Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения

Лях, Виктория Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Лях, Виктория Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения"

На правах рукописи

ЛЯХ ВИКТОРИЯ ИВАНОВНА

ПРОФИЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагошка, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2005

Работа выполнена на кафедре инженерной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Государственный университет цветных

металлов и золота»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Осипова Светлана Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Чижакова Галина Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Михалева Лариса Петровна

ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Защита состоится «Ц » декабря 2005 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский

государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан «О» ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.С. Саволайнен

ггнзм

Ts7T& ___________________

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Отличительной чертой современного этапа развития общества является несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью человека ориентироваться в новых обстоятельствах. При этом традиционное российское образование, нацеленное на передачу «основ наук», создание логически завершенной системы знаний, не способствует в полной мере адаптации выпускников к постоянно меняющемуся миру, не обеспечивает их практико-ориентированными знаниями, которые позволили бы им использовать свои потенциальные возможности.

Становится очевидным, что новая социально-экономическая система, утверждающаяся в стране, требует и соответствующей ей системы школьного образования, где будут созданы условия для получения учащимися образования с учетом их индивидуальных склонностей и потребностей, обеспечения профессионального самоопределения учащихся, установления преемственности между общим и профессиональным образованием. Ведущей в этой системе при модернизации российского образования может стать школа с профильным обучением учащихся в классах старшей ступени.

Актуализация профильного обучения в педагогической теории и практике связана с переходом современной системы образования к личностно-ориентированной модели (ЛОМ). Теоретические положения этой новой педагогической парадигмы рассмотрены в работах Е.Л. Богданова, Д.Б. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, А.П. Вилицкой, C.B. Герасимовой, E.H. Ковалевской, В.А. Петровского, Г.Н. Прозументовой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Внедрению профильного обучения на старшей ступени общего образования посвящены работы Э.А. Аксеновой, Л.К. Артемовой, И.С. Артюховой, Л.В. Байбородовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева, П.С. Лернера, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, A.B. Хуторского и др.

Методологические основы профессиональной ориентации раскрыты в работах Е.И. Головахи, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Л.Л. Кондратьевой, A.M. Кухарчук, П.С. Лернера, Е.М. Павлютенкова, М.Х. Титмы, A.A. Филиппова, А.Б. Ценципер, С.Н. Чистяковой, В.В. Ярошенко и др.

Психологические аспекты профессионального самоопределения проанализированы в работах А.Е. Голомштока, С.С. Гриншпун, H.H. Захарова, Е.А. Климова, И.М. Кондакова, С.П. Крягжде, Л.М. Митиной, Г.П. Никова, Н.С. Пряжникова, В.Ф. Сафина, В.А. Федоришина, П.А. Шавира и Др.

элемента

профессионального

возрастным этапам развития учащихся. В сложившихся условиях особую значимость приобретает педагогическое осмысление профильного самоопределения учащихся, разработка его педагогических основ, что позволит обозначить пути разрешения следующих противоречий между:

- слабой ориентированностью существующей системы образования на развитие функции самоопределения и требованием современного общества к раннему профильному самоопределению школьников;

- недостаточным развитием у подростков личностных качеств, актуальных для профильного самоопределения, отсутствием у них осознанных мотивов выбора и необходимостью совершить выбор профиля обучения, вида и уровня продолжения образования после окончания основной школы;

- необходимое гью осуществления психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе профильного самоопределения и недостаточной теоретической, опЫтно-экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса.

Объективные требования к профильному самоопределению учащихся, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его развития, с другой, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения».

Объект исследования: образовательный процесс в сетевой модели профильной школы.

Предмет исследования: педагогические условия профильного самоопределения учащихся на разных ступенях предпрофильного обучения.

Цель исследования: выявить, научно обосновать педагогические условия, способствующие профильному самоопределению учащихся, и осуществить их опытно-экспериментальную проверку.

Гипотеза исследования

Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения будет результативным, если:

- образовательный процесс имеет личностно-ориентированную направленность на разных ступенях предпрофильного обучения;

- обеспечивается обогащение содержания образования элективными курсами, интеллектуальными соревнованиями, направленное на создание условий для проявления профессиональных интересов, развития склонностей и способностей школьников, формирования у них практического опыта в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированного на выбор профиля обучения в старшей школе;

- педагогические технологии обеспечивают включенность учащихся в ценностно-поисковые виды деятельности, направленные на приобретение школьниками представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением;

- осуществляется специально организованное психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе принятия адекватного решения о выборе дальнейшего направления образования или профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения.

