Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников

Букреева, Людмила Яковлевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Букреева, Людмила Яковлевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников"

На правах рукописи

БУКРЕЕВА Людмила Яковлевна

ПРОФИЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа 2004

Работа выполнена на кафедре научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Хамитов Эдуард Шайхуллович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ялалов Фарит Габтелович

кандидат педагогических наук, доцент Рассоха Михаил Григорьевич

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Зашита состоится 2004 года в УУ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2004 года

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящая сегодня в России модернизация системы образования является масштабной программой государства, осуществляемой при активном содействии общества. Ее цель -достижение нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его адекватностью актуальным и перспективным запросам жизни страны, а также потребностью интеграции в мировое образовательное пространство на основе идей Лиссабонской конвенции (1997 г.) и Болонской декларации (1999 г.). Для решения этой проблемы в первую очередь необходимо создание условий для самореализации личности, ее развития и саморазвития. Принятая в 2000 г. Национальная доктрина образования Российской Федерации призвана обеспечить формирование у подрастающего поколения таких умений и навыков, которые позволят каждому молодому человеку наиболее полно раскрыть свой потенциал, стать специалистом современного типа, отвечающего стандартам международного уровня. Не случайно в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы ставится задача создания специализированной подготовки (профильного обучения). Именно профильное образование дает возможность дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения и, следовательно, выявлять способности и склонности отдельного учащегося, способствовать их развитию, углублять знания в области интересующей школьника деятельности. Дифференциация и индивидуализация образования играют ключевую роль в развитии и качественном переводе отечественной системы общего среднего образования на новую - более высокую ступень: из состояния унитарности - к вариативности и многообразию форм, методов и средств обучения.

Выбор гуманистической стратегии развития отечественного образования - усиление внимания к личности как высшей социальной ценности общества, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника - предполагает активизацию инициативы и творчества учащихся и педагогов, содействует заинтересованному взаимодействию учителей и учащихся, широкому участию общественности в управлении образованием. Поэтому в основу обновления общеобразовательной школы и положены принципы гуманизации, демократизации, интеграции, дифференциа-

рос !;-г v; •.<' •

Р'^л:;-)'¡-! %

с ¡{от' . >"<

ции и индивидуализации, вытекающие из ориентации системы обучения на учащегося как на субъект познания и развития в контексте гуманистических ценностей. Наиболее полно эти принципы реализуются в профильном обучении, при котором становится возможным создание условий для дифференциации содержания обучения, построения индивидуальных образовательных программ старшеклассников в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, более эффективной подготовки к освоению программы высшего профессионального образования.

Исходные социально-педагогические положения о необходимости изучения детской личности и поиска адекватных сс природе методов индивидуализации обучения и воспитания обнаруживаются уже в классических педагогических трудах А.Дистервега, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского. Дальнейшее развитие этих идей происходит у отечественных педагогов начала XX века - П.Ф.Каптерева (возможность использования педагогической психологии в целях индивидуального подхода к учащимся), В.П.Вахтерова (идея спонтанности развития ребенка, необходимости изучения его возрастных и индивидуальных особенностей), К.Н.Венцеля (теория свободного воспитания на основе индивидуального развития каждого учащегося) и др. На необходимость социально-педагогического изучения детской жизни и учета в образовательном процессе интересов и потребностей учащегося, особенностей его индивидуального развития обращали внимание и пытались воплотить в жизнь П.П.Блонский Н.К.Крупская,

A.С.Макаренко В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий.

B.С.Лейтеса, М.А.Лозовской А. А. Люблинской, Т.М.Николаева, Б.М.Теплова, И.М.Чередова и др.

Роль дифференциации обучения как фактора и средства формирования и развития познавательной активности отражена в исследованиях М.Д.Виноградовой, В.А.Кольцова, Х.Й.Лийметса, Б.Ф.Ломова, А.В.Муд-рика, И.Б.Первина, Ф.К.Савина, Э.Ш. амитова и др.

О многоплановости научно-теоретических и практических поисков решения проблем дифференцированного обучения свидетельствует обширная литература по различным аспектам дифференциации обучения в средней школе (А.А.Бударный, А.С.Гаязов, В.И.Загвязинский,

C.В.Иванов, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский и др.).

С.И.Зубова, А.Н.Конева, А.З.Макоева, Г.П.Михневича, Н.В.Промоторовой, Е.С.Рабунского, А.З.Рахимова, И.Э.Унт, Т.И.Шамовой и др.

Развитию современной теории профессиональной ориентации и подготовки к трудовой и профессиональной деятельности в значительной степени способствовали исследования А.Ф.Амирова, П.Р.Атутова, К.Ш.Ахи-ярова, Э.Ф.Зеер, А.М.Новикова, В.А.Полякова, М.Н.Скаткина, Р.З.Тага-риева, Ф.Г.Ялалова и др.

В работах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Р.М.Аса-дуллина, Д.А.Белухина, М.А.Вислогузовой, Е.Д.Волоховой, А.Н.Леонтьева, Н.Я.Сайгушева и др. рассматриваются аспекты развития личности обучаемого как субъекта собственной учебной и будущей профессиональной деятельности. Вопросам допрофессионапьной подготовки учащихся старших классов общеобразовательных школ посвятили свои работы ВЛ.Веревкин, И.Ю.Елхов, В.А.Лазарев, Р.Б.Штельман и др.

Дифференциация рассматривалась как средство повышения эффективности обучения (В.И.Гладких, М.А.Сонин), совершенствования управления процессом дифференцированного обучения на уроках (Ю.И.Лобанов); дифференциации учебного материала по уровням про-блемности (Е.Е.Успенская).

При построении теоретических оснований дифференциации обучения старшеклассников учитывались положения известных ученых-педагогов о взаимодействии внутренней, внешней и профильной форм дифференциации (В.А.Гусев, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев), теоретическая концепция содержания естественнонаучного образования (Л.Я.Зорина), определение профессионально-направленного (Г.С.Гуторов, М.И.Махмутов) и индивидуального (А.А. Кирсанов, И.Э.Унт) обучения старшеклассников, идеи гуманизации образования (Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко). Изучался практический опыт дифференцированного обучения учащихся старших классов.

Изучение теоретических исследований и практики профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников показывает, что, хотя в психолого-педагогической литературе накоплен достаточный материал, свидетельствующий о необходимости совершенствования подобной подготовки в условиях общеобразовательной школы, раскрывающий перспективы такой подготовки, на практике средние общеобразовательные учреждения далеко не в полной мере используют свой потенциал; отсутствует методическое обеспечение этого процесса, что и определяет актуальность темы исследования, а также выявляет противоречия:

- между необходимостью профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников и недостаточно четким ее теоретическим обоснованием;

- актуальностью профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников и недостаточной разработанностью ее содержательного, технологического, методического обеспечения.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: теоретическое и методическое обоснование профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников и тему диссертационной работы: «Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

Объект исследования: образовательный процесс на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предмет исследования: профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников будет происходить более эффективно, если:

- учитываются этапы и уровни усвоения учебного материала, планируются результаты обучения по уровням подготовки и проектирования учебного процесса;

- разработана обобщенная модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, созданы определенные дидактические и педагогические условия, осуществлена соответствующая техно-логизация учебного процесса;

- конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников осуществляются с использованием контрольно-оценочных тестовых технологий, адекватных спроектированной модели;

- содержание и структура учебных дисциплин выстроены в логике развития школьника как целостного субъекта, определяющего свою образовательную траекторию и обеспечивают взаимосвязь развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы учащихся.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить философско-методологическую, теоретическую литературу и практический опыт по проблеме профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников и определиться в оптимальных теоретических подходах к объекту исследования.

2. Выявить и обосновать педагогические условия эффективной организации профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

3. Сконструировать и опытно-экспериментальным путем апробировать в практической деятельности обобщенную модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

4. Разработать программно-методическое обеспечение процесса профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся старших классов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные теории отечественных и зарубежных ученых: педагогических систем и целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ю.А.Конаржевский, В.В.Краевский); деятельно-стного и личностно-деятельностного подходов в обучении (Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.З.Рахимов, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); профессионального становления личности (А.Ф.Амиров, К.Ш.Ахияров, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников и др.); непрерывного образования (ЕЛ.Белозерцев, Б.С.Гершунский, ВЛ.Сластенин и др.); активности личности в процессе обучения (Л.И.Божович, А.К.Маркова, П.ИЛидкасистый, Т.И. Шамова и др.); воспитания школьников (И.И.Валеев, А.С.Гаязов, Б.Т.Лихачев, Л.КРувинский, М.Г.Тайчинов, Э.Ш.Хамитов и др.); системного подхода (В.П.Беспалько, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина и др.); личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); психологическая теория формирования профессиональной направленности (А.Д.Сазонов, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистякова и др.); теория мотивации (В.И.Ковалев, А.Маслоу, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.); идеи сравнительной педагогики (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, Ф.Кумбс и др.); идеи дополнительного образования (Л.Д.Антонова, О.С.Дыоал, Н.Н.Чесноков и др.); концепции непрерывного образования, профильного образования, модернизации российского образования на период до 2010 года; идеи гуманизации и дифференциации.

Методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы; проектирующие - моделирование, научное прогнозирование, диагностическое и монографическое описания, идентификация, семантическая детерминация, учет интенций логического обоснования; логико-гносеологические - наблюдение эмпирической инвариантности, изучение опыта, лонгитюдный и локальный эксперименты; формально-количественные - обработка данных педагогического эксперимента на основе анализа его результатов.

35, 44, 51, 68, 74 г. Уфы и на экономическом факультете Уфимского государственного нефтяного технического университета. Всего в эксперименте принимали участие более 1500 учащихся старших классов, а также 500 студентов.

Избранная теоретическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа (1994 - 2004 гг.).

На первом, констатирующем, поисково-теоретическом, этапе (1994 -1997 гг.) изучалась литература по проблеме исследования, а также состояние психолого-педагогического обеспечения дифференциации обучения в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях. Осуществлялась разработка дидактических средств для проведения эксперимента и их первоначальная апробация, моделирование системы реализации профильной дифференциации учащихся на основе выделенных параметров.

На втором, формирующе-анапитическом, этапе (1997 - 2001 гг.) проводилось обоснование теоретической концепции исследования, коррекция опытно-экспериментальной работы на основе анализа результатов констатирующего эксперимента, выявлялись и обосновывались педагогические условия профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, разрабатывалась и реализовывалась обобщенная модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников' провбдился формирующий педагогический эксперимент по апробации педагогических условий эффективного формирования профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

На третьем, заключительном, этапе (2001 - 2004 гг.) осуществлена обработка данных педагогического эксперимента на основе анализа его результатов; выявленные результаты сопоставлены с исходными позициями и гипотезой исследования; сделаны обобщающие выводы, разработаны методические и психолого-педагогические рекомендации по проблеме профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников. Завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена целесообразность педагогической системы по формированию профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, реализующей задачу формирования профессиональной направленности молодежи;

- выявлены и научно обоснованы содержание и технологическое обеспечение профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников как условия и компонента структуры готовности к осуществлению будущей профессиональной деятельности;

- определена совокупность педагогических условий профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников: ее моделирование на основе системного подхода; конструирование и реализация содержания довузовской подготовки с применением контрольно-оценочных технологий; организация полифункционального взаимодействия субъектов образовательного процесса в данной системе;

- сформулированы критерии процесса технологизации профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников (концепту-альность, системность, управляемость, варьируемость).

