (И) классами и общим контингентом 280 учащихся в составе комплекса, которая позже переименована в лицей), где директором является учитель- новатор Саматов Саме Саматоьич, рассматривались и изучались нами р течение пяти лет. Занятия в лицее ведут опытные профессора, преподаватели университета и учителя общеобразовательных школ. Около 400 учащихся усваивают азы науки по общественно- гуманитарным и естественно- математическим направлениям. Ежедневно после уроков функционируют кружки по родному языку и литературе, по химии, математике, физике и т. д. Более 90% выпускников лицея выдерживают испытания теста и поступают на различные факультеты Гулпстанского государственного университета п других вузов.

В профессиональном восин танин личности учителя или а профессиональном труде не должно быть соперничества. Для будущего учителя и учителя профессиональный труд не должен иметь никакого другого стимула, кроме удо-

вольствия от высокого качества и эффективности своей работы. Об пом заяви.>и учащиеся педагогического класса и лицея, в последующем студенты- будущие учителя. выпускники- молодые учителя, которые явились объектом деятельности нашего педагогического эксперимента. Они считают, что деньги являются для ннч вторым или третьим стимулом, а не первым. Приятно, конечно, та хорошую работу еще и деньги получить, но именно "еще и". Эти профессиональные качества во многом повлияли на других студентов, и конечно же, других у чителей, коллег по работе, преподавателей вуза. В такой обстановке мы могли в предельной степей;: духовно стимулировать студентов и учитетей школы. В переходном периоде к рыночным отношениям это дало нам большие возможности в деле сокращения текучести кадров- воспитателен и учителей. В ходе исследования нам удалось удержать от 3 до S процентов тех учителей, которые изъявили желание покинуть школу В этом плане применение метода примера и поощрения во мноюм способствовало профессиональному воспитанию и самовоспитанию личности учителя.

Но наши научные наблюдения убеждают в том, что далеко не каждый знающий выпускник университета или педагогического института становится хорошим специалистом. И в то же время многие из выпускников, не имея лличных знаний, отдают себя детям, которые любят и уважают таких педагогов. Интерес к педагогической деятельности и самообразованию очень быстро повышают уровень профессиональной воспитанности таких учителей.

Итак, переработанные и дополненные с учётом Национальной про: раммы по подготовке кадров, перспективные идеи концепции непрерывного педагогическою образования способствуют формированию доминирующих мотивов, гражданской позиции, зрелости, реализуя, таким образом, высокую социальную миссию- профессиональное воспитани: достойных воспитателей- учителей,

В третьей главе- "Системный подход к профессиональному воспитанию личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования"- рассматриваются и анализируются идеи единства, преемственности системно- личностного и системно- деятельностного подходов к исследуемой проблеме. Педагогическая деятельность рассматривается как целостный объект изучения.

В процессе непрерывного педагогического образования профессиональное воспитание и профессиональное самовоспитание личности учителя органически переплетаются.

Умение профессионально воспитывать себя является важным условием мастерства педагога.

В процессе исследования нами выделены следующие профессиональные умения: I) нравственно- профессиональное умение; 2) организаторские умения; 3) умение анализа и самоанализа; 4) творческие умения;

В соответствии с задачами и логикой нашего исследования мы подвергли анализу уровень развития студентов старших курсов (356 чел. ) и учителей, имевших менее пяти лет педагогического стажа (364 чел. ). Результаты анализа уровней развития вышеприведенных профессиональных умений представлены в

виде таблиц. При этом нами определены критерии баллов в следующем порядке: 0-1-низкий; 2-Зч'редшш: 4-5 высокий; 6-7-очень высокий. Полученные результаты показывают, что очень высоким уровнем развития нравственно- профессиональных умении не обладают ни учткеля, ни студенты. А высоким уровнем развития профессиональных умении обладают только 83% учителей и то лишь по трем компонентам: умению положительно повлиять на другую личность; умению быть деликатным и предусмотрительным в отношениях с людьми; умению быть всегда терпеливым.

Нами установлено, что у будущих учителей и учителей общеобразовательных школ очень низко у мение осуществлять диагностику состояния воспитанности учащихся, анали) и самоанализ своей деятельности и т. д. В своем исследовании для обеспечения надежности результатов в сопоставительном плане рассмотрим и личностно- профессиональные качества врача, поскольку как педагог, так и врач относятся к группе профессий типа "человек- человек". В условиях рыночных отношений квалифицированно убеждать, требовать, воспитывать и исцелять нелуш специалист сможет лишь тогда, когла он будет чувствовать силу своего нравственно- профессионального воспитания личности учителя и врача. Их профессиональный авторитет, гуманизм, профессиональная культура приобретают нравственное значение при исследовании и анализе вопросов характера профессионального самовоспитания личности специалиста.

Итак, главное дело в том, что нужно очеловечшь воспитание и образование. Профессии учителя и врача воспринимаются-в этом случае как существенная жизненная ценность.

Профессиональное воспитание достигает своего апогея то: .а, когда личностные качества человека переплетаются с профессионально значимыми качествами специалиста. Тогда не будет места различным авторитарным стремлениям, безответственному отношению к педагогическому труду, жестокости, недоброжелательности, беспринципности и другим антипрофессиональным качествам.

Исследование подтвердило, что в тех случаях, когда положительные личностные качества человека соответствуют его высокопрофессиональным качествам, то трудовую биографию этого человека можно назвать профессиональной. Таким образом, в основе этих проверенных жизнью истин лежит прежде всего профессиональное воспитание специалиста, которое в первую очередь предполагает наличие таких качеств, как гуманизм, справедливость, честность, искренность, принципиальность, объективность и т. д.

В настоящее время не существует достаточно четких критериев для оценки профессиональной воспитанности личности учителя. Следовательно, предложенные нами показатели личностно- профессиональных качеств воспитателя- учителя способны дать заметные позитивные изменения в состоянии дел в области профессионального воспитания личности уч. еля.

Разумеется, указанные в диссертации личностно- профессиональные качества учителя не исчерпываются вышеперечисленными. По мы считаем эти ка-

честна наиболее важными в процессе непрерывного педаюгнчсского образования. Для оценки уровня профессиональной воспитанности личности студента и учителя необходимо найти ответы на три вопроса: какие особенности личности определяет этот уровень? По каким признакам можно их качественно выявлять? Как эту качественную оценку перевести в количественную, чтобы оценить динамику профессионального самовоспитания?

Ответ на первый вопрос мы можем найги в первых 16- ти пунктах из показателей лнчностно- профессиональных качеств, необходимых для профессии учителя.

Ответ на второй вопрос даег метод обобщения независимых характеристик. Здесь надо указать на значение более подробного раскрытия характеристик, получаемых при изучении личности в условиях воспитательно- учебной работы. Это должна быть совместная деятельность изучаемой личности с другими студентами, преподавателями и руководителями педагогической практики. Л учителю дают характеристику администрации школ, руководители мстодобъеденснин и кроме того, родители учащихся. Ответ на третий вопрос- о переводе качественной оценки в количественную, используя 4-балльные критерии, можно получить в процентном выражении уровень профессиональных умений будущего учителя и учителя.

Здесь принципиальной разницы между количественными и качественными показателями нет. Степень проявления большинства качественных признаков при более тщательном исследовании может быть измерена, и тогда качественный признак становится количественным и, наоборот, любой количественный признак может быть выражен в альтернативной форме (например, больше средней и меньше средней), и тогда он для нас превратится в качественный признак. Итак, разработанные нами показатели лнчностно- профессиональных качеств, необходимых для профессии учителя, могут служить критерием для выявления профессиональной воспитанности личности учителя.