2. Выявить особенности профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения

3. Выявить педагогические условия, способствующие профильному самоопределению школьников на этапе предпрофильного обучения.

4. Опытно-экспериментально проверить педагогические условия, способствующие профильному самоопределению школьников на разных ступенях предпрофильного обучения, и разработать научно-методические рекомендации по организации учебного процесса предпрофильного обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения диалектического учения о всеобщей взаимосвязи явлений; о роли деятельности и общения как важнейших факторов развития человека; о системном понимании педагогической деятельности; о личностно-ориентированном подходе в образовании. Наше исследование базируется на теоретических положениях о деятельностной сущяосш процесса становления личности (JTC. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), о психологической сущности профессионального самоопределения (H.H. Захаров, H.A. Климов, И.С. Кон, Е.М. Павлютенков, II.C. Пряжников, CH. Чистякова), на концептуальных положениях теории профессионального самоопределения и профессиональной ориентации (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические -изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по указанной проблеме, обобщение педагогического опыта, изучение нормативной документации; эмпирические

- организация опытно-экспериментальной работы, включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос, анализ продуктов деятельности школьников; методы математической обработки.

База исследования - довузовская ступень Государственного университета цветных металлов и золота г. Красноярска (Малая инженерная академия для одаренных детей), ряд школ и учреждений дополнительного образования Свердловского, Ленинского, Кировского районов г. Красноярска (7, 23, 63, 71, 78, 93). В исследовании приняли участие 298 учащихся 5-8 классов и 125 учащихся 9 классов общеобразовательных школ Исследование осуществлялось поэтапно с 2002 по 2005 гг.

На первом этапе (2002-2003) анализировались философские, социологические, психологические и педагогические источники с целью

определения общей концепции исследования. Было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ ведущих тенденций в образовании. В результате были определены основные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методология и методы. На этом же этапе проводилась разработка и апробация отдельных компонентов, направленных на построение образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение учащихся.

Второй этап исследования (2003-2005) был посвящен реализации программы опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялись и уточнялись педагогические условия, способствующие профильному самоопределению учащихся. Осуществлены констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005) анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась обработка, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; было завершено оформление диссертации Осуществлялось внедрение практических методических рекомендаций по построению образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение школьников.

Научная новизна исследования:

1. Определено понятие профильного самоопределения как процесса самоопределения субъекта относительно профиля обучения, осуществляемого после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.

2. Показана особенность профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения, заключающаяся в том, что большинство учащихся не может совершить обоснованное профильное самоопределение, во-первых, вследствие отсутствия знаний, необходимых для профильного самоопределения (о мире профессий, о самих себе, возможных путях продолжения своего образования и др.), во-вторых, в силу низкой потребности в выявлении своих способностей, склонностей, интересов и в целом в профильном самоопределении, в-третьих, из-за отсутствия осознанных мотивов выбора и недостаточного развития личностных качеств, актуальных для профильного самоопределения.

3. Разработана и проверена опытно-экспериментальной работой совокупность педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся:

- личностно-ориентированная направленность образовательного процесса на разных ступенях предпрофильного обучения;

основными перспективами развития рынка труда в регионе, возможными путями продолжения образования и обучения выбранной профессии, предоставляющее школьникам возможность для самопознания своих особенностей, интересов, способностей, склонностей, потребностей, ценностных ориентаций;

- педагогические технологии, обеспечивающие включенность учащихся в ценностно-поисковые виды деятельности, направленные на приобретение школьниками представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением;

- психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе профильного самоопределения, построенное на принципах комфортности, непрерывности, многообразия форм поддержки и направленное на актуализацию личностного выбора.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что выделение педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся, а также разработка теоретических основ построения образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение, обогащают теорию личностно-ориентировапного образования в условиях профильной школы.

Практическая значимость исследования заключается в реализации научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения школьников в рамках специальным образом построенного образовательного процесса. Содержащиеся в исследовании теоретические выводы и методические рекомендации направлены на совершенствование работы с учащимися и могут быть использованы в практике общеобразовательных школ для построения образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение школьников, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования; опытно-экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в образовательном процессе; математической обработкой экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования использовались при проведении опытно-экспериментальной работы на довузовской ступени Государственного университета цветных металлов и золота (ГУЦМиЗ) г. Красноярска. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры инженерной педагогики Государственного университета цветных металлов и золота, на семинарах с педагогами в рамках повышения квалификации педагогических кадров.