Теоретическая значимость исследования обусловливается тем, что:

- сформулированы принципы отбора и конструирования образовательного содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников: диагностичность и сопоставимость уровней образовательных достижений; воспроизводимость обучающего цикла; оптимальность сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, адекватных организационным формам; обязательность методического сопровождения образовательного содержания;

- уточнено понятие, «профильная дифференциация» относительно этапа довузовской подготовки старшеклассников.

Практическая значимость. Разработанная автором «Программа развития профильной довузовской подготовки старшеклассников в условиях лицейского образования» является полезной для учителей общеобразовательных школ и инновационных учебных заведений.

Результаты исследования используются при решении проблемы связи теории профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников с практикой ее реализации путем повышения технологизации учебного процесса; созданием обобщенной модели профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, дидактическим и педагогическим обеспечением.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплекса использованных методов полученным в ходе исследования данным и сделанным на их основе выводам и обобщениям; многолетним вариативным характером исследования, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

- профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников, учитывающая этапы и уровни усвоения учебного материала, планирования результатов обучения по уровням подготовки и проектирования учебного процесса;

- условия организации профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников: наличие обобщенной модели профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, дидактическое и педагогическое обеспечение, соответствующая технологизация учебного процесса;

- конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников с использованием контрольно-оценочных технологий, осуществляемая на основе принципов ди-агностичности и сравнимости уровней образовательных достижений; воспроизводимости обучающего цикла; оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, адекватных организационным формам; обязательности методического сопровождения образовательного содержания;

- содержание и структура учебных дисциплин, выстроенные в логике развития старшеклассника как целостного субъекта с собственной образовательной траекторией;

- социально-педагогические принципы дифференциации образования, реализующие гуманистические личностно-ориентированные ценности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены диссертантом на международных, всероссийских, республиканских, городских научно-практических конференциях и семинарах в г. Москве (1996-2004 гг.), г. Сочи (1999-2003 гг.), г. Уфе (1997-2004 гг.): на III Всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов «Довузовское образование - проблемы и перспективы развития» (Сочи, 1999 г.), на IV Всероссийской научно-практической конференции по той же проблеме (Сочи,

2000 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения Единого государственного экзамена» (Сочи, 2001 г.), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Место и роль структуры довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации» (Сочи, 2002 г.); на Межвузовской научно-практической конференции «Система непрерывного образования: школа - педучилище - педвуз - ИПК» (Уфа, 1999—

2001 гг.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Система непрерывного образования: школа - вуз» (Уфа, 2002 г.; Сочи, 2003 г.; Москва, 2003 - 2004 гг.).

Основные положения исследования обсуждались на педсоветах муниципальных образовательных учреждений г.Уфы, составивших опытно-экспериментальную базу исследования, на заседаниях и теоретических семинарах кафедры научных основ управления школы Башкирского государственного педагогического университета. Результаты исследования

внедрены в учебный процесс ряда муниципальных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, средних общеобразовательных школ) г.Уфы .

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, поставлена цель, определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, его методологические основы и методы поэтапного осуществления. Указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе - «Дифференциация довузовского образования в теории и практике» - проведен анализ научно-педагогической литературы по проблеме дифференцированного обучения учащихся старших классов с целью выяснения разработанности этого вопроса в педагогической науке и практике. Выявлены особенности обучения учащихся в условиях профильной дифференциации для определения наиболее эффективной формы организации процесса обучения старшеклассников.

В исследовании уточнены понятия дифференциации, индивидуализации и профильной дифференциации, раскрыта их сущность, рассмотрены различные формы и виды дифференциации, использующиеся в образовательном процессе современной общеобразовательной школы. Основу нашего понимания понятия «дифференциация» составили следующие положения: ^дифференциация связана с индивидуальными особенностями учащегося с его обучаемостью, возможностями, способностями; 2) целями дифференциации являются: индивидуализация обучения на основе создания оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучаемого; 3) методы обучения в условиях дифференциации меняются в соответствии с индивидуальными особенностями школьников и содержанием образования. В ходе изучения теоретических оснований осуществления дифференцированного обучения старшеклассников в педагогической науке выявлено, что оно является одним из вариантов современной стратегии образования. Профильная дифференциация есть та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов. Они определяют направленность конкретного профиля обучения. Таким образом, мы пришли к выводу, что профильная дифференциация реализуется в различных формах. При этом весьма актуальной в рамках нашего исследования представляется

возможность выбора старшеклассниками наиболее эффективной формы организации процесса обучения.

Выявленные теоретические основания дифференцированного обучения старшеклассников дали возможность не только использовать их в процессе обучения учащихся профильных классов, но и позволили выделить и обосновать специфические особенности обучения учащихся старшего школьного возраста, ориентированных на продолжение образования. Нам представляется, что для проведения эффективной профильной дифференциации обучения, кроме выполнения учащимися федерального и регионального компонентов образовательных программ по всем дисциплинам учебного плана для профильных классов и классов с углубленным изучением ряда предметов, необходимы интегративные курсы, позволяющие сосредоточить познавательную деятельность учащихся на специфических особенностях учебного материала и осознанного выбора учащимися профиля обучения и будущей профессии. Эти факторы, с нашей точки зрения, будут способствовать приобретению школьниками опыта самостоятельной творческой деятельности.

Изучение специфических особенностей дифференцированного обучения школьников способствовало не только оптимизации процесса обучения, но и исследованию условий, которые дают возможность эффективно дифференцировать обучение старшеклассников.

Нами была поставлена задача выявить основные средства формирования у учащихся навыков самореализации, помогающие им профессионально определиться еще в юношеском возрасте. При решении этого вопроса использовались результаты проведения индивидуализированной самостоятельной работы, полученные Е.С. Рабунским и И.Э.Унт. Последовательное использование в процессе обучения сочетания принципов индивидуального подхода и сознательности, активности и самостоятельности позволило сделать вывод, что основным средством развития этих качеств являются творческие самостоятельные работы. Выполняя их, учащиеся оперируют приобретенными знаниями, умениями и навыками, совершают поисковую деятельность. Кроме того, широкие возможности для осуществления эффективной дифференциации обучения предоставляет индивидуальная самостоятельная работа.

Установлено, что в настоящее время отсутствует четко отработанный механизм организации профильной дифференциации учащихся. Она осуществляется лишь в рамках отдельного предмета. Современные учебные дисциплины, сохраняя традиционные названия, имеют определенную новизну, которая заключается в иной структуре базового содержания, соответствующего новой структуре школы; необходимости осуществления профильной дифференциации учащихся, в рамках которой предусматри-

вается дифференциация требований к уровням усвоения, осуществляемой соответственно целям и задачам конкретного учебного предмета.

Исследование показало, что перспектива развития дифференцированного обучения связана, во-первых, с созданием на основе учета типологических особенностей учащихся стабильных классов или групп и, во-вторых, с осуществлением на основе учета индивидуальных особенностей школьников их разноуровневой подготовки.

Следует отметить, что по проблеме развития дифференцированного обучения сделано достаточно много как в научном плане, так и на практике, что нашло отражение в концептуально-нормативных основах организации вариативного образования. Исследования в области индивидуализации продолжаются, однако в воплощении данной идеи остаются еще неясные моменты. Это касается прежде всего определения дидактических и методических условий и механизмов организации самой процедуры разноуровневой подготовки учащихся. Необходима конкретизация содержательных и процессуальных аспектов дифференцированного обучения с учетом особенностей процесса усвоения школьниками учебного материала.

Дифференциация требований к уровням подготовки учащихся соответственно целям и задачам конкретного учебного предмета создает условия для дифференцированного планирования разных уровней результатов обучения. В связи с этим усвоение рассматривается нами как один из основных факторов дифференциации планируемых результатов обучения, который, в свою очередь, является важнейшим условием разноуровневой подготовки учащихся (И.Я.Лернер). Анализ педагогической практики показал, что решить эту задачу невозможно без введения в образовательный процесс новых технологий обучения.

Известно, что в условиях регламентированного содержания образования ведущую роль в организации учебного процесса играла содержательная сторона обучения, под которую подбирали соответствующие методы, формы, средства. В условиях разноуровневой подготовки учащихся как основополагающего компонента образовательного процесса ведущим фактором учения становится цель, которая является основным элементом и содержательной (общая цель), и процессуальной (частные цели) сторон образовательного процесса. С этих позиций наименее исследованной является проблема определения частных целей соответственно уровням подготовки учащихся как закономерного этапа педагогических технологий.

Необходимость разработки процедуры конкретизации дидактических целей разноуровневой подготовки обусловлена сменой требований к организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации, что влечет за собой переосмысление роли и содержания всех компонентов методической системы обучения и позволяет определить условия про-

фильной дифференциации довузовской подготовки относительно содержания образования:

- на уровне базисного учебного плана через его инвариантную и вариативную части;

- на уровне учебной программы конкретного предмета через указание обязательного и возможного уровней требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся;

- на уровне учебного материала конкретной темы через структуризацию его по уровням сложности соответственно иерархиям целей и выстраивание системы разноуровневых заданий для самостоятельной работы, текущего и итогового контроля.

Исследование позволило выявить наиболее существенные дидактические условия осуществления разноуровневой подготовки учащихся при обучении предметам: построение системы частных целей каждого раздела курса и дифференциация их на обязательные и возможные уровни подготовки; структурирование содержания учебного материала внутри раздела с учетом методов, форм и средств организации разноуровневой подготовки учащихся; описание конечного результата каждого урока соответственно обязательным и возможным уровням подготовки; проектирование учебного процесса с учетом намеченной системы частных целей урока; отслеживание планируемых результатов обучения в ходе учебного процесса.

Установленные дидактические условия позволили определить этапы построения технологии профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся, которые содержат три составляющих: концептуальную, содержательную и процессуальную.

Процедура построения технологии профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся состоит из трех этапов.

На первом этапе осуществляется целеполагание, то есть построение частных целей исходя из общих целей. На втором этапе установленная система частных целей в виде планируемых результатов обучения соответственно уровням подготовки переводится в конкретный учебный материал. На третьем этапе создаются необходимые условия для осуществления самой процедуры учебного процесса. Главным моментом на этом этапе является составление карты поэлементного анализа основных заданий, используемых для отслеживания промежуточных и конечных результатов обучения по каждому разделу.