Целостность в профессиональном воспитании личности предполагает определенный состав необходимых и достаточных показателей для образования ее относительно устойчивой, профессионально значимой структуры. Если вести такое исследование по отношению к двум (или нескольким) показателям, то можно заметить, что изменчивость одного показателя находится в некотором соответствии с изменчивостью другого. Такая зависимость проявляется настолько сильно, что при изменении первого показателя на определенную величину всегда изменяется и второй признак на определенную величину, поэтому каждому значению, например, первого показателя, всегда соответствует совершенно определенное, единственное значение второго показателя. Разумеется, такие связи являются функционально значимыми.

Результаты эксперимента свидетельствуют, что каждому определенному значению первого показателя соответствует не просто одно значение второго показателя. а целое распределение этих значений при вполне определенных основных

показателях лого частного распределения- средней величины и степени разнообразия. Такая связь называется корреляционной. Корреляционную связь мы видим между показа!елями лпчностно- профессиональных качеств учителя, т. е. внутри одной профессии, и между двумя профессиями типа "человек- человек", т. е. профессий "учитель- врач".

Для анализа труда врача требуется знать показатели- критерии врачебного мастерства, которые помогают врачам- мастерам эффективно осуществлять лечебным процесс. Таких показателей множество. Но есть среди них личностно- профессиональные качества, без ориентации на которые невозможно успешно работать и з»воеват ыш орт ет.

Изучение качественных и количественных характеристик профессионально значимых кнчссш личности учителя потребовало систематизации сравнительного анали.'а с профессионально значимыми качествами профессии врача. На основе выводов оперто» мы брали по 12 качеств учителя и врача, из всех качеств они являются наиболее локаштельпыми (см.: табл. I, 2).

Результаты экспериментальной работы профессионально значимых качеств учитстя и врача распределены по К интервалу. Причем ¿-му интервалу (3=1. 2, 3,.. К) соответствует частота Г •

Дли проверки сформулированной гипотезы используется критерий X (критерий Пирсона).

Таблица 1

Показаio.ni лпчностно- профессиональных качеств, необходимых дли профессии учители (на основе вывода экспертов)

Л» "—■---- кол-во опрошенных 38 47 56 70 84 89 93 106

1. Г у манизм 27 47 54 67 81 87 93 196

"> Справедливость 35 45 54 66 83 85 9 106

3. Любовь и уважение к детям 35 43 52 64 81 83 89 103

4. Любовь к свое(| науке и педагогическому 1рУДУ 32 41 50 61 79 81 86 101

5. Принципиальность 30 39 48 60 77 80 84 98

6. Объективность 29 37 45 58 75 79 82 97

7. Чувство юмора, хорошее настроение 27 36 43 57 73 74 80 95

8. Интеллигентность 25 33 41 54 71 72 78 93

9. ~1 ворческие способности 23 31 40 52 70 70 77 91

10. Умение пользоваться голосом. дикцией и мимикой . 21 30 39 50 68 69 75 90

11. Материальная заинтересованность 1У 28 37 47 66 65 71 84

12. "менне мысленно ставить себя на место ребенка 16 25 34 43 61 62 70 80

Таблица 2

Показатели .шчиостно- профессиональных качеств, необходимых для профессии врача (на основе вывода экспертов)

N» ___ _____ кол-во опрошенных (юки^атели 38 47 56 70 84 89 93 106

1. Гуманизм 36 46 54 69 82 89 91 105

2. Профессиональные знания 35 43 51 68 80 88 89 103

3. Принципиальность 33 41 50 66 78 87 88 101

4. Врачебное внушение 31 40 49 63 77 84 85 99

5. Врачебный такт, выдержка и терпение 30 39 46 61 74 81 83 96

6. Материальная заинтересованность 29 37 43 57 71 80 81 95

7. Скромность 26 34 40 53 68 77 76 92

8. Преданность клятве Гиппократа 25 33 39 51 66 75 74' 90

9. Интеллигентность 24 31 37 50 65 74 71 88

К). Чувство юмора, хорошее настроение 24 30 33 49 64 71 70 86

IJ. Искреннее уважение к больным 21 28 30 47 61 68 67 81

12. Умение мысленно ставит • себя на место больно! о 21 27 29 45 58 66 65 80

Вычисленное значение критерий определяется по формуле:

U / е

Здесь Ф- теоретическая частота, соответствующая j-нз интервалу, а п- объем выборки.

Правило вычисления Ф, и определения числа степеней свободы зависит от вида теоретического распределения и способа оценки параметров.

Ф-вычисляется по следующей формуле: ffi ^"А ■ / ■

, £ jr ... /7.

где . /Ту - I- ,г< -средчее арифметическое значение;

fL

<5 - - среднее кпадратг-ое отклонение.

Х(- результаты профессионально значимых качеств учителя и врача.

Из таблицы распределения х находим критическое значение соответствующее выбранному уровню значимости и числу степенен свободы К.

Л табличное значение критерия, соответствующее 95% (=0, 005)- ному уровню значимости и числу степеней свободы (К=4) равно 9, 49. Поскольку вы-

численное значение критерия меньше табличного (х<х), то можно считать, что имеющиеся данные не противоречат гипотезе о принадлежности полученного эмпирического распределения к нормальному типу.

Наши многолетние научные наблюдения лают рведения о том, что педагог и врач в своих сферах деятельности разобщенно выполняют свой профессиональный долг и обязанности. Для успешного решения проблемы непрерывного педагогического образования необходимо создание науки лечебной педагогики (А. А. Дубровский), как самостоятельной отрасли педагогики непрерывного образования.

Идея единства системно- личностного и системно- деятельностного подходов открывает возможность взглянуть на процесс непрерывного педагогического образования под новым углом зрения. В его традиционной дидактической структуре профессионально значимых качеств учителя и врача могут быть сформулированы в целевом, стимулирующе- мотнвационном и содержательном компонентах. На стыке труда педагога и врача разрешается множество проблем и осуществляется борьба за здоровое поколение. Потому в Республике Узбекистан учрежден орден "Сеглом авлод учун" ("За здоровое поколение"), разработана программа и создан Международный фонд под этим названием.

Изучая профессионально значимые качества личности учителя и врача в сопоставительном плане, как технологию профессиональной деятельности специалиста, мы разработали статистико- математическую модель.

С целыо моделирования взаимоотношений профессионально значимых качеств учителя и врача, мы проводили компьютерный эксперимент. В качестве модели выбрано линейное уравнение регрессии

у = а + в * х

Здесь обозначены профессионально значимые качества учителя и врача.

Х- профессионально значимые качества учителя.

У- профессионально значимые качества врача.

В этой связи была разработана программа на языке Бейсик. Результаты каждого из экспериментов приведены в приложениях диссертации, были обобщены и получены следующие линейные уравнения регресса (модель):

1.у = 6,13001 +0,810803 *х

2. у =-3,333331 + 1,666667 *х

3. у = 34, 31169+ 0,5941559 *х

Я = 0,79 (коэффициент корреляции).

Итак, коэффициент корреляции, теснота связи между профессией учителя и врача Я = 0, 925014. Это означает, что теснота связи между этими профессиями очень сильна.

В диссертации сп-диально рассмотрены структуры профессионально противопоказанных качеств учителя, к ним относятся: жесткость, неграмотность, грубость, неинтсллигентность, неискренность, крикливость, рукоприкладство, равно-

душне к детям и др. Кроме того, есть такие качества, которые непосредственно связаны с профессиональной биографией: пассивность, усталость, вялость, колебания, злопамятность, бездуховность, недовольство и др.

В качестве профессионально- отрицательных характеристик врачей выявлены такие показатели (спрошено 117 чел. ), как неграмотность, грубость, жестокость, вялость, злопамятность и взяточничесгпо. Мы не поставили перед собой цели изучения и исследования этимологии этих качеств. Объект изучения системы профессионально отрицательных качеств специалиста является сложной, многоплановой и, разумеется, малоизученной проблемой педагогики непрерывного образования.