(Красноярск, 2004), на межвузовских конференциях- «Проблемы социализации учащихся в инновационных образовательных учреждениях» (Красноярск, 2003), «Прикладные проблемы образовательной деятельности» (Воронеж, 2003), «Инновации в системе непрерывного образования» (Челябинск, 2003), «Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (Красноярск, 2004).

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс на довузовской ступени Государственного университета цветных металлов и золота (ГУЦМиЗ) г. Красноярска и распространены в научно-методических рекомендациях.

На защиту выносятся следующие положения

1. Профильное самоопределение представляет собой процесс самоопределения субъекта относительно профиля обучения, осуществляемый после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представления^ о продолжении образования или профессиональной деятельности.

2. Профильному самоопределению учащихся на этапе предпрофильного обучения способствует совокупность педагогических условий:

личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, выражающаяся в свободном выборе содержания образования, видов деятельности, форм контроля и предъявления результатов деятельности исходя из индивидуальных интересов, склонностей и способностей, активном введении школьников в процесс целеполагания, планирования и рефлексии собственной деятельности, способствует осознанию и принятию учащимися целей и задач своего развития на этапе предпрофильного обучения; активности их в собственном образовании; адекватности самооценки ими своих возможностей; развитию способности действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения; развитию потребности в профильном самоопределении и самореализации;

- обогащенное содержание образования, ориентированное на субъективный опыт и личностно значимые смыслы образования учащихся и включающее разноплановые элективные курсы и интеллектуальные соревнования, способствует расширению кругозора, знаний о мире труда и профессий, предоставляет возможность многопрофильных проб, обеспечивающих приобретение первоначального опыта профессиональной деятельности в различных сферах;

организация ценностно-поисковой деятельности учащихся на базе активных педагогических технологий (таких как проблемное обучение, проектная и игровая деятельность), рефлексивных технологий, построенных на диалоговой и личностно-смысловой основе, обеспечивает приобретение школьниками представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением;

специально организованное психолого-педагогическое сопровождение профильного самоопределения, построенное на принципах комфортности, непрерывности, многообразия форм поддержки, способствует формированию активной позиции учащихся в самодиагностике и самопознании индивидуальных особенностей, актуализации у них личностного смысла в выборе профиля обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованных источников составляет 222 наименования.

В приложении представлены копии актов о внедрении, подтверждающие практическую значимость работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены > его объект и предмет, сформулирована цель и поставлены задачи, раскрыты

методологические и теоретические основы, охарактеризованы этапы исследования и указана его база, обоснованы научная новизна и теоретическое значение исследования, показана практическая значимость диссертационной работы, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические предпосылки обоснования педагогических условий профильного самоопределения учащихся» посвящена обоснованию педагогических условий, способствующих самоопределению учащихся относительно профиля обучения или профессиональной деяхелъяосхя после окончания основной общеобразовательной школы.

В первом параграфе «Сущность профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения» раскрыты понятия «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профильное самоопределение»; охарактеризована структура профессионального самоопределения; выделены периоды в его развитии; рассмотрены факторы, влияющие на профильное самоопределение, критерии, показатели и уровни готовности учащихся к профильному самоопределению.

Анализируя и обобщая различные подходы к определению понятия «самоопределение», мы заключили следующее: сущность самоопределения состоит в осознанном выборе личностью своего места в системе социальных отношений на основе осознания ею своих наличных качеств и возможностей, собственной позиции, целей и средств самореализации.

Под профессиональным самоопределением мы понимаем личностное новообразование, обусловливающее ориентирование субъекта при выборе сферы профессиональной деятельности и конкретной профессии, самопознание и рефлексию своих возможностей, поиск смыслов профессиональной деятельности и регуляцию поведения в мире профессиональной культуры. Профессиональное самоопределение характеризуется определенной системой ценностных ориентаций в

отношении к профессиям, в чем обнаруживается проявление интересов, склонностей, потребностей, убеждений, идеалов личности, и включает в себя профессиональную направленность и профессиональное самосознание.