Все этапы усвоения материала завершаются достижением результатов обучения, соответствующих репродуктивному, продуктивному и творческому характеру учебной деятельности. В каждом из них усвоение осуществляется на иерархически взаимосвязанных четырех уровнях. Описание ожидаемых результатов обучения на каждом уровне усвоения соот-

ветственно его этапам образует таксономию частных целей обучения. Таким образом, определение и описание системы целей как ожидаемых результатов обучения по каждому уровню на каждом этапе можно обозначить как педагогическую таксономию частных целей обучения.

Структурирование учебного материала с ориентацией на достижение намеченных частных целей обучения осуществляется при учете и использовании существующего комплекса дидактических подходов и методических средств обучения. Необходимость структурирования учебного материала обосновывается тем, что объем содержания каждого раздела учебного предмета, ограниченный нормативно, не предусматривает осуществления разноуровневой подготовки учащихся. В связи с этим при опоре на основные положения блочно-модульной подачи материалов и технологии укрупнения дидактических единиц содержание раздела структурируется и при этом выстраивается приемлемая для реализации намеченных целей логика учебных занятий. В этом процессе новым является формулирование требований к уровням подготовки учащихся, необходимость которых обосновывается стремлением определить объем деятельности учителя по управлению познавательной деятельностью учащихся. Именно поэтому они представлены соответственно обязательному и возможному уровням подготовки.

Работа по структурированию учебного материала находит отражение в примерном тематическом планировании каждого раздела. Дифференциация требований к обязательным и возможным уровням подготовки учащихся по тому или иному разделу и фиксирование их в тематическом планировании позволяет более четко описать предполагаемые конечные результаты каждого урока. В тематическом планировании требования к уровням задаются в форме: «Должен знать, должен уметь». А конечные результаты обучения задаются в форме перечня умений, отражающих содержание способов деятельности по использованию предметных знаний раздела. Исходя из этого перечня конечных результатов каждого урока проектируется учебный процесс всего раздела. Логика проектирования учебного процесса и главная цель этого процесса заключаются в стремлении выделить ключевые моменты урока, направленные на достижение ожидаемых результатов.

Вместе с тем в диссертации доказано, что профильная дифференциация обучения будет наиболее эффективна, если последовательно проводить активизацию индивидуальной самостоятельной работы учащихся во всех формах обучения. В профильных классах обучение находит свое выражение в таких основных формах работы с учащимися, как лекционные занятия, практические и лабораторные занятия, исследовательский практикум, самостоятельная работа, факультативы, учебно-исследовательские задания. При такой организации процесса обучения учащиеся смогут при-

обрести навыки научно-исследовательской работы, получить достаточную для успешного продолжения образования в вузе профильную подготовку, осознанно выбрать будущую специальность.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование факторов повышения эффективности профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников» - предлагается дидактическая модель профильной дифференциации довузовской подготовки, раскрывается ее методическое обеспечение, описываются организация и проведение педагогического эксперимента, анализируются его результаты.

Дидактическая модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников представляет собой систему, состоящую из трех взаимосвязанных элементов: деятельностного (профессиональная деятельность учителей и довузовское обучение старшеклассников школы), содержательного (образовательные программы, методы и формы обучения) и контрольного (контроль знаний и умений учащихся, обеспечивающих их готовность к поступлению в вузы соответствующего профиля).

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что для профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников в школе существенное значение имеет подбор преподавателей: они обязаны знать возрастные и психологические особенности учащихся старшего школьного возраста, иметь опыт написания соответствующих программ, владеть в совершенстве методикой обучения школьников.

Исследование показало, что профильная дифференциация является более результативной, если:

- образовательный процесс разноуровневого обучения предоставляет возможность каждому ученику с учетом его способностей, склонностей и интересов возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, т.е. обеспечивает развитие и самореализацию личности ученика;

- содержание образования, его средства и методы подобраны таким образом, чтобы ученик мог проявить избирательность к учебному материалу, его виду и форме;

- критериальная база дифференцированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта, его свойства, качества, характер проявления;

- ведущими и значимыми в целостном образовательном процессе выступают те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают необходимые условия для его самовыражения.

Профильная дифференциация обучения предполагает также специально организованную образовательную среду: специальное конструирование учебного материала, формы контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Смоделированная таким образом система мер обеспечила эффективную разработку и внедрение дифференциации обучения (рис. 1).

Рис. 1. Компоненты профильной дифференциации довузовского обучения

старшеклассников

Согласно предложенной схеме все компоненты процесса обучения находятся во взаимосвязи и обеспечивают эффективность обучения.

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На первом - констатирующем этапе - выявлялась готовность учащихся к выбору профессии, к поступлению в профессиональные учебные заведения, отношение старшеклассников к профессиональному образованию, анализировались ценностные ориентации старшеклассников в выборе будущего образования и профессиональной деятельности. Результаты анкетирования по-

казали, что большинство учащихся (68,8%) не готовы к поступлению в вуз, 19% респондентов затрудняются определить уровень своей готовности. Исследование уровня сформированности у старшеклассников социальных ценностей показало, что все старшеклассники сделали свой выбор осознанно. Наибольшее количество школьников, а именно 63,5 %, причиной своего выбора указали такой критерий, как любовь к выбранной специальности. Это хороший показатель формирования профессиональной направленности старшеклассников.

По данным наших исследований, как правило, в высшее учебное заведение поступают школьники, которые сознательно выбрали специальность и удовлетворены своим выбором. Поэтому образовательный процесс в школе необходимо рассматривать как средство всесторонней подготовки к будущей учебе в вузе, а затем и практической деятельности, овладению будущей специальностью. А отсюда следует вывод о важности определения у старшеклассников их профессиональной направленности.

Наша многолетняя педагогическая практика убедительно свидетельствует, что начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15-ти лет, обучение должно быть построено в значительной мере с учетом возможностей реализации юношами и девушками своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов.

На втором - формирующем - этапе в соответствии с разработанной методикой проводилось обучение 530 старшеклассников названных МОУ г. Уфы.

Наше предположение о том, что профилизация и дифференциация обучения являются одним из основных условий творческой самореализации, оказалось верным, внедрение соответствующих форм и методов дало конкретные значимые результаты, проявившиеся в повышении творческой самореализации учащихся.

Сформулированы и обоснованы принципы конструирования содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников: диагностичности и сравнимости образовательных достижений учащихся; воспроизводимости обучающего цикла; оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, адекватных форме организации; обязательности методического сопровождения образовательного содержания.

Конструирование и реализация образовательного содержания и профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников осуществлялись с использованием контрольно-оценочных тестовых технологий, что позволило разработать такую программу профильной подготовки школьников, которая является личностно-востребованной и отражает реальные образовательные потребности старшеклассников региона с обязательным сохранением требований государственного образовательного стандарта. В диссертационном исследовании подробно описана технология разработки учебно-методического сопровождения образовательного содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

Проведенная опытно-экпернментальная работа по реализации специально сконструированного содержания с использованием контрольно-оценочных тестовых технологий показала, что произошло повышение уровня готовности школьников к обучению в вузе по всем компонентам: информационно-содержательному, организационно-деятельностному, лич-ностно-мотивационному.

На протяжении всего этапа проводились срезы, которые позволили проследить динамику процесса формирования готовности старшеклассников к обучению в вузах по трем компонентам готовности (индивидуально-психологическому, мотивационному и когнитивно-оперативному). Контрольные срезы в начале учебного года (10 класс) показали, что большинство школьников не готово к обучению в вузах. Результаты промежуточного среза продемонстрировали недостаточное повышение мотивационных и когнитивно-оперативных аспектов названной готовности. Поэтому мы осуществили коррекцию содержания и методов деятельности, обеспечивая повышение когнитивно-оперативного аспекта.

В результате повысился уровень самообразования, самопознания и самореализации учащихся, о чем свидетельствовал контрольный срез, сделанный на завершающем этапе.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о положительной тенденции формирования готовности учащихся к поступлению в вузы. Этот тезис был подтвержден контрольным экспериментом.

Третий - контрольный - этап был завершающим в исследовании. О росте творческой самореализации учащихся свидетельствуют результаты поступления учащихся в высшие учебные заведения, которые составляют свыше 97%.

Динамика роста творческой самореализации учащихся ежегодно подтверждается успехами старшеклассников на различных олимпиадах: городских - 5 призовых мест, республиканских - 4, всероссийских - 4, международных-3.

Экзамен по математике и физике, проводимый в формате ЕГЭ (20022004 гг), показал высокий результат в экспериментальных классах: качество обучения составило более 80%.

В ходе исследования была проведена также диагностика качества обучения студентов экономического факультета Уфимского государственного нефтяного технического университета по курсу «Математика». Из числа поступивших в университет студентов были определены две группы по 25 человек: экспериментальная группа студентов и контрольная группа, не прошедшая курс дифференцированного довузовского обучения. Эксперимент проводился в течение трех лет. Знания студентов по данной дисциплине выявлялись с помощью специально разработанных тестов. Результаты контрольного эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты контрольного эксперимента студентов экономического факультета УГНТУ по курсу «Математика»

Учебный год Группы Результаты (в%)

отлично хорошо удовл. неудовл.

2001-2002 Экспериментальная Контрольная 15,6% 11,3% 42,2% 30,6% 39,9% 52,8% 2,3% 5,3%

2002-2003 Экспериментальная Контрольная 17,5% 10,2% 48,3% 30,5% 32,1% 55,0% 2,1% 4,3%

2003-2004 Экспериментальная Контрольная 18,5% 15,0% 45,4% 33,3% 34,6% 46,5% 2,1% 4,3%

Полученные данные говорят о том, что студенты, прошедшие в школе дифференцированное обучение, имеют более высокое качество знаний по сравнению со студентами контрольных групп.

Итоги экспериментальной проверки выдвинутых нами положений о дидактических условиях профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников на основе сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах позволяют сделать вывод о том, что: четкая формулировка требований к уровням подготовки учащихся, их последовательная реализация путем конкретизации конечных результатов обучения каждого урока, подбора методов, форм и средств обучения способствуют развитию познавательной и творческой активности учащихся, правильному выбору будущей практической деятельности.

Таким образом, экспериментальное исследование полностью подтвердило выдвинутое нами положение о том, что организация профильного дифференцированного обучения соответственно уровням подготовки возможна только при учете этапов и уровней усвоения учебного материала.

В заключении сформулированы основные выводы теоретического анализа проблемы и опытно-экспериментальной работы:

1. Кардинальные изменения, происходящие в системе образования Российской Федерации, потребовали от средней общеобразовательной школы существенного переосмысления содержания образования. Принципиальным в этих условиях стала профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников, предполагающая построение каждым учеником собственной траектории учения. Эффективная реализация профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся старших классов возможна при учете этапов и уровней усвоения учебного материала, планирования результатов обучения по уровням подготовки и проектирования учебного процесса. Практическое во-

площение этой идеи проявляется в осуществлении разноуровневой подготовки учащихся.

2. Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников предполагает соответствующую технологизацию учебного процесса. Предлагаемый нами подход к построению технологии разноуровневой подготовки учащихся включает три составляющие: концептуальную, содержательную и процессуальную.

3. В качестве педагогических условий повышения эффективности профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников выступают: сс моделирование на основе системного подхода; конструирование и реализация содержания довузовской подготовки с применением контрольно-оценочных технологий; организация полифункционального взаимодействия субъектов образовательного процесса в данной системе.

4. Организация профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся будет результативной при соблюдении следующих дидактических условий:

- построение системы частных целей каждого раздела курса и дифференциация их на обязательные и возможные уровни подготовки;

- структурирование содержания учебного материала внутри раздела с учетом методов, форм и средств организации разноуровневой подготовки учащихся;

- описание конечного результата каждого урока соответственно обязательным и возможным уровням подготовки;

- проектирование учебного процесса с учетом намеченной системы частных целей урока;

- отслеживание планируемых результатов обучения в ходе учебного процесса.

5. Обобщенная модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников включает совокупность взаимообусловленных структурно-функциональных компонентов: цель, содержание, управление, технология образовательного процесса, средства, контроль и регулирование; педагогическое сообщество, учащиеся.

6. Конструирование образовательного содержания осуществлялось на основе следующих принципов: диагностичности и сравнимости уровней образовательных достижений учащихся по школьным предметам; воспроизводимости обучающего цикла; оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, обязательности методического сопровождения образовательного содержания, которое обеспечивает индивидуализированное прохождение учащимися учебных курсов.

дуальную образовательную траекторию, отвечающую его динамическим образовательным потребностям; б) реализующие ее организационно-педагогические мероприятия осуществляются с позиции приоритетности интересов учащихся и направлены на помощь учащимся в их индивидуальном самопознании и самообразовании, на создание условий для их наиболее полной самореализации, самоопределения и саморазвития.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в таких направлениях, как преемственность допрофессиональной подготовки учащихся в средних и высших профессиональных учебных заведениях, совершенствование учебно-методического обеспечения профильной подготовки учащихся, разработка моделей профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников по конкретным специальностям и т.д.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.Букреева Л.Я. Организация работы Совета лицея среди учащихся 911 классов // Проблемы и перспективы организации экспериментальной работы в системе образования: Материалы городской научно-практической конференции. - Уфа, 1996.-С. 21-22.

2.Букреева Л.Я. И не надо репетиторов // Довузовское образование: проблемы и перспективы развития: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов - М.: Уникум-центр, 1999. - С. 23-25.

3.Букреева Л.Я. Проблемы развития лицея №60 // Инновационные преобразования в столичных школах: опыт становления, перспективы развития, -Уфа, 1999.-С. 120-125.

4.Букреева ЛЯ. Задача лицея - развитие личности // Система непрерывного образования: школа-педучилище-педвуз-ИПК: Материалы межвузовской научно-практической конференции.. - Уфа, 2000. - С. 138-141.

5.Букреева Л.Я. Дифференциация довузовской подготовки старшеклассников инновационных учебных заведений // Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов. - М.: Уникум-центр, 2000. - С.38-41.

6. Букреева Л.Я. Обеспечение преемственности обучения в системе «лицей-вуз» // Система непрерывного образования: школа-педучилище-педагогический вуз-ИПК: Материалы межвузовской научно-практической конференции.-Уфа, 2001.-С. 11-13.

7. Букреева Л.Я. Организационно-педагогические основы непрерывного образования в модели «лицей-вуз» // Система непрерывного образования:

школа-педучилище-педвуз: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Уфа, 2002. - С. 45-47.

8. Букреева Л.Я. Дифференциация обучения учащихся профильных классов лицея // Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения Единого государственного экзамена: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Уникум-центр, 2001.-С. 194-198.

9. Букреева Л.Я. Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников в системе непрерывного образования лицей-вуз // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Уникум-центр, 2002. - С. 112-118. /

РНБ Русский фонд

2007-4 17230

О 9 НОЯ Щ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Букреева, Людмила Яковлевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Дифференциация профильного довузовского образования в теории и практике

1.1. Основные проблемы дифференциации и профилизации в зарубежной и отечественной системах образования.

1.2.Профильная дифференциация в современной системе образования

1.3. Довузовская дифференциация и ее реализация в условиях модернизации образования

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование факторов повышения эффективности профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников

2.1. Психолого-педагогические основы профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

2.2. Конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся с использованием контрольно-оценочных тестовых технологий

2.3. Анализ результатов функционирования системы профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников"

Происходящая сегодня в России модернизация системы образования является масштабной программой государства, осуществляемой при активном содействии общества. Ее цель - достижение нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его адекватностью актуальным и перспективным запросам жизни страны, а также потребностью интеграции в мировое образовательное пространство на основе идей Лиссабонской конвенции (1997 г.) и Болонской декларации (1999 г.). Для решения этой проблемы в первую очередь необходимо создание условий для самореализации личности, ее развития и саморазвития. Принятая в 2000 г. Национальная доктрина образования Российской Федерации призвана обеспечить формирование у подрастающего поколения таких умений и навыков, которые позволят каждому молодому человеку наиболее полно раскрыть свой потенциал, стать специалистом современного типа, отвечающего стандартам международного уровня. Не случайно в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы ставится задача создания специализированной подготовки (профильного обучения). Именно профильное образование дает возможность дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения и, следовательно, выявлять способности и склонности отдельного учащегося, способствовать их развитию, углублять знания в области интересующей школьника деятельности (ИЗ, 3 -5). Дифференциация и индивидуализация образования играют ключевую роль в развитии и качественном переводе отечественной системы общего среднего образования на новую - более высокую ступень: из состояния унитарности - к вариативности и многообразию форм, методов и средств обучения.

Выбор гуманистической стратегии развития отечественного образования — усиление внимания к личности как высшей социальной ценности общества, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника — предполагает активизацию инициативы и творчества учащихся и педагогов, содействует заинтересованному взаимодействию учителей и учащихся, широкому участию общественности в управлении образованием. Поэтому в основу обновления общеобразовательной школы и положены принципы гуманизации, демократизации, интеграции, дифференциации и индивидуализации, вытекающие из ориентации системы обучения на учащегося как на субъект познания и развития в контексте гуманистических ценностей. Наиболее полно эти принципы реализуются в профильном обучении, при котором становится возможным создание условий для дифференциации содержания обучения, построения индивидуальных образовательных программ старшеклассников в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, более эффективной подготовки к освоению программы высшего профессионального образования (113,4).

Исходные социально-педагогические положения о необходимости изучения детской личности и поиска адекватных ее природе методов индивидуализации обучения и воспитания обнаруживаются уже в классических педагогических трудах А.Дистервега, Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского Дальнейшее развитие этих идей происходит у отечественных педагогов начала XX века — П.Ф.Каптерева (возможность использования педагогической психологии в целях индивидуального подхода к учащимся), В.П.Вахтерова (идея спонтанности развития ребенка, необходимости изучения его возрастных и индивидуальных особенностей), К.Н.Венцеля (теория свободного воспитания на основе индивидуального развития каждого учащегося) и др. На необходимость социально-педагогического изучения детской жизни и учета в образовательном процессе интересов и потребностей учащегося, особенностей его индивидуального развития обращали внимание и пытались воплотить в жизнь П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий.

Проблемы индивидуально-типологических особенностей школьников как основы дифференцированного обучения исследованы в трудах К.Ш.Ахиярова, В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, З.И.Калмыковой, В.С.Лей-теса, М.А.Лозовской А.А.Люблинской, Т.М.Николаева, Б.М.Теплова, И.М.Чередова и др.

Роль дифференциации обучения как фактора и средства формирования и развития познавательной активности отражена в исследованиях М.Д.Виноградовой, В.А.Кольцова, Х.Й.Лийметса, Б.Ф.Ломова, А.В.Муд-рика, И.Б. Первина, Ф.К.Савина, Э.Ш. Хамитова и др.

Идеи дифференцированного подхода к учащимся как средства активизации познавательной деятельности и самостоятельности в учении нашли отражение в работах Э.Т.Ардашировой, М.А.Данилова, Л.М.Захаровой, С.И.Зубова, А.Н.Конева, А.З.Макоева, Г.П.Михневича, Н.В.Промо-торовой, Е.С. Рабунского, А.З. Рахимова, И.Э.Унт, Т.И.Шамовой и др.

Развитию современной теории профессиональной ориентации и подготовки к трудовой и профессиональной деятельности в значительной степени способствовали исследования А.Ф.Амирова, П.Р.Атутова, К.Ш.Ахиярова, Э.Ф.Зеер, А.М.Новикова, В.А.Полякова, М.Н.Скаткина, Р.З.Тага-риева, Ф.Г.Ялалова и др.

В работах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Р.М.Асадуллина, Д.А.Белухина, МА.Вислогузовой, Е.Д.Волоховой, А.Н.Леон-тьева, НЛ.Сайгу-шева и др. рассматриваются аспекты развития личности обучаемого как субъекта собственной учебной и будущей профессиональной деятельности. Вопросам допрофессиональной подготовки учащихся старших классов общеобразовательных школ посвятили свои работы В.П.Веревкин, И.Ю.Елхов, В.А.Лазарев, Р.Б.Штельман и др.

При построении теоретических оснований дифференциации обучения старшеклассников учитывались положения известных ученых-педагогов о взаимодействии внутренней, внешней и профильной форм дифференциации (В.Л.Гусев, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев), теоретическая концепция содержания естественнонаучного образования (Л.Я.Зорина), определение профессионально-направленного (Г.С.Гуторов, М.И.Махмутов) и индивидуального (A.A. Кирсанов, И.Э.Унт) обучения старшеклассников, идеи гуманизации образования (Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко). Изучался практический опыт дифференцированного обучения учащихся старших классов.

Объект исследования: образовательный процесс на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предмет исследования: профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников.

- разработана обобщенная модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, созданы определенные дидактические и педагогические условия, осуществлена соответствующая технологизация учебного процесса;

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

Н.С.Пряжников и др.); непрерывного образования (Е.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин и др.); активности личности в процессе обучения (Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.); воспитания школьников (И.И.Валеев, А.С.Гаязов, Б.Т.Лихачев, Л.И.Рувинский, М.Г.Тайчинов, Э.Ш.Хамитов и др.); системного подхода (В.П.Беспалько, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина и др.); личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, И.С .Якиманская и др.); психологическая теория формирования профессиональной направленности (А.Д.Сазонов, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистякова и др.); теория мотивации (В.И.Ковалев, А.Маслоу, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.); идеи сравнительной педагогики (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, Ф.Кумбс и др.); идеи дополнительного образования (Л.Д.Антонова, О.С.Дьюал, Н.Н.Чесноков и др.); концепции непрерывного образования, профильного образования, модернизации российского образования на период до 2010 года; идеи гуманизации и дифференциации.