Представляет интерес в сравнительном плане, наряду с профессиями учителя и врача, изучить профессионально значимые качества инжедера- представителя типа "человек- техника". Результаты полученных нами данных позволяют судить, что для инженера нужны в основном такие качества, как развитое пространственное представление, творческое мышление, аналитическое мышление, способность осуществлять синтез явлений, трудолюбие, нравственная зрелость и Др." \ ..

Анализируя новое профессиональное мышление, необходимо опираться на учение о противоречиях. В числе наиболее острых противоречий процесса непрерывного педагогического образования можно назвать следующие: между современными требованиями общества к выпускникам школы и реальным состоянием воспитанности и общеобразовательной подготовленности; между современными требованиями к учебно- воспитательному процессу и его реальным материально-техническим и научно-методическим обеспечением; между сложившимся понятийно- категориальным' аппаратом педагогики и возникающим новым профессиональным мышлением; между имеющимся методологическим диалогом педагогических исследований и потребностью в такой логике и методах исследования, которые ведут к перманентному, сущностному и целостному обновлению сферы педагогического образования и др.

Развитие профессионального мышления личности учителя требует всестороннего анализа противоречий системы непрерывного педагогического образования и связанных с ним закона об образовании и концепции непрерывного педагогического образования. Это, зо первых, противоречие между растущими требованиями к профессиональным знаниям и умениям педагогов и недостаточным уровнем их сегодняшнего разрешения; по-вторых, межд" ростом объективной социальной значимости профессии учителя и недостаточно высокой привлекательностью педагогического труда для значительной части учащейся молодежи в условиях рынка; в- третьих, между растущими требованиями к индивидуально- творчески работающим учителям и недостаточным уровнем их сегодняшней категории (аттестации); в-четвертых, между высокими требованиями к личности и деятельности учителя и фактически низким уровнем профессиональной воспитанности выпускников вyзa¡ их слабой готовностью к выполнению социально и профессио-

налыю обусловленных функций; в-пятых, между социальным заказом на подготовку квалифицированного специалиста, у которого развито добросовестное отношение ко всем формам собственности, трудовой и производственной дисциплине, прогрессивным новаторским идеям и современными возможностями решения этой проблемы с учетом преемственности в деятельности школы, вуза и производства.

Возникшие противоречия обусловлены несоответствием между требованиями к профессиональному воспитанию личности учителя и уровнем экономического образования и воспитания школьников, студентов и учителей.

Проведенное нами исследование еще раз подтвердило, что в настоящее время вышеуказанные противоречия не разрешаются должным образом. Все это приводит к тому, что идея непрерывного педагогического образования в настоящее время полностью не осуществляется.

Полученные научно- экспериментальные материалы дают основание считать, что динамика современного общественного развития порождает противоречивую ситуацию, при которой далеко не все руководители, а также учителя соответствуют своему статусу. Администрирование глубоко противоречит профессиональной чести и гордости по причине непоследовательности, непреемственности в деле руководства и, главное, игнорирования внутренней природы управляемых объектов.

Сегодня перед учителем стоит главная задача- соединить органично в человеке его осознанное, профессиональное "Я" и социальное, коллективное "МЫ", необходимо .оказать эту преемственность в деятельности учителя. Отсюда вытекает сознание профессиональн "о долга перед другим человеком, поскольку "Я" не может в профессион? льном плане существовать без "МЫ". Поэтому при всей субъективности "Я" сугубо социально.

В ходе данного исследования нами проводился тест "Кто Я?" с учителями на курсах повышения квалификации. Они должны были ответить на вопрос "Кто Я?' в 10 различных терминах. Очередность определений говорит об актуальности в данный момент жизни той или иной его социальной роли. Для учительской выборки характерно, что около 50% испытуемых в качестве первого определения себя назвали свою профессию "Учитель".

Это говорит об устойчивости напра. ленности данных испытуемых на педагогическую профессию.

В ходе изучения соотношения социального "Я" и "МЫ" в деятельности учителя нами определены следующие принципы;

• принцип рефлексивности: воспитатель, учитель, преподаватель должен рассматривать самого себя, свои знания, мотивационно- ценностные ориентации, способности как существенный фактор эффективности непрерывного педагогического образования;

• принцип эффективности: профессиональное самовоспитание должно осуществляться таким образом, чтобы намеченный результат достигался с наи-

меньшими усилиями и в кратчайшее время;

• принцип результативностн: непрерывное педагогическое образование имеет место, поскольку достигнут предварительно намеченный результат.

В четвертой главе- "Деятельное!ныи подход к совершенствованию профессионального воспитания личности учителя" В ней показаны факторы и возможности совершенствования личностной и профессиональной деятельности учители, выявлены наиболее перспективные и актуальные направления дальнейших исследований.

В нашем исследовании и исследованиях ряда ученых было выявлено, что объединение наук в системе человекознання (II. Н. Азиз.ходжаева, А. Л. Бодалеа, М. М. Внленчик, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластешш, ) пока носит эпизодический, порою стихийный характер. По сегодняшний день проблема "нестареющего учителя" как "генетического", как социально- педагогического и связующего звена поколений не изучена, отсутствует комплексное целенаправленное прогнозирование наук.

Вместе с тем наши материалы показывают, что непрерывное педагогическое образование как жизненная потребность, как- индивидуальная программа творческого долголетия личности учителя, в связи с его половозврастными особенностями, не была предметом специального научного исследования.

Относитеиьно причин старения не существует единого мнения. Старым можно быть и в молодости, но можно прожить долгую жизнь, так и не познав, что такое старость..Имеется много различных мнений о том, как и почему организмы стареют. До сих пор не существует теории, которая могла бы удовлетворительно объяснить все известные факты. В последние годы интенсивно разрабатываются проблемы возрастного развития, которые обуславливаются требованиями определения наиболее эффективных методов воспитания, самовоспитания, физического развития, сохранения работоспособности и продления жизни человека.

Воспитание и профессиональное воспитание присуще человеку как личности и человеку как биологическому существу. Этот феномен раскрывается благодаря наличию первой и второй сигнальных систем. Благодаря им, человек приспосабливается к окружающей его социальной и природной среде.

Первая сигнальная система присуща животному миру и человеку как биологическому существу. Вторая сигнальная система свойственна человеку как личности. И. П. Павлов показал, что вторая сигнальная система (слово, речь во всех се формах), присущая только человеку, отражает его социальную и трудовую сущность и является всеобъемлющим условным раздражителем, основой сложной системы "межлюдской сигнализации".

Как известно,'во врачебной практике слово является лечебным фактором. В деятельности воспитателя и учителя слово является главнейшим воспитательным фактором. Поэтому в процессе непрерывного педагогического образования следует обращать особое внимание на воспитательную роль в жизни и профессиональной деятельности самого воспитателя, учителя и преподавателя. Вместе с тем, не-

обходимо констатировал», что психофизиологическую роль слова в духотшо-нрнветвешюм, культурологическом и профессиональном плане в жизни современною человека науке предстой г еще изучить.

Анализ содержания исследований и анали около тысячи больничных лис-тон учителей и преподана гелей показывает, что из болезней среди пенсионеров-учителей оказались наиболее распространенными нервные заболевания, т. е. различные форм! I неврозов, радикулитов, ревматизма, атеросклсрот коронарных ар-тс] пи сс]-.дна, гипертоническая болезнь, болезнь opi анов .внутренней секреции, особенно сахарный диабет, болезни печени и желчных путей, болеть opi анов дыханья, пищеварения, проблемы венозных сосудов и Т. д.

!i конечном тоге зги и ряд сопутствующих болезней пенсионеров и работающих учителей предпенсионного возраста возникают из-за некоторых отклонении но второй сигнальной системе. У них нередко наблюдается повторение (..тон, забыааипе вещей, цифр, имен учащихся и знакомых людей, родственников. Появляется невосприимчивость к новому, коноштзацня и универсализация собственного о шага.