Методы исследования: теоретические — анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы; проектирующие — моделирование, научное прогнозирование, диагностическое и монографическое описания, идентификация, семантическая детерминация, учет интенций логического обоснования; логико-гносеологические - наблюдение эмпирической инвариантности, изучение опыта, лонгитюдный и локальный эксперименты; формально-количественные — обработка данных педагогического эксперимента на основе анализа его результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения (МОУ): гимназии №№ 3, 39, 82, 105, 111; лицеи №№ 5, 60, 62, 106 г. Уфы. Отдельные положения диссертации апробировались также в средних общеобразовательных школах №№ 35, 44, 51, 68, 74 г. Уфы и на экономическом факультете Уфимского государственного нефтяного технического университета. Всего в эксперименте принимали участие более 1500 учащихся старших классов, а также 500 студентов.

На втором, формирующе-аналитическом, этапе (1997 — 2001 гг.) проводилось обоснование теоретической концепции исследования, коррекция опытно-экспериментальной работы на основе анализа результатов констатирующего эксперимента, выявлялись и обосновывались педагогические условия профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников, разрабатывалась и реализовывалась , I обобщенная модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников; проводился формирующий педагогический эксперимент по апробации педагогических условий эффективного формирования профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

Завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- сформулированы критерии процесса технологизации профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников (концеп-туальность, системность, управляемость, варьируемость).

Теоретическая значимость исследования обусловливается тем, что:

На защиту выносятся следующие положения:

- конструирование и реализация содержания профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников с использованием контрольно-оценочных технологий, осуществляемая на основе принципов диагностичности и сравнимости уровней образовательных достижений; воспроизводимости обучающего цикла; оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, адекватных организационным формам; обязательности методического сопровождения образовательного содержания;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены диссертантом на международных, всероссийских, республиканских, городских^ научно-практических конференциях и семинарах в г. Москве (1996-2004 гг.), г. Сочи (1999-2003 гг.), г. Уфе (1997-2004 гг.): на 111 Всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов «Довузовское образование — проблемы и перспективы развития» (Сочи, 1999 г.), на IV Всероссийской научно-практической конференции по той же проблеме (Сочи, 2000 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Перспективы развития системы довузовского образования в условиях проведения Единого государственного экзамена» (Сочи, 2001 г.), на VI Всероссийской научно-практической конференции «Место и роль структуры довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации» (Сочи, 2002 г.); на Межвузовской научно-практической конференции «Система непрерывного образования: школа — педучилище -педвуз - ИПК» (Уфа, 1999-2001 гг.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Система непрерывного образования: школа — вуз» (Уфа, 2002 г.; Сочи, 2003 г.; Москва, 2003 - 2004 гг.).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В обществе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников к сдаче вступительных экзаменов в вузы и дальнейшему их обучению.

Наша многолетняя педагогическая практика убедительно показала, что, начиная с позднего подросткового возраста, обучение должно быть построено в значительной мере с возможностью реализации юношами и девушками своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Был сделан историко-теоретический анализ современного состояния проблемы, избрано инновационное учебное заведение для опытно-экспериментальной работы. Основной базой опытно-экспериментальной работы по этой проблеме стал гуманитарно-технический лицей №60 Калининского района г.Уфы, где исследование осуществлялось в течение 10 лет. В лицее организовано два направления разной профильной специализации: первое — гуманитарное углубленное изучение литературы, иностранных языков, русского языка; второе — техническое углубленное изучение математики, физики, черчения. Оба профиля усилены изучением спецкурсов. В течение ряда лет наблюдаемые группы старшеклассников были однородны по своему составу.

Установлено, что дидактическая модель профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников представляет систему, состоящую из трех взаимосвязанных элементов: деятельностного (профессиональная деятельность учителей и довузовское обучение старшеклассников школы), содержательного (образовательные программы, методы и формы обучения) и контрольного (контроль знаний и умений учащихся, обеспечивающих их готовность к поступлению в вузы соответствующего профиля).

Проведенное исследование позволяет заключить, что для профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников в школе существенное значение имеет подбор преподавателей: они обязаны знать возрастные и психологические особенности учащихся старшего школьного возраста, иметь опыт создания соответствующих программ, владеть методикой обучения школьников.

Исследование показало, что профильная дифференциация является более результативной, если:

- образовательный процесс разноуровневого обучения предоставляет каждому ученику с учетом его способностей, склонностей и интересов возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, т.е. обеспечивает развитие и самореализацию личности ученика;

- критериальная база дифференциации обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта, его свойства, качества, характер проявления;

Профильная дифференциация обучения предполагает также специально организованную образовательную среду: специальное конструирование учебного материала, форм контроля над личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Смоделированная таким образом система мер обеспечила эффективную разработку и внедрение дифференциации обучения

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На первом — констатирующем этапе - выявлялась готовность учащихся к выбору профессии, к поступлению в профессиональные учебные заведения, отношение старшеклассников к профессиональному образованию, анализировались ценностные ориентации старшеклассников в выборе будущего образования и профессиональной деятельности. Результаты анкетирования показали, что большинство учащихся (68,8%) не готовы к поступлению в вуз, 19% респондентов затрудняются определить уровень своей готовности. Исследование уровня сформированности у старшеклассников социальных ценностей показало, что все старшеклассники сделали свой выбор сознательно. Наибольшее количество школьников, а именно 63,5 %, причиной своего выбора указали такой критерий, как любовь к выбранной специальности. Это — хороший показатель формирования профессиональной направленности старшеклассников.

По данным наших исследований, как правило, в высшее учебное заведение поступают школьники, которые сознательно выбрали специальность и удовлетворены своим выбором. Поэтому учебно-воспитательный процесс в школе необходимо рассматривать как средство всесторонней подготовки к будущей учебе в вузе, а затем и практической деятельности, овладению будущей специальностью. А отсюда следует вывод о важности определения у старшеклассников их профессиональной направленности.

На втором - формирующем — этапе в соответствии с разработанной методикой проводилось обучение 530 старшеклассников названных МОУ г. Уфы.

Проведенная опытно-экпериментальная работа по реализации специально сконструированного содержания с использованием контрольно-оценочных тестовых технологий показала, что произошло повышение уровня готовности школьников к обучению в вузе по всем компонентам: информационно-содержательному, организационно-деятельностному, лич-ностно-мотивационному.

На протяжении всего этапа проводились срезы, которые позволили проследить динамику процесса формирования готовности старшеклассников к обучению в вузах по трем компонентам готовности (индивидуальнопсихологический, мотивациониый и когнитивно-оперативный). Контрольный срез, сделанный в начале учебного года (10 класс), показал, что большинство школьников не готово к обучению в вузах. Результаты промежуточного среза продемонстрировали недостаточное повышение мотивационных и когнитивно-оперативных аспектов названной готовности. Поэтому мы осуществили коррекцию содержания и методов деятельности, обеспечивая повышение когнитивно-оперативного аспекта.

Третий — контрольный — этап был завершающим в исследовании. О росте творческой самореализации учащихся свидетельствуют результаты поступления учащихся в высшие учебные заведения, которые составляют свыше 97%.

Динамика роста творческой самореализации учащихся ежегодно подтверждается успехами старшеклассников на различных олимпиадах: городских — 5 призовых мест, республиканских — 4, всероссийских — 4, международных — 3.

Экзамен по математике и физике, проводимый в формате ЕГЭ (20022004гг), показал высокий результат в экспериментальных классах: качество обучения составило более 80%.

Диагностика качества обучения студентов экономического факультета Уфимского государственного нефтяного технического университета по курсу «Математика» подтвердила, что студенты, прошедшие в школе дифференцированное обучение, имеют более высокое качество знаний по сравнению со студентами контрольных групп.

Итоги экспериментальной проверки выдвинутых нами положений о дидактических условиях профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников на основе сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах позволяют сделать вывод о том, что четкая формулировка требований к уровням подготовки учащихся, их последовательная реализация путем конкретизации конечных результатов обучения каждого урока, подбора методов, форм и средств обучения способствуют развитию познавательной и творческой активности учащихся, правильному выбору будущей практической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами исследование и полученные в ходе опытно — экспериментальных работ результаты позволяют сделать вывод о достижении в целом поставленной цели разработки, теоретическом обосновании и экспериментальной проверки педагогических условий формирования профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников.

Задачу создания специализированной подготовки (профильного обучения) на старшей ступени общеобразовательной школы поставила «Концепция модернизации образования до 2010 года». Профильное обучение выступает как средство дифференциации и индивидуализации обучения. Поэтому одним из ведущих принципов построения современной образовательной системы является дифференциация образования, ставшая средством решения задачи удовлетворения интересов, склонностей и способностей учащихся, стимулом развития их творческой активности.

В современной системе образования решение постоянно усложняющихся и возникающих новых задач по профессиональной ориентации школьников и подготовки их к выбору профессии приобретает всё большее социальное и экономическое значение. Важно, чтобы профориентация выступала как психолого-педагогический процесс, в связи с этим, системе образования принадлежит основная роль формирования готовности молодёжи к труду, определении её места в профессиональной сфере. Подготовка старшеклассников к выбору профессии предполагает создание таких условий, при которых у них на базе склонностей и способностей возникает устойчивый интерес к профессии, а на его основе - потребность к овладению ею. Процесс 4 профессионального самоопределения основан на формировании структуры личности, как деятельностной и активной и на формировании самой учебно-профессиональной деятельности.

Установлено, что главная идея современной школы - гуманизация образования — создание каждому учащемуся условий для самореализации, свободы выбора образования по способностям, немыслима без

157 дифференциации обучения, позволяющей наиболее полно развить интерес учащихся к определённым областям.

Обращённость образования к личности школьника, его свободному развитию и саморазвитию указывает на ценностно-смысловую основу модернизации образовательных процессов, что являет собой новую реальность в российском образовательном пространстве. Такая основа обеспечивает усиление социализирующей роли обучения вообще и знаний, в частности.

В исследовании доказано, что для успешной работы по формированию профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников необходима разработка оптимальных путей взаимодействия кафедр вузов с педагогическими коллективами школ по организации и управлению системой профильного отбора учащейся молодёжи, дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения.

Доказано, что разная степень сформированности основных понятий и законов базового содержания, при организации продуктивно-позновательной деятельности школьников позволяет профильное обучение совместить с их развитием и творческим становлением, обеспечивающим социальную зрелость выпускника, так необходимую в современном мире.