Информационная потребность, постоянно удовлетворяемая учителем на протяжении всей профессионально!"! деятельности, позволяет успешно реализовать коммуникаигвную функцию, быть интересным, пр .влскательным, придает уверенность в собственной значимости и социально- профессиональной активности. Учитель как личность и как социальное существо, как биологический оргамтмм должен находится и состоянии непрерывного творческого поиска.

Фтгл 'логические и биохимические исследования (Б. Г. Ананьев, Л. П. Гримак, В. М. Дильман, ' I. Лемб) дают серьезное основание полагать. чк> поисковая лктпвносп. •чпускает mcxjhiiim обмена биолотнчески активных веществ- мозговых катехоламинов, благодари которому расход этих веществ в процессе психической деятельности и поведения постоянно покрывается их синтезом. Отсюда вывод, что поисковая активность обеспечивает положительную обратную связь: чем интенсивнее поиск, тем лучше условия для сю продолжения. Именно поэтому поисковая активность, успешно проявившись в какой-то одной сфере деятельности, начинает распространяться на другие. Снижение поисковой активности, особенно в экстремальной и в неприемлемой для человека ситуации, ведет к тому, что расход мозговых катехоламинов начинает преобладать над их синтезом. II включается цепь: понижение уровня катехоламинов ведет к ослаблению поисковой активности, а оно, в свою очередь,- к дальнейшему падению уровня катехоламинов.

Старый человек- понятие многоаспектное и многофакторное. Аиатомо-фнзиологически« фактор детерминирует социально- психологическое состояние, ограничивает круг приложения сил, однако он .не является единственным определяющим понятия "профессиональное старение воспитателя и у чителя".

В ходе исследования понятие "старый учитель" мы условно разделили на следующие категории: "старый" как возрастная, анатомо- физиологическая кате-

юрня; "стар ..и" как социальная категория; "старым" как психолого- педагогическая категория.

В первом стучае старение обуславливается возрастными и бполо1 нческнми изменениями, характеризующими переход от зрелого к пониженному и старческому периодам жизни.

Сгарсиис как социальное явление характеризуется необратимостью по времени и пространств.: социального статуса человека как члена семьи, трудового коллектива, в системе межличностных отношении.

Уважение к старости- основная социальная привилегия, известная человеческому обществу в течение всего периода цивилизации народов, особенно народов Центральной Азии. Социальный аспект "старение" заключается в том, что старые люди являлись и являются хранителями очага семьи, родного языка, традиции и обычаев, составляющих плоть духовной п материальной жизни эпохи. Они выступали и выступают носителями трудовых, нравственных и профессиональных тнаниП. умений, навыков и опыта. Каждый старческий возраст своеоб-р.нная нспошорнмаи школа жизни.

О каком бы уровне старения ни шла речь, оно противопоказано в системе непрерывного педагогического образования. Во всех видах воспитательных учреждений нужен нестареющий учитель. Нестареющий учитель- это тот учитель, который одолел "старчествс " в себе, ту меру старения, которая мешает социально и профессионально активной деятельности в современной лгколе. Нестарсющнй-)ю тот, который отвечает всем уровням профессионально значимых качеств специалиста. это тот. который сохранил в старости кипучую душу молодости. Это и есг ь профессиональное долголетне учителя.

Могнвационно- ценностная ориентация на профессиональное долголетие, социально- психологический механизм сохранения молодости в старости- это то, на чю нацелен процесс непрерывною педагогического образования. Благодаря исследованиям икото рода появляется научно- практическая потребность изучения но.юно1траст ной периодизации профессионального цикла учителя. Динамика профессионально! о цикла учителя как научная проблема еще не изучена ни в одной области наук. В психологии и педагогике до сих пор нет научно подтвержденных выводов о причинах, вызывающих уменьшение высокой профессиональной работоспособности организма в старческом возрасте.

В ходе исследования монографическим методом мы выявили, что с увеличением ткчра. >а и педаг огическою стажа учитель приобретает уверенность в себе, I .нишас! профессионально значимые качества, составляющие динамизм, то есть формирует способность владеть собой и обстановкой. День ото дня учитель осознает' сном нравственную и профессиональную ответственное!!,. Приобретается умение аналишровать различные педагогические ситуации, контролировать себя в сноси профессиональной деятельности. Половозрастные структуры профессио-на п.ною цикла учители, как мы констатировали выше, пока не были предметом специального научною анализа. Но до настоящего времени имелось распределе-

М

ние учителей общеобразовательных школ по стажу работы: до пяти лет, до десяти лет, до двадцати пяти лет и выше двадцати пяти лет. В условиях вуза распределение проводится по должностям: ассистента, старшего преподавателя, доцента, профессора и академика. На почве такого распределения предусматривался уровень материального обеспечения воспитателей, учителей и преподавателей вуза.

Вместе с тем нельзя не отметить, что на возрастную структуру занятности повлияли и факторы иного порядка. Во-первых, недостаток в педагогических кадрах частично восполняется за счет пенсионеров. Во-вторых, существовавшая длительное время система заработанной платы стимулировала больше всего работников пожилого возраста, так как заработная плата своего максимума достигала к 54-55 годам. Преобладание старших возрастных групп подчас неблагоприятно сказывается на эффективности использования педагогических кадров. Известно, что школе нужны педагоги, стремящиеся активно обновлять свои знания, применять новые методы преподавания, широко использовать новую информационную технологию.

Основным недостатком прежней системы оплаты труда учителя являлось то, что она стимулировала увеличение объема работы за счет большего количества уроков, но не повышения ее качества. Большинство учителей вели уроки на 1, 5 ставки, некоторые учителя имели до двух ставок. Такой принцип работы приводит учителей к усталости, нервно- эмоциональной напряженности и, в конечном результате, к приобретению какой-нибудь профессиональной болезни. Поэтому, решая проблему совершенствования оплаты труда, необходимо связать размер оплаты с качеством труда так, чтобы каждая прибавка за качество воспринималась учителем как существенная, разработать систему премирования за высокое качество передового педагогического, новаторского опыта и, конечно же, за научно-методические достижения.

Е процессе работы часто употребляются понятия "пригодность к труду" и "профессиональная пригодность". Нередко эти понятия используются как синонимы, по по сути имеют разные значения.

Пригодность к труду (трудоспособность)- понятие широкое и общее. Оно предполакзет наличие основных особенностей, обуславливающих пригодность человека к трудовой деятельности. По существу, речь идет о физической и психической способности трудиться вообще. Профессиональная пригодность- более узкое понятие, означающее полное соответствие работоспс.обности, личных качеств и возможностей человека требованиям, предъявляемым конкретной работой (К. К. Платонов). На основе этого мы определили педагогические критерии профессиональной пригодности личности учителя.

В диссертации раскрыты и обоснованы задач!! формирования профессионально значимых качеств учителя, зависящих от биологических, социальных и психологе-педагогических факторов.

Ни в одном учебнике по педагогике 20-х- 90-х годов XX века не представлен систематический анализ профессионально значимых характеристик личности

будущего учителя- воспитателя. В учебниках не отражена личностная концепция воспитания, принадлежат™ госшпатско, осноаанчая на передовом педагогическом опыте.

До сих пор не разработан.' позтлпная модель с|орчнроважы воспитателя-созидателя личности человека. Прч 'том по сен день учитель является исполнителем заказа на фтрчпрзнание щчно.ти определенного типа. Для го:о, чтобы успешно выполнять згу б :а; сродную и гуманную миссию, мало усвоить технологию специальности Главное ч жизненно необходимое условие заключается в том, чтобы эта технология считалась с передовым педагогическим опытом и новаторскими идеями.

Понятия "передовой педатотческий опыт" и "опыт новаторов" не тождественны. Способ передачи новых восгиг.ггельных идей, знаний с определенной методикой на основе ранее разработанного программного материала может служить образцом для переюрого педагогического опыта. Однако для того, чтобы этот опыт можно было воспроизвести или передать другим, он должен быть осмыслен педагогом- исследователем в понятиях, методах н категориальном аппарате педагоп'"еских наук, в системе непрерывною педагогического образования.