Результаты нашего длительного изучения этой проблемы выявили, что развитие школьника должно исходить из достигнутого уровня. Обучение будет развивающим, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика с помощью индивидуализации и дифференциации. Для получения достаточно высоких показателей качества знаний необходимо выстраивать образовательный процесс с учетом особенностей развития учеников классов разной профильной направленности, проектировать учебный процесс с учётом развитости тех компонентов познавательных способностей, которые наиболее специфичны для данного профиля.

Данная в Приложении программа содержит методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ и иновационных учебных заведений, осуществляющих профильную дифференциацию

158 довузовской подготовки старшеклассников.

Опытно-экспериментальная работа способствовала решению поставленных в ходе исследования задач и оправдала выдвинутую нами гипотезу.

Результаты диссертационного исследования дали основание сделать следующие выводы:

1. Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников возможна при учете этапов и уровней усвоения учебного материала, планирования результатов обучения по уровням подготовки и проектирования учебного процесса. На этой основе необходимо построение каждым учеником своей траектории учения. Это возможно при использовании уровневой дифференциации. Практическое воплощение этой идеи проявляется в осуществлении разноуровневой подготовки учащихся.

2. Профильная дифференциация довузовской подготовки старшеклассников возможна только при технологизации учебного процесса. Предлагаемый подход к построению технологии разноуровневой подготовки учащихся состоит из трех составляющих (концептуальной, содержательной, процессуальной).

3. В качестве педагогических условий повышения эффективности профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников выступают: ее моделирование на основе системного подхода; конструирование и реализация содержания довузовской подготовки с применением контрольно-оценочных технологий, организация полифункционального взаимодействия субъектов образовательного процесса в данной системе.

4. Осуществление организации профильной дифференциации довузовской подготовки учащихся возможно при соблюдении следующих дидактических условий:

- описание конечного результата каждого урока соответственно обязательным и возможным уровням подготовки;

- проектирование учебного процесса с учетом намеченной системы частных целей урока;

- отслеживание планируемых результатов обучения в ходе учебного процесса.

6. Конструирование образовательного содержания осуществлялось на основе следующих принципов: диапюстичности и сравнимости уровней образовательных достижений учащихся по школьным предметам; воспроизводимости обучающего цикла; оптимальности сочетания репродуктивных, творческих и исследовательских заданий, обязательности методического сопровождения образовательного содержания, которое обеспечивает индивидуализированное прохождение учащимися учебных курсов.

7. Дифференциация довузовской подготовки старшеклассников может быть охарактеризована как гуманистическая только в том случае, если: а) имеющиеся варианты образовательных программ и методик, структура образовательного процесса обеспечивают выход каждого учащегося на индивидуальную образовательную траекторию, отвечающую его динамическим образовательным потребностям; б) реализующие ее организационно-педагогические мероприятия осуществляются с позиции приоритетности интересов учащихся и направлены на помощь учащимся в их индивидуальном самопознании и самообразовании, на создание условий для их наиболее полной самореализации, самоопределения и саморазвития.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в таких направлениях, как преемственность допрофессиональной подготовки учащихся в средних и высших профессиональных учебных заведениях, совершенствование учебно-методического обеспечения профильной подготовки учащихся, разработка моделей профильной дифференциации довузовской подготовки старшеклассников по конкретным специальностям и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Букреева, Людмила Яковлевна, Уфа

1. Абульханова — Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Агушева Э.Н. Дифференцированное обучение школьников // Система непрерывного образования в регионе. Саранск, 1992. — С. 46-52.

3. Акимова М.К., Козлова Т.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. — 77 с.

4. Александрова Е.А. Культурное самоопределение // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов /Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М., 1995. - С. 52-53.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: (Гумма-низация образования как предмет рефлексии и практического освоения учителем). СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153 с.

6. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: ЧГПИ, 1995. — 167 с.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И.В.Китаева. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. 168 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития: Учебное пособие для студ. вузов. — 3-е изд. Казань: Центр инновац. технологий, 2003. — 609 с.

9. Анохина Т. Тьютор это помощь, поддержка, защита // Директор школы. - 1995. - №4. - С. 55-62.

10. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А.Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А.Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. —560 с.

12. Антропова М.В., Манке Г.Г. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка // Сов. педагогика. 1992. — № 9-10. — С. 23-28.

13. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно-этические программы. М., ИФРАН, 1995. - 353 с.

14. Ардаширова Э.Т. Основы культуры и этики учителя. М.: Просвещение, 1997.-231 с.

15. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества: Монография. Уфа: Китап, 2001. — 263 с.

16. Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы в России // Вариативные педагогические системы. -М., 1995.-С. 40-52.

17. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа: Монография. Уфа: Изд-во Баш ГПУ, 2000. - 328 с.

18. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования. — Уфа, 1991. — С. 3-8.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара-СПб.: СамГПУ, 1997. 172 с.

21. Беломестных JI.A., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учеб. пособие. — Томск: ТПУ, 1996. — 138 с.

22. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках традиционной и новой философии образования: Методологический аспект. -Пермь: Изд. ПОИПКРО, 1996. 34 с.

23. Беляков Е. «Свобода это собственный темп ребенка.»: Рассказ об истории метода, доводящего дифференциацию в обучении до своего логического предела: (Дальтон-план) // Учительская газета. — 1998. 24 февраля. — С. 6-7.

24. Белякова С. Спасут ли государственную школу платные услуги? // Педагогический калейдоскоп. 1996. - №36. - С. 3.

25. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: БГПИ, 1997. -130 с.

26. Бенин B.JI., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: Учеб. пособие для студентов вузов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Уфа: Изд-во «Восточный университет», 2000.- 144 с.

27. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — 2-е изд. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. — 31 с.

28. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. -17 с.

29. Беспалько В.П. Какой будет школа в 21 веке: (О необходимости создания педагогической системы гомогенных групп) // Мир образования. — 1996.- №9.-С. 23-26.

30. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика, — 1998.- №2. С. 12-17.

31. Боголюбов Л.Н. К вопросу о универсальном образовании // Современная гимназия и универсальное образование. М., 1995. — С. 36-45.

32. Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти XX в. // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /Под ред. З.И.Равкина -М., 1995.- С.114-167.

33. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х г.г. XX века) / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. -182 с.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. -1997. -№4. -С.11-17.

35. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 3-15.

36. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к перестройке процесса обучения в школе // Народное образование. — 1988. — №1.-С. 41-51.

37. Буйлова Л.Н., Грибова М.А., Строчкова З.С. Дифференциация обучения: опыт, проблемы // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. М., 1994. - Вып.2. - С.67-75.

38. Бутузов В. Предпочтение школе-вузу: (Из опыта работы школы-вуза при МГАПиИ в г.Красногорске Моск. Обл.) // Народное образование. — 1996.- №4-5.- С. 24-29.

39. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика.- 1997.-№3. — С. 15-19.

40. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Педагогика. 1990. - №11. - С. 78-86.

41. Вендровская Р.Б., Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М, 1993. - Т.1 — С. 276277.

42. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы (на уровне учителя, группы учителей и школы): Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 1994. - 18 с.

43. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дис. . д-ра.филос.наук. М., 1995. — 41 с.

44. Воронкова И. Опыт построения модели педагогической поддержки в гимназии // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М, 1996.-С. 50-52.

45. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.: УВЦ «Инноватор»,1996. -76 с.

46. Выготский Л.С Собрание сочинений: В 6-ти т. /Под ред. А.М.Матюшкина. П.: Педагогика, 1983. - Т.З. - С. 5-328.

47. Гаврилова C.B. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1996.-27 с.

48. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. -М, 1993.-С. 18-19.

49. Гайсина Г.И. Формирование гуманитарной культуры будущего учителя в довузовских структурах педагогического образования. — Уфа: Баш.ГПИ, 1999.- 178 с.

50. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. — Улан-Удэ: БГУ, 1997. — 71 с.

51. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1995. -21 с.

52. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире: Монография. — М.: Наука, 2003. 256 с.

53. Гаязов A.C. Общество, государство: воспитание гражданина — 2-е изд., доп. Уфа: Изд-во БГПИ, 2001. - 117 с.

54. Гаязов A.C. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995, - 238 с.

55. Герман Р. Степень свободы выбора: Заметки о дифференцированном обучении // Директор школы. -1995. №5. — С. 74-77.

56. Гершунский Б.С. Гуманистическая стратегия развития образования в России // Мораль и образование: (Доклады российско-американской конференции) /Под ред. М.С.Мацковского. М., 1993. - С. 136-156.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер. Диалект, 1997.-697 с.

58. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, 1998.432 с.

59. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. — 1993. — №1. — С. 27-32.

60. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике (с 30-х гг. XIX века до 1917 года) //Педагогика. 1994. — №5.-С. 80-83.

61. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 окт. 1969г. — Тарту, 1970. -С. 14-16.

62. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы //Сов. педагогика.- 1958.- №6. -С. 12-37.

63. Гончаров Н.К. О содержании образования // Сов. педагогика. — 1946. -№3.- С. 7-30.

64. Горячев А.Ю. Дифференциация обучения и школа будущего // Тенденции развития современной школы в РСФСР. М., 1991.— С. 41-50.

65. Государственные и негосударственные гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением ряда предметов, экспериментальные и специализированные учебные заведения. — М.: Глянц, 1994. —256 с.

66. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М: МАПО, 1996.- 548 с.

67. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. -1994. -№5. — С.1-16.

68. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Народное образование. — 2002. — №9 — С. 113-122

69. Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства: Материалы заседаний коллегии Министерства образования в 1994-1995 гг. / Под ред. Ткаченко Е.В. М.: МО РФ, 1995. - 138 с.

70. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе // Народное образование Якутии. 1994. — №1. — С. 114-117.

71. Двенадцатилетняя школа: Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В.С.Леднева, Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 264 с.

72. Дифференциация и индивидуализация обучения, воспитания как условие развития личности: Тез. докл. Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. — Биробиджан: БГПИ, 1994. 60 с.

73. Дифференциация образования: Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов / Под ред. М.В.Артюхова, Г.А.Вержицкого. М. - Новокузнецк: ИПК г. Новокузнецка, 1996. - 442 с.

74. Днепров Э.Д. Российское образование: программа стабилизации и раз-вития // Сов. педагогика. 1991. - №9. - С.З-10.

75. Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. — М,, 1984,— С.49-96.

76. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интер-пракс, 1994. - 248 с.

77. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М., 1996.-С. 432.

78. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.-240 с.

79. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системноцелевой дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 1998. - 17 с.

80. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. - №5 - С.20-29.

81. Егоров С.Ф. Ценность общего образования: (В отдельные периоды рос-сийской истории) // Педагогика. —1995. — №3. — С. 90-93.

82. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Улан-Удэ, 1997.-20 с.

83. Жафяров А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение (концепция и опыт реализации). Новосибирск: НПГУ, 1995.-29 с.

84. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

85. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - №5. - С. 8-13.

86. Зимняя И.А. Гуманизация образования императив XXI века. // Гумманизация образования - императив XXI века. - Наб.Челны, 1996. Вып.1. - С.20-29.

87. Зорина Л.Я. Единство естественно-научной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа. 1996. - №6. — С. 3842.

88. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение // Дифференциация как система. В 2-х ч. М., 1992. -4.1.- С. 43-64.

89. Идея и технология педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии / Анохина Т.и др. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.,1996. — С. 57-72.

90. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии/ Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова М.М., Бородкина Г.В. // Педагогика. — 1996.- №4.-С. 19-23.

91. Иорданский H.H. Школоведение: Руководство для массового учителя. — 3-е изд. М.: Работник просвещения, 1928. - 301 с.

92. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости: Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

93. Калувэ JI. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. / Пер с англ. Е.Н.Максимовой; Под ред. А.К.Зайцева. — Калуга: КИС, 1993.-240 с.

94. Каспржак А .Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

95. Каспржак А.Г. Универсальное образование как модель // Современная гимназия и универсальное образование. — М., 1995. С. 46-65.

96. Кезина Л.П. Вариативность образования: анализ становления и стратегические направления развития системы образования в г. Москве // Вариативные педагогические системы. — М., 1995. С. 32-39.

97. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. // Учительская газета. — 1996. -30 июля. С. 20-21.

98. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности // Сов. Педагогика. 1995. - №9. - С. 48-51.

99. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1993. -Т.1.-С. 239.

100. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 224 с.

101. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-20.

102. Климов А. Родительский пай И Санкт-Петербургские ведомости. 1995. —4 авг. — С. 3.

103. Ковалева Т. Педагогическая поддержка: Кто поможет ученику выбрать собственный образовательный путь // Первое сентября. — 1997. — 4 окт. С. 2.

104. Козлова П.П. Генезис теории природообразности развития человека в истории психологии и педагогики. — Уфа, 1995. — 148 с.

105. Колмакова М.Н. Как быть со средним образованием?: (Исторический аспект) // Сов. педагогика. — 1991. — №2. — С. 43-49.

106. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002. 18 с.

107. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТОПРАО, 1993. -135 с.

108. Коробейникова Л.А. К проблеме преодоления технократической ориентации современного образования // Образование в Сибири. —1995. — №1. -С.24-29.

109. Коровина С.Н., Логинова О.Б., Фирсов В.В. Организация работы по новому Московскому базисному учебному плану // Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. М., 1994. - Вып.2. - С. 8-22.

110. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гумма-низации образования // Гуманизация образования. — 1996. — №1. — С. 5-8.

111. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс, 1994. — 576 с.

112. Крутинский В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально -активной личности учителя: Сборник научных трудов. — М., 1983. ~ С. 157.

113. Круподеров Р.И. Телекоммуникации как средство дифференциации обучения: Автореф. дис. д-ра.пед.наук. М., 1997. - 38 с.

114. Кузнецова Н.Г., Головинская Е.Ю. Коррекционные классы как тип дифференцированного обучения // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Самара, 1997-1998. - Вып.1. — №1 - С. 89.

115. Кукова Г.Г., Румянцева Н.Е. Об изменении структуры школьных курсов физики и химии в связи с переходом на концентрические программы

116. Концентризм и уровневая дифференциализация в процессе обучения: Материалы и сообщения научно-практической конференции. — Ярославль: ЯрИПКРО, 1997. С. 40.

117. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М. Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998. - 288 с.

118. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Автореф. дис. д-ра.филос.наук. М., 1996. - 40 с.

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1 /Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-392 с.

120. Леонтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего среднего образования // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. - С. 3-18.

121. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб науч. тр. /Под ред. В.С.Шубинского.- М., 1992.-С. 27-30.

122. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М.: Изд. РОУ, 1995.-49 с.

123. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. — М.: Просвещение, 1975. 64 с.

124. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.-96 с.

125. Литвинова Т. «Я не дурак. Я не могу учиться.»: (Ошибки учителей в оценке детских способностей и возможностей) // Учительская газета. 1996.- 12 ноября.- С. 7.

126. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д: Изд. РГПУ, 1995. - 285 с.

127. Логвинов И.И. Дидактика: философия, теория, инженерия. М., 1996.- 44 с.

128. Локхорст Д., Меер Т. Разработка учебного плана, связанного со специализацией школы // Профилирование школ: разработка учебных планов. СПб.,- 1996. - С. 4-69.

129. Лосевская Е. Конкурс в первый класс: (Должна ли школа, набирая детей в первый класс, отбирать их) // Первое сентября. 1998. 6 июня. -С.З.

130. Лубовский В.И., Переслени Л.И., Семаго М.М. Осторожно тесты! (К вопросу о публикациях психодиагностических материалов) // Школа здоровья.- 1996.- №3.- С. 124-129.

131. Лысенко В.С. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования: (Филос.-социол. аспект): Автореф. дис. . канд.филос.наук.: /МПГУ им. В.И.Ленина. М., 1996.- 15 с.

132. Львова О.И. Профессиональная подготовка будущего учителя к дифференцированному обучению младших школьников (на материале обучения математике): Автореф дис. канд.пед.наук. М., 1995. - 20 с.

133. Майор Ф. Память о будущем: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1995. - 176 с.

134. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ // Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы Международного семинара. СПб., 1996.- С. 83-93.

135. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. канд.пед.наук.: / РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 1995. - 16 с.

136. Матвеева С .Я. Симтомы мировоззренческого синтеза //Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития / Общ ред. Т.И.Заславской. -М., 1995.- С. 247-254.

137. Махмутов М.И. Об исследованиях по профессионально-технической педагогике // Сов. Педагогика. — 1982. — №2, С. 47-51.

138. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. -220 с.

139. Мельников М.А. В педагогической секции учебно-методического совета Наркомпроса РСФСР // Сов. педагогика. 1943. - №2-3. - С. 53-54.

140. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. // Сов. педагогика. 1962. - №9. - С. 98.

141. Мерцалова Т. Самопознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. -С. 41-45.

142. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования // Сов. педагогика. 1991.- №1. - С. 60-64.

143. Модернизация в России и конфликт ценностей. М.: И ФРАН, 1994.-250 с.

144. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения — М.: Просвещение, 2004. 415 с.

145. Моисеев В.Б., Пятирублевый Л.Г., Таранцева K.P. Информационный подход к выбору решений в системах адаптивного тестирования // Материалы конференции «Анализ качества образования и тестирования» -М., 2001. — С. 174-178.

146. Мультикультурное образование // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. -М., 1995.- С. 56.

147. Мясников В.А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы. Автореф. дис. . д-ра.пед.наук. М., 1991. -48 с.

148. Народное образование в СССР: Общеобразоват. школа. Сб. документов. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974.- 560 с.

149. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. 1990. - №9. - С. 41-47.

150. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика.- 1998. -№3. С. 3-10.

151. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Автореф. дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1995. - 24 с.

152. Нильсон O.A. О внедрении результатов педагогических исследований в практику // Материалы сессии методического семинара. — М., 1972.

153. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях: (Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива) -М.: РИПКРО, 1994. 58 с.

154. О мерах дальнейшего улучшения средней общеобразовательной школы: Постановление Совета Министров СССР // Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 г.г.-М., 1974.-С. 219-224.

155. О разрушении системы образования и воспитания несовершеннолетних. Информация Генеральной прокуратуры РФ в Правительство России №1-ГП-41-94 от 25.05.1994г. // Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства. М.,1996. - С. 74-80.

156. О нарушениях при приеме детей в первые классы общеобразовательных учреждений: Письмо МО и ПО РФ от 19.06.1998 г. №06-51-138ин/14-06 // Вестник образования. 1998. -№8. - С. 3-5.

157. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах отрасли на 1996 год: Отчетный доклад Министра образования РФ // Вестник образования.-1996.-№3.-С. 1-26.

158. Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ. Приказ МО и ПО РФ от 09.02.1998 г. №322 // Вестник образования. 1998 - №4. - С. 54-59.

159. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской -Ростов н/Д: Изд. РГПУ, 1995.-С.215 с.

160. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М.: ИС РАН, 1994. - 172 с.

161. Огурцов Н.Г., Бунтовская Т.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы. Минск, 1990. -22 с.

162. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе // Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.-М., 1994.-С. 176-194.

163. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М. - Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998. -160 с.

164. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. - №6. - С. 45-50.

165. Осмоловская И. Учить разному и по-разному: (О формах дифференцированного обучения в школе) // Семья и школа. 1995. -№3. -С. 5-6.

166. Отчет о работе государственной инспекции при МКО за 1996/97 учебный год // Итоги 1996/97 учебного года: Аналитические материалы: В 2-х ч. / Отв. ред. Л.Е.Курнешова. М., 1997. -ч.2. - С. 121-142.

167. Павличкова Г.Л. Индивидуализированная педагогическая помощь учащимся как норма профессиональной деятельности учителя // Проблемы воспитания в период социальных перемен. -М., 1996. С. 26-28.

168. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994 гг.): Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1994.-22 с.

169. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Рос. пед. агенство, — 604 с.

170. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А.Сластенин, А.М.Мищенко, И.Ф.Исаев, E.H. Шиянов, 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

171. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособие / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998. -512 с.

172. Перышкин A.B. Опыт дифференцированного обучения на физико-техническом отделении средней школы №710 Москвы // Сов. педагогика. -1960. -№8. -С.51-60.

173. Пинский A.A. Школа: над пропастью или на повороте? М.: Форум, 1998.- 110 с.

174. Плигин A.A. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Автореф. дис. канд.пед.наук.: М., 1997.-21 с.

175. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений. -М.: Просвещение, 1996. 432 с.

176. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации по образованию. М.: МИРОС, 1995. - 80 с.

177. Поляков С. Воспитательные возможности школы от минимума к максимуму // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996.-С. 29-31.

178. Полякова Т.Ю. Профильная дифференциация математического образования старшеклассников, ориентированных на химические профессии: Автореф. .дис. . канд.пед.наук. -Омск, 1994.-20 с.

179. Портянская JI.JI. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1996.-20 с.

180. Постников М. Больше реалистичности // Учительская газета, — 1988.-15 окт. -С. 7.

181. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения: (Из опыта работы средней школы №4 г. Новая Ляля Свердловской обл. Дир. шк.: В.Б.Юсупов // Педагогика. 1995. - №6. - С.3-11.

182. Принятие-самопринятие II Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М, 1995. -С. 72-73.

183. Прогнозирование в образовании: теория и практика. М.: ИТ-ПиМИОРАО, 1993.-212 с.

184. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. ИЛ.Лернера, И.К.Журавлева. -М.: ИТПиМИО, 1994. 132 с.

185. Проектирование профессионального педагогического образования / Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. // Педагогика. 1997.-№4.- С. 66-72.

186. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы /Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997.-С. 19-27.