Изучение, обобщение и распространение передового педагогическою опыта- трудная, многолетняя, требующая специальной методики изучения работа. Именно передовой, а не просто хороший и обобщенный опыт представляет наибольшую ценность для теории и практики непрерывного педагогического образования. Такой опыт появляется тогда, когда воспитатель- учитель не только творчески относится к своей работе, но и обладает научно-педагогнчсской подготовкой, умело применяет на практике нозуга информационную технологию.

Новаторский опыт- это совершенно новая методика, совокупность новых поисков идей, это нозое педягогичеслое мышление. На основе данного опыта разрабатываются новые программы, новая информационная технология, новые воспитательно- учебные материалы и научно- практические рекомендации.

В диссертации описан новаторский опыт директора школы самоуправления Мнрзабадского района Сырдарьинскон области, народного учителя Узбекистана Разыкова Баходира Разыковнча.

Изучив моиотрафическим методом новаторские идеи Б. Разыкова- воспитателя воспитателей и руководителя коллектива, мы выявили следующие его нравственно личностные и профессионально значимые качества:

!) знание методологических основ и категорий национальной педагогики;

2) знание и применение поэтических средств и актера, ого мастерства п воспитательно-учебной работе;

3) знание закономерностей индивидуального подхода к ребенку, индивидуально- психологических и половозрастных особенностей личности;

4) осознанная потребность в профессиональном воспитании и самовоспитании;

5} умение самоуправления поведением в любых си нациях педагогическою

процесса;

6) умений самооцснк.:, самоанализа, самоконтроля, самокритики педагогической деятельное!и;

7) умение моделировать различные педагогические ситуации;

К) умение творчески и обоснованно строить организационно- педагогическую структуру нетрадиционных воспитательных мероприятий;

У) умение устанавливать педагогически- целесообразные взаимоотношения с учениками, учителями и родителями;

10) умение теоретически- обоснованно выбирать методы, средства и нетрадиционные формы воспитательно- учебного процесса.

Известно, что учитель не сразу видит плоды своей деятельности. Оич проявляются и дают эффект спустя несколько лет. И передовой педагогический опыт является плодом непрерывной много/.с ¿ ней работы. 1995-96 учебный год для школы и для коллектива стал годом счастья. Школа завоевала первое место в Республике на конкурсе ''Школа года- 95" и вошла в С1.:1Сок ЮНЕСКО за достигнутые успели в области воспитательно- учебного процесса.

Воспитание и формирование мотивоз выбора профессии учителя составляют одну из основных задач довузовского этапа воспитания и образования. В ходе опытно- экспериментальной и научно-исследовательской работы мы убедились в том, что выбор профессии учителя является сложным и глубоко индивидуальным процессом, вместе с тем этот процесс не должен быть стихийным или случайным-его можно и нужно направлять.

Анализ профессиональных намерений и интересов студентэз первых курсов педагогических институтов (университетов) показывает неоднозначность мотивов выбора профессии уччтеля.

По значимости их можно разделить на четыре основных группы:.

1) любовь к детям и к профессии учителя;

2} любовь к предметам и к профессии учителя;

3) любовь к предмету;

4)выбор профессии учителя ради высшего образования.

У тех студентов, которых мы изучали монографическим методом, формировался только первый мотив. У тех, кто поступил в вуз через педагогический класс, сформировались в основном первый и второй мотивы. У тех, 1гго поступил прямо из школы, редко формировались первый и втор. .1 мотивы. В отношении тех, кто имеет третий и четвертый мотивы по выбору профессии учителя, в соответствии с научными данными необходимо сделать выводы о том, что студентам, поступившим в вуз лишь с определенным увлечением предметом, без ледагигиза-цни, трудно обеспечить подготовку всесторонне развитого учителя и воспитателя. Неподготовленный учитель- руководитель, попаз в школу и сталкиваясь в первую очередь с решением разнообразных проблем, оказывается беспомощным, теряет уверенность в себе, а в результате сомневается в правильности выбора профессии учи геля. Это создает неустойчивость в профессиональном самоопределении.

У тех категорий студентов, которые профессионально не самоопределились, с трудом происходит социальная адаптация к условиям вуза.

О четъертом мотиве мы уже дали разьяснение выше. По нашим данным н по результатам исследований ученых- педагогов, в стелах вуза профессиональное самоопределение еще продолжается. Большую роль в этом плане играет изучение студентами пскхолого- педагогических дисциплин и прохождение непрерывной педагогической практики.

Научные факты, касающиеся воспитания мотивов выбора профессии учи-течя. позволяют убедиться в следующем:

во-первых, решающим условием воспитания ценностных мотивоз у учащихся является формирование профессионально- педагогической направленности личности;

во-вторых, в процессе непрерывного педагогического образования главным звеном ориентации молодежи на профессию учителя яалястсл школа, научно-методическим центром должен быть в>,1. Обоюдный преемственный союз должен обеспечить единство мотивашюнно- ценностных опнентацнй у чащейся молодежи. Профессиональное воспитание у студентов глубокого уважения и преданности профессии учителя и формирование желания стать воспитателем, учителем, наставником- это работа на всю жизнь.

В заключении диссертации излагаются основные выводы исследования, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

1. Важнейшим принципом современного образования является его непрерывность, обеспечивающая преемственность, последовательность и научность до-профессионального, базового профессионального и этапа профессионального совершенствования личности учителя.

2. В диссертации разработаны методологические обновы комплексного исследования системы непрерывного педагогического образования.

3. С целью создания теоретических и научно- педагогических предпосылок, условий для совершенствования содержания, методов и организационных форм ориентации, отбора учащихся на учительскую профессию и профессионального воспитания личности будущего учителя и учителя, нами разработана и в соответствии с Национальной программой по подготовке кадров переработана и дополнена концепция непрерывного педагогического образования.

4. В результате проведенных исследовании делается вывод, что ведущими мотивами выбора профессии учителя являются: любовь к детям, стремление работать с детьми, интерес к профессии учителя и к своему предмету. Кроме того, важное значение имеет такой мотив, как подражание любимому учителю.

Доказано, что будущие учителя, прошедшие этапы допрофессиональной педагогической подготовки, ответственнее относятся к профессиональному самовоспитанию в сузе, чем студенты, не имеющие такой подготовки.

5. В выводах диссертации намечены основные условия, обеспечивающие процесс формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического

образования. К их числу относятся прежде всего организация диагностирования и прогнозирования профессиональной пригодности к работе учителя. Решающим признаком является профессионально- педагогическая направленность личности.

Формирования профессиональной пригодности как свойства личности происходит г. процессе непрерывного педагогического образования.

6. Профессиональный труд воспитателя- учителя- это сложный, целенаправленный, непрерывный процесс совместной деятельности "субъекта" и "объекта"' воспитания, в ходе которого не толы.о воспитывается ученик, но и профессионально воспитывается сам учитель.

7. Профессиональное воспитание и самовоспитание осуществляется во всех возрастах. Однако наиболее оптимальным для разностороннего профессионапьно-го самовоспитания является студенческий всзраст, относящийся к началу самостоятельной жизни личности с достаточно высоким уровнем осознания личностного "Л" и профессионального "Я".

Я. Учитывая массовость профессии воспитателя- учите,',я, нами была разработана система профессионально значимых качеств (способностей) учителя.

9. 13 структуре личности воспитателя- учителя гл..иное место принадлежит гуманист ической направленности, которая заключает в с.бе уьаженис достоинства и прав человека, ценность каждого воспитуемого кик личности, заботу о его всестороннем развитии.

10. Результаты исследования показали, что качество работы учителя зависит от профессиональной ответственности, чувства долга, этики и культуры. Психолого- педагогическая направленность будущего учителя, отвечающая требованиям процесса непрерывного педагогического образования, является непременным условием развития творческих возможностей его личности и педагогического мастерства. Творчески работающий учитель- это такой тип личности, для которой характерны в процессе непрерывного образования устойчивая высшего уровня направленность на творчество, мотивациоино- творческая активность, которая проявляется в ежедневной профессиональной деятельности. Творчество учителя основывается на здравом смысле, передовом педагогическом и новаторском опыте.

11. Научные исследования свидетельствуют о том, что не вег воспитатели и учшеля оказываются в состоянии самостоятельно найти свой профессиональный стиль и следствием этого отчасти является перемена пр1 фессни. В этой связи выполненное исследование не только отвечает на первоначально возникающие вопросы, но и вводит нас в круг нерешенных проблем, интенсивная разработка которых диктуется как объективными потребностями социальной и педагогической практики, так и собственной логикой развития педагогики непрерывного образования.

12. В диссертации констатирована важность национального характера пепхолою- педагогической подготовки будущих учителей. В то же время отмечена необходимость существенного повышения роли психолого- педагогических дисци-

плин в профессиональном воспитании личности учителя.

13. Исследование подтвердило, что половозрастная периодаиция режим дня учителя непосредственно связаны с закономерными особенное! ими бноло! пче-ских, социальных и психолого- педагогических факторов. Оклада многообразие качеств, характеризующих профессиональную группу учителя: стаж, возраст, пол, педагогический и жизненный опыт, профессиональная висни 1анмость, знания и способности. Определение профессиональной группы учителя путем аттестации и присвоения ему квалификационного разряда.

14. При наличии современных проблем теории и практики непрерывного гедагогического образования обозначается фундаментальное значение моделирования специалиста, отвечающего мировым стандартам. Профессиографнческнй анализ биологических, социальных и психолого- педагогических функции воспитателя- учителя создает надежные предпосылки для обеспечения профессионального воспитания личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования. Этот процесс должен вооружать будущего учителя экономическими и правовыми знаниями, знанием родного, иностранного языка и новой информационной технологии .

Таким образом, наше исследование является началом и первым шагом, первым свидетельством выполнения задачи, поставленной Национальной программой по подготовке кадров той большой науки, которая называется педагогикой непрерывного образования, т. е. наукой об искусстве профессионального воспитания личности учителя. Необходимо отметить, что только при условии функциональной деятельности профессионально воспитанного учителя- настазника осуществляется ориентация и выбор любой профессии. Следует отмети [ь, что не все аспекты выдвинутой проблемы получили в диссертации систематическое освещение. Некоторые вопросы лишь постг.влены и требуют специального изучения. В частности, нуждается в дальнейшем исследовании диагностика всех звеньев непрерывного педагогического образования, профессионального воспитания личности любой профессии; пре:мственный характер национального и профессионального воспитания; разработка методологических основ формирования модели выпускника средней школы, студента- будущего учителя и личности учителя; меднко-биолоп1ЧескиП анализ половозрастной периодизации учителя в плане изучения высшей нервной деятельности и др.

Результаты проведенного нами исследования дают возможность предложить следующие научно- практические рекомендации:

1. Развивать формы и методы индивидуально- творческой деятельности учителя и ученика, направленной на мотивационно- ценностную ориентацию вы-боря профессии учителя.

2. Перед тестовым отбором абитуриента в вуз необходимо проводить собе седования о мотивах к профессиональных намерениях выбора профессии учые !я.

3. Во всех звеньях системы непрерывного педагогичен кого образования целесообразно ввести отдел "Психолого- педагогической службы".

4. В рамках непрерывного педагогического образования необходимо предусмотреть пересмотр, создание и выпуск новых программ, учебников и учебных пособии по педагогической информатике.

5. Вкаючить в учебные планы педвуза (университета) спецкурс по педагогике непрерывною образования " Основы профессионального воспитания личности учителя".

6. Включить в учебные планы всех типов высших учебных заведений спецкурс "Профессиология".

7. Необходимо создать на базе всех педвузов и университетов, готовящих учителей, учебно- научно- производственные комплексы типа "детский сад- школа-вуз- НИИ".

8. Переименовав РУМЦ в Республиканский воспитательно- учебный и научно-методический центр, необходимо превратить его в координирующий мозговой центр учебно- научно- производственного комплекса педвузов и университетов, готовящих воспитателей- учителей.

9. Целесообразно издательству "Укитувчи" запланировать выпуск пособия "Педагогика непрерывного образования".

10. Включить в план издательства "Фан" пособие "Теоретические основы непрерывного педагогического образования".

Вместе с тем по этой проблеме предстоит еще решить следующие задачи:

1. Осуществление основных принципов и целей непрерывного педагогическою образования.

2. Опредезенне социально- педагогических основ профессиональной ориентации и отбора с целью решения проблемы трудоустройства молодежи.

3. Формирование у будущих учителей начальных классов умения анализировать воспитательные ситуации.

4. Формирование профессиональной культуры личности будущего учителя на основе национального воспитания.

5. Профессиональное воспитание личности будущего учителя в условиях учебно- научно- производственного комплекса.

6. Повышение престижа и социального статуса профессии учителя в условиях конкретной среды в системе непрерывного педагогического образования.

7. Обобщение передового педагогического и новаторского опыта как фактора духовного и профессионального воспитания личности будущего учителя и др.

8. На основе Национальной программы в Республике Узбекистан развивать взаимовыгодное международное сотрудничество в области подготовке кадров.

Научная разработка этих и ряда других вопросов будет способствовать решению данной проблемы в теоретическом плане, а следовательно, позволит определить научно обоснованные перспективы развития непрерывного педагогического образования, что будет являться посильным вкладом в осуществление Национальной программы по подготовке кадров.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора диссертации:

1. Учебно- методический центр профессиональной ориентации: (Пособие)- Гулистан, 1990.- 133 е.- 6 п. л. (В соавторстве).

2. Профессиональное воспитание личности будущего учителя в процессе непрерывного педагогического образования. /Под ред. X. Абдукари-мова. //Тезис Респ. науч. практ. кэнф.- Т.: ¡991- 143 е.- 7 п. л.

3. Национальная школа и перспективы развития воспитания 'Под ред. X. Абдукаримова. сб. науч. материалов ученых педагогов Республики.- Т.: 1993- 72 е.-4.8 п. л.

4. Социально- педагогические аспекты профессионального воспитания личности будущего учителя. Социально- педагогические проблемы образования в свете задач реформы средней общеобразовательной школы.//Материалы межвуз. конф.-Т.: 1985, с. 203-204.

5. Ориентация на профессию учителя: проблемы и перспективы. Некоторые пути совершенствования качества образования и воспитания. //Метод, рекомендации.- Гулистан, 1986, с. 13-18.

6. Применение новой информационной технологии по математике в процессе непрерывного педагогического образования. Совершенствование непрерывного образования по математике и информатике на основе применения новой информационной технологии. //Сб. науч. трудов- Т.: 1992, с. 4-9. (В соавторстве).

7. Экологическое воспитание личности будущего учителя. Проблемы непрерывного образования и воспитания. //Сб. науч. трудов.-Т.: 1992, с.53-57. (В соавторстве).

8. Системный анализ изучение студентов- будущих учителей и подготовка к экологическому воспитанию в школе. Проблемы непрерывного образования и воспитания. Часть 1. //Сб. науч. трудов. - Т.: -1993, с. 67-75. (В соавторстве). . .

9. Статистико- математическая модель профессионально значимых качеств учителя и врача. Некоторые прикладные задачи информатики и математики. //Сбориих научных статьей.- Т.: 1996, с. 40-50. 0, 8 п. л. ( В соавторстве).

10. Помощь будущему учителю (Проспект)- Т.:, 1986.-20 с.-1,25 п. л. (В соавторстве).

11. Программа ориентации учащихся IX-X классов общеобразовательных Школ на учительскую профессию "Юный педагог".-Т.: 1987.- 52 е.- 4, 2 п. л. (В соавторстве).

12. Перспективный комплексный план профориентационной работы на период подготовки и формирования учителя (довузовский, вузовский, послевузовский периоды).- Гулистан, 1988,- 38 с,- 2, 8 п. л. (В соавторстве).

13. Я люблю профессию учителя (Рекомендуемый указатель литературы).-

Гулистан, 1990.-3! е.- 1,9 п. л. (В соавторстве). 14 Программа педагогических классов "Юные воспитатели",- Гулистан.

1990.- 19 с. 1,1 п. л. (В соавторстве).

15. Концепция Сырдарьинского республиканского учебно- научно- педагогического комплекса,- Гулистан, 1990,- 18 с,- 1,1 п. л. (В соавторстве).

16. Непрерывная педаго: мческая практика (Методические указания).- Гулистан, 1991.- 31 е.-1,9 п. л. (В соавторстве).

17. Трибуна передового опыта или школа самоуправления.- Гулистан,

1991.-28 е.- 1,8 п. л.

18. Поиск продолжается: опыт, проблемы, находки,- Гулистан, 1991.- 24 с.-1,6 п. л.

19. Протрамма основ профессионального воспитания. -Гулистан, -1991. 7 с. 0,4 п. л. .

20. Комплексный целевой научно-исследовательский план- программа лаборатории "Профессиональное воспитание личности учителя " Сырдарьинского республиканского учебно- научно- педагогического комплекса (СРУНПК) на 1989-1995 гг. Гулистан. 1991,- 27 с.-1.7л. л.

21. Программа курса педагогики.- Гулистан. 1993,- 17 е.- 1 п. л. (В соавторстве).

22. Программа государственного экзамена по педагогике,- Гулистан, 1993.- 16 с,- I п. л. (В соавторстве).

23. Программа спецкурса "Педагогика национального Возрождения".- Т.:, 1995 - 16 е.- 1 п. л. (В соавторстве).

24. Педагогика непрерывного образования (национальная программа подготовки учительских кадров) /Под ред. проф. И. Й. Турсунова. Т.: 1997. -31с. -2п. л. (В соавторстве).

25. Концепция непрерывного воспитания и обучения способных людей.-Гулистан, 1995 - 8 е.- 0,5 п, л. (В соавторстве).

26. Общее дело педвуза и школы. Народное образование. 1985. №3, с. 25-26,-0, 2 п. л.

27. Учительство-почетная профессия.-Совет мактабн. 1985. №10, с. 54.-0, • 1 п.(В соавторстве).

28. Непрерывная педагогическая практика в условиях реформы школы. Народное образование. 1986. № 12, с. 36-38.- 0.3 п. л. (В соавторстве).

29. Ст арательный учитель. Совет мактаби.- 1990. №6, с. 18-20.-0,3 п. л.

30. Непрерывное воспитание в условиях детского сада. Мактабгача тар-бия,- 1992. №5-6, с. 45-46,- 0, 3 п. л.

3!. Учитель-наставник. Бошлангич та>лим- 1993,№5,6,с.23.-0,1 п. л.

32. Духовная сущность национального воспитания. Бошланшч таълнм. ¡993. №11-12, с. 58-60.-0,3 п. л.

33. Урок воспитания: проблема, цель и анализ. Хал!г таълими. 1996. № 5, с.

21-27.-0,7 п. л.

■34. Проблема перевоспитании. 1^онун ;имоясида. 1996. № 9- 10, с. 23- 24.-0, Зп.л.

35. Социальная сущность воспитателя и профессии воспитателя. Хал 15 таълнмн. 1996. № 6, с. 9-12.-0,4 п. л.

36. Если воспитание будет опорой на образование... .Бошлангич таълим. »997. №1,с.24-23.0.2 п. л.

37. Профессионально- педагогическая ориентация старшеклассников в системе социально активной личности будущего учителя //Тезисы науч.-прак. конференции.• Т.:, 1987,0,3 п. л.

38. Некоторые задачи, предположения и результаты патриотического, национального, интернационального воспитания личности в условиях гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса через

■ обучение языкам. //Тезисы науч.- прак. конференции. -Андижан, 1990., 0,3 п. л. (В соавторстве).

39. Совместная деятельность школы, педвуза и общественности по педагогической профориентации учащихся. //Тезисы науч.- прак. конференции. Ленинабал, 1990,0,3 п. л. (В соавторстве).

40. О профессиональном воспитании личности будущего учителя физики. //Тезисы науч.- прак. конференцин.-Гулистан, 1990,0,2 п. л.

41. Взаимосвязь педагогики и математики в процессе непрерывного педагогического образования.'/Л"сэисы семинара- совещ.- Гулистан, 1990,0, 3 п; л.

42. Роль вычислительной техники в системе непрерывного педагогического образования.'//Тезисы семинара- совещ.- Мехнатабад. 1991,0, 2 п. л. (В соавторстве). . .

43. К вопросу о конструировании модели учебно- научно- педагогического комплекса (УНПК). //Тезисы науч.- прак. конференции:- Бишкек, 1991, 0,2 п. л. (В соавторстве).

44. Учебно- научно- педагогический комплекс как перспективна* социально- педагогическая система. //Тезисы семинара .совещ.- Самарканд, 1992,0,2 п. л.

45. Совершенствование послевузовской подготовки учителя труда к работе по профориентации в системе непрерывного образования. //Тезисы семинара совещ. Самарканд. 1992,0,3 п. л. (В соавторстве).

46. Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования. //Тезисы науч.- прак. конференции.-Т.:. 1993.0, Зп.л.

47. О национально- воспитательном содержании непрерывного педагогического образования. /Тезисы научно- теорет. конференции.- Самарканд, 1994,0,2 п. л.

48. Формирование у студе1Тгов национально возрожденческого педагогн-

ческого мышления: первые шаги. //Тезисы науч.- прак. конференции.-Т.:, 1995, 0,2 п. л. (В соавторстве).

49. Профессиональное воспитание и его актуальные задачи. //Тезисы меж-дунар. симпозиума.- Термез, 1995,0,1 п. л. (В соавторстве).

50. Изучение способных детей в процессе непрерывного педагогического образования,- Янгиер, 1995,0,3 п. л. (В соавторстве).

51. Метод тест- рейтинга в системе непрерывного образования. //Тезисы междунар. конференции,- Самарканд, 1996,0, 3 п. л. (В соавторстве).

52. Место новой информационной технологии в системе непрерывного педагогического образования. //Тезисы.- Самарканд, 1996,0,2 п. л. (В соавторстве).

Абдукарнмоп ^абпбулло "Узлукспз педагопн: таълнм жаряснида у^итупчп шахсншшг касб тлрипясн" (13.00.01 - педагогика назарнпси па тарихи) АННОТАЦИЯ

Ушбу диссертациянинг долзарблигнни шунчаки тарбиячн- у^итувчиии тай?рлаш змас, балки янгиликка иитилувчн, янги шароитга мослаша оладиган, узинн-узи муста^ил равишда бош^ара биладнгап, шахеий-ахлокий енфатларн касб сифатлари билан чамбарчас боманиб кетган, касб ма^оратини пухта эгаллаган, ижодкор, маънавпятли тарбиячи -у|;итувчшш шакллаигприш муаммоси "Кадрлар таёрлашиинг миллим дастури асосида" узлукспз педагогик таълим жараённда ама-лга ошпши мумкинлигини илмий, назарий ва амалпй жи^атдаи исботлаб бериш ташкил ({илади. Касб тарбиясини эгаллаган мутахасснсгина тарбия методикасинн бнлади. Билакс, тарбпяланувчи педагогика методикас'и асосида эмас, муапян му$нт методика«! таъенрида тарбияланади. Бола тарбиясини у^итувчннпнг касб тарбнясидан бошлаш керак. Шунга кура, тадь'н^от ишннинг ма^сади узлукспз пе-даюгик таълим жараённда ууитувчн шахеи касб тарбиясини таъминловчи нжти-моий, психологпк-педагогнк шарт-шаронт, даврип ало!>адорлик >>амда уии изчил богловчн ^онуниятларни очиб берншга царатилдн.

Диссертация кприш ^исми, турт боб, ун турт параграф, умумиЛ хулосалар, адабнетлар руПхатн ва нловалардан нборат.

Тад](И1)-отн1шг объект» узлукспз педагог! 1К таълнм тизими, унинг предмета эса, узлукспз педагогия таълпм жараённда утрпувчн шахеинннг касб тарбияси >;н-собланадн.

Илмий нзланишнинг асосий вазифалари: узлуксиз педагогии таълим жараённда у^итупчи шахен касб тарбняеннпиг назарий - методологии мав!>еппи асо-слаш; узлуксиз педагогик таълнм жараённда у^итувчи шахеи касб тарбияешшнг яхлит тизимиии ишлаб чшрни; узлуксиз педагогик таълпм жараённда у^нтупчи шахеи касб тарбиясинпнг етакчи гоясини, ижтпмопп ва психологпк-педагогнк са-яарадорлигпии ошнрувчи шарт- шаронтларни анп^-даш ва эксперимент пули бнлан асослаш; тадуш$от патижаларн асосида узлуксиз педагогик таълим жараённда у^'Итувчн шахеи касб тарбиясини такомнллаштнрунчн комплекс нлмнй-метолик материаллар ва тавсиялар ишлаб чш;иш >;амда уларпи амалга тадиш; этишдаи нборат.

Соо!!!> Иттнфо!; даврида узлукспз педагогик таълим тизими мутла^о амал ^нлмагян. Тароня миллнП на нжтимонн характерга эга булганлигига ррам-ш, "Даклат сгардарти" га кура мутахассис кадрлар таиерлаш вазпфаси бнр марказдан тур! 1-3 иошкарплгпнлпп! ^пр кандаП нжодкорлнкни бугпб, тарбия па касб тярбияеп уртаенлагн ^онунии Ооглнклнкнч чеклаб Ь'уПплгапдппшп диагностик па протест их мстодяар асосида урганиб Ч1м;н1н, Т'лч^^ог пшнннпг дастлабкм -отапшп курезтади.

Узлуксиз педагоги* таълим, узлуксиз таълимнинг т&ркибий ^исмн булиб, уни хоутган жойдан узилиб етгаилигн, орали^даги бушли^ларни тулдириш учуй тегишли шарт-шароит ва ^онуниятлар муайян жараейдагина амалга ошиши мум-кинлигини асослаб бернш, тад^и^от ишининг шаклланувчи зкспериментини таш-кил этди. Бунда тарбия асосида таълим бериш тамойилининг урнибе^иёслиги ил-мий асосда курсагилиб.узлуксиз педагогик таълим жараёнида тарбиячи-у^итувчининг шаклланиишни олнй мактабдан эмас, балки боланинг богча еши давридан бошлаб излаш ва бунда о ила педагогйкасининг урнини белгилаб бернш зарурлиги тад^и^от ишининг асосий негизи ^исобланди.

Диссертацияда тарбиячи-у^итувчига булган жамият эхтиежи (талаби, буюртмаси), Узбекистан Республнкаси Кониституцихси, "Таълим тугрисида'ги цонун, "Кадр л ар таёрлашнинг миллий дастури", узлуксиз педагогик таълим кон-цепцияси асосида, узлуксиз педагогик таълим тизимини мувофн^лаштирувчи ^ам-да шу асосида у^итувчи шахси касб тарбиясини таъмииловчи: касб тарбиясигача, касб тарбиясн ва касб тарбиясини такомиллаштир^вчи бос$ичлар уртасидаги «а-зарий асосни белгиловчи изчиллик, ^онуннй богланишлар масаласи педагогик иэ-ланишнииг, айни^са диагностик, прогносгик, монографик, илгор педагогик ва ио-ваторлик тажрибаларни кенг ^амровда урганиш )}амда оммалаштириш методлари асосида умумлаштирилиб, тегишли илмий-амалий тавсиялар ишлаб чм^ндди.

Диссертациянинг илмий, назарий янгиликлари, амалий а^амшти ¡ранда ишончлилигн ало^ида баидларга ажратилган $олларда курсатиб берилди.

Тад^ицот жлраёни тизимийлик мунособати асосида олиб борилиб, бунда тарбичи- укитувчининг сш ва жинс даврларни урганиш масаласи ало^ида урин тутадн

Тад^и1(от иши «нги ахборот технологияси, динамик ва статистик ф>иунлар

талабига тули$ жавоб беради.

)

Sesmery

of AMakarimoT HahibcIIa'i dissertation on the theme; "Professkmal Education of a teacher's personality in the continuous pedagogical Process" (13.00.01 - the theory awl history of pedagogic»)

The actuality of this dissertation comprises the future educator's personality not only at a teacher's but as a person who strives for innovation, able to adopt himself to the new conditions, to an independent control himself whose personal and moral gualities are closely connected with pecularities of the profession who solidly gained professional mastery, the problem of bringing creative educator-teacher up is possible "Training Specialists on the Basis of National Programme" by means of continuous pedagogical educating process has been confirmed from scientific, theoretical and ' practical sides.

According to it the aim of this research work is to open the confirmity witha law in continuous pedagogical educating process, upbringing the personality of a teachers professional ability which is possible in social, psychological and pedagogical conditions of periodical communication.

The Dissertation consists of the Introduction, four chapters, 14 paragraphs, general conclusions, bibliography and several supplements.

The object of the research is continuous pedagogical educational system and its subject is to bring up teachers professional education in continuous pedagogical process.

The main tasks of the scientific research are: to find out the essence of teacher, s professional education, to. open sociopedagogical conditions which supply the continuous educating system, the regularities and conditions, the quality and effectiveness of a contünious pedagogical educating process; to work out scientific and practical recomendations, teacher's personal and professional upbringing to put them into life according to the results of continuous pedagogical educating process.

During the former Soviet ruling system the continuous pedagogical conception didn't work at all.

In spite of the fact that education had national and social characters according to "State Standard" the task of training- preperation of specialists was governed from a centre, smothered any kind of creative activity, the lawful connection between education and professional education was restricted and to study the methods view to diagnostic and predictional prognostic points show the beginning stages of the present research continuous pedagogical educating i.e. a soil part of continuous education andits broken ess at any place was the cause of filling the gap between the former and latter necessary conditions and regularities coutd be put into practice only in certain processes comprised the forming experiment of this research work. The huge greatness of the place of principles of training in condition of continuous pedagogical process on the basis of education is known. The main root of this research comprising the formation of an edicator-teacher is to search not from the higher educational institutes but to begin from the kiddie age of a man who is under research.

The need of the society (its demand, order) for an educater- teacher according to the Constitutions the Republic of Uzbekistan and of the friendship countries Community, of the law about education "Training Specialists on the Basis of National Programme" and on basis of continuous pedagogical educational conception the dissertation supports professional education and on the base of it to study widely the methods of popularization of continuous pedagogical education providing the teachers personality; professional skill which supports the purely, the lawful! task connection, especially biographic, monographic, progressive pedagogical and innovated practice of an educater-teacher. These promblems were solved, needed scentific and practical recomcndations were govin by the author in his dissertation. The paragraphs of the dissertation where the scientific and theoretical novelties, its practical importance and trustworthiness are pointly shown.

The process of research work was carried out on the basis of relating systen and special attention were given to the age and sex formation of an educater-teacher.

The research work fully corresponds to tiie laws and demands of new information technology, its dinamic and statistic growth.