187. Прокофьев М.А. Факультативные занятия: перспективы развития. // Сов. педагогика. -1986. №9. - С. 27-30.

188. Прокофьева В.Г., Губанова В.А. Результаты внедрения дифференциации образования в школах Восточного округа (г.Москва) // Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. — М., 1994. — Вып.2. С. 4145.

189. Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы Междунар. семинара. СПб: Образование, 1996. - 186с.

190. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дис. . д-ра.пед.наук / Mill У. -М., 1995.-42 с.

191. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.; Педагогика 1975. 182 с.

192. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры: (Концепция исследования): (Аксиологический аспект) // Педагогика. 1995. - №5. - С.87-90.

193. Развитие вариативного образования: Материалы региональной науч.-практ. конф. (22-24 октября 1997 г.). Новосибирск: НИП-КиПРО, 1997.- 159 с.

194. Рахимов А.З. Психодидактика: Теория и практика психолого-педагогической инноватики, технологизации и акмелогизации образования: Учеб. Пособие. Уфа -Москва: Изд-во «Творчество», 2003. - 377 с.

195. Рахимов А.З. Психодидактика творчества (творческого развития учащихся). — 2-е изд.,доп. — Уфа, 2002. — 286 с.

196. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. // Сов. педагогика. 1991. -№11. - С.87-92.

197. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. — М.: Изд. РОУ, 1995.- 272 с.

198. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человеко-центрированного направления / Пер. с англ. М.: Изд. РГГУ, 1997. — 210 с.

199. Родионова О. Дифференцированное обучение //Учительская газета. 1997. - №41. - С.6-7.

200. Родионова О. Дифференцированное обучение: (Воплощение идеи дифференциации обучения в школьной практике) // Учительская газета. — 1997. 8 апреля. - С.6-7.

201. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). — М.: ИЦПУКПС, 1992.-156 с.

202. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. -М.: ИОСОРАО, 1997. 160с.

203. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ / Под ред. В.С.Собкина. М.: ЦСО РАО, 1993. - 147 с.

204. Российское образование: история и современность: Коллективная монография / Под ред. С.Ф.Егорова. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 254 с.

205. Россия в зеркале реформ: Хрестоматия по социологии современного российского общества.— М.: РНИСиНП, 1995. — 217 с.

206. Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения // Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991,- С. 43-61.

207. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М: Педагогика, 1989. - 328 с.

208. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. — 1996. — №11. — С.3-17.; №12.- С. 58-70.

209. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: Социально-профессиональные ориентации молодежи. — М.: МТРФ, 1995.- 224 с.

210. Сазонов Б. Институт образования: смена вех // Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Э.Д.Днепрова, А.Каспржака, А.Пинского. М., 1997.- С.79-96.

211. Саркисян Е.А. Проблемы реализации единой системы дифференцированного обучения и дифференцированного образования // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. -М., 1994.-С. 150-152.

212. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. по-собие. — М.: Народное образование, 1998. -256 с.

213. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.-152с.

214. Сидапинова Г.Б. Реализация дифференцированного обучения в начальной школе // Дифференциация и индивидуализация обучения, воспитания как условие развития личности: Тезисы докладов Всеросс. межвуз. науч.-прак. конф. — Биробиджан, 1994.- С.22-23.

215. Сиротин О. Необходимое условие индивидуализация // Народное образование. - 1996.- №8.-С.24-25.

216. Скаткин М.Н. В учебно-методическом совете Наркомпроса РСФСР // Сов. педагогика. 1942. -№11-12. - С. 53-54.

217. Скаткин М.Н. Вместо предисловия // Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. — М., 1989.- С. 1-2.

218. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. -720 с.

219. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. — М.: Феникс, 1994. — 688 с.

220. Смирнова О.М. Дифференцированный подход при формировании природоведческих знаний и умений младших школьников: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1994. - 16 с.

221. Смятских A.JI. Принцип гуманизма и его реализация в истории педагогического образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Наб.Челны, 1996.- Вып1.- С.103-108.

222. Собкин B.C. Гуманизация образования // Народное образование. 1992.- №9-10.- С. 72-77.

223. Соломович Г.П., Александрова Л.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения— М.: Новая школа, 1997.- 64 с.

224. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху // Народное образование. 1994.- №1-2.- С. 100-101.

225. Социология молодежи: Учебник / Под ред. проф. В.Т.Лисовского. СПб: Изд-во СПбУ, 1996. - 460 с.

226. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях (социологические проблемы): Автореф. дис. . канд.филос.наук/ Уральский гос. ун-т. — Екатеринбург, 1995. 16 с.

227. Справка о ходе реализации федеральной программы развития образования в России //Вестник образования. — 1996.— №4.— С.3-13.

228. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис. канд.пед.наук.: / ОПТУ. Оренбург, 1997. - 18 с.

229. Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию: Рус.-англ. издание. Подгот. В.М.Пивоваровым / Под ред. Ю.С.Алферова. ЮНЕСКО, 1983. -356 с.

230. Темербекова A.A. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника: (На материалах школьного курса математики): Автореф. дис. . канд.пед.наук. — Томск, 1996.- 18 с.

231. Теория и практика личностно ориентированного образования (круглый стол) // Педагогика.- 1996.— №5.— С. 72-80.

232. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование — новый взгляд: теория, технология, практика. — Уфа, 1998. — 232 с.

233. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Письмо МО и ПО России от 31.03.1997 г. №325/14-12 // Вестник образования. -1998.- №1.- С. 63-79.

234. Ткаченко Е. И бесплатное бывает платным // Педагогический калейдоскоп.- 1995.- №40 (ноябрь). — С.2.

235. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы // Магистр.- 1995.- №1.- С.1-13.

236. Третьяков П.И. Классы выравнивания: итоги первого года // Сов. педагогика. 1988.- №3.- С.53-55.

237. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: (Предметно-классноурочная структура процесса обучения, группирование обучаемых и обучающих, гос. характер образования и др.) // Директор школы. 1996. -№5.- С. 32-38.

238. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления: (Принципы личностно-ориентированного подхода в обучении) // Директор школы. 1996. — №6. — С. 60-65.

239. Тютин A.A. Основные принципы и направления демократизации управления школой (1917-1930 гг.) // Социально-педагогические основы демократизации управления общеобразовательными школами. М., 1990. -С. 6-20.

240. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 188 с.

241. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванникова, О.П. Молчанова; под. ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998.-256 с.

242. Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. Вып.2. — М., 1994.- 126 с.

243. Ушаков К. Однородность неоднородность: (О типах образовательных учреждений с учетом контингента учащихся) // Директор школы.- 1997.- №1.- С.29-32.

244. Федеральная программа развития образования в России (проект). М.: ИТПиМИО, 1993.- 170 с.

245. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970 годы): Автореф дис. канд.пед.наук. Минск, 1985. - 23 с.

246. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. — М.: МПСИ: Флинта, 1999. -670 с.

247. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. — М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. — 160 с.

248. Фирсов В.В. Единая и многообразная // Сов. педагогика. 1989. — №2.- С.56-58.

249. Фирсов В.В. О разработке образовательных стандартов // Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. — М., 1994 — Вып.2 — С.22-33.

250. Хазиев B.C. Из мышления о педагогике. Уфа, 1998. - 200 с.

251. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации. — М. — Уфа, 1990.-173 с.

252. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-исторические ценности в истории педагогики. — Уфа: БГПИ, 1999. 85 с.

253. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования. Челябинск: изд-во ЧГПУ «Факел», 1999. - 211с.

254. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. дис. канд.пед.наук. — Челябинск, 1997. — 25 с.

255. Хотеенков В.Ф. Место универсальности и элитарности в гимназическом образовании // Современная гимназия и универсальное звание. — М., 1995.-С.89-97.

256. Худоминский П. Новые виды школ: мода и необходимость // Педагогический поиск. 1993. - №8. - С.З.

257. Цибулевская Н.Е. Почему мы поддержали идею дифференциации // Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы.- М., 1994. — Вып.2. С.46-53.

258. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

259. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: кн. для учителя — М.: Просвещение, 1988. — 157 с.

260. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: ИЦПКПС, 1993. - 181 с.

261. Шапиро В. Российская школа накануне XXI века: социальный контекст // Перспективы гуманитарного образования в средней школе. / Под ред. М.С. Мацковского и Р. Шейермана. М., 1992. - С.113-125.

262. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. — М.: НИИОП АПН СССР, 1989. 65 с.

263. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск: ЧТУ, 1996. - 208с.

264. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дис. . д-ра.пед.наук. -Челябинск, 1997. —48 с.

265. Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. М. - Якутск, 1997. — 216 с.

266. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Д : РИО АО «Цвет. Печать», 1995.-310 с.

267. Школе противопоказаны революции. Интервью с В.Д.Шадриковым //Народное образование. 1997. -№7. — С. 21-26.

268. Шпунтов А.И. Вариативность учебно-воспитательных заданий на разных этапах урока обучения грамоте как средство повышения эффективности обучения // Начальная школа. — 1994. — №1. — С. 18-23.

269. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. — 156 с.

270. Щетинин В.П. Образование: некоммерческая природа и коммерческие возможности // Педагогика. 1995. -№5. - С. 33-39.

271. Эпштейн Д.А. Опыт дифференцированного обучения на химико-техническом отделении средней школы // Сов. педагогика. —1960. -№8. —С. 61-71.

272. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 1996.- 17 с.

273. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. — 1995. №3. — С. 39-45.

274. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.,1996. С. 37-40.

275. Якиманская И.С. Саморазвитие // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. /Ред.-сост. Н.Б.Крылова. — М., 1995.-С. 82-83.

276. Ялалов Ф.Р. Национальные гимназии России: Инновационный опыт: Монография. Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ». 2001.-202 с.

277. Ялалов Ф.Р. Этнодидактика: Монография / Науч. ред. проф. Г.Н. Волков. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2002. - 149 с.

278. Ямбург Е.А. Каждое время рождает свои надежды: Оно же их и испытывает // Учительская газета. — 1993. — 19 окт. — С. 12-13.

279. Ямбург Е.А. От ЗУНов ни на шаг // Учительская газета. —1995. -28 ноября. — С. 6.

280. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 352 с.

281. Fiedler, Eckhard et all. America in Close Up. - Longman, 1995.

282. Grozier M. L enterprise a J' ekonte . Apprendre le management postindustrial. P., 1991.-P. 26.

283. Higher Education in the European Community. Ed. Bu B.Mohr. London. Kogan page, 1994- 516 p.2991. Neave. Culture and Education.- Cr.Br., 1998. 200 p.

284. Kogan M. Lifelong Learning in the UK // European Journal of Education. Blackwell Publisher Ltd, 2000, V.35, N3. - P. 343.

285. Shanahan W.F. College: Yes or No?, 2nd ed. Arco, 1983.

286. Stevenson D.K. American Life and Institutions. — Washington, U.S. Information Agency, 1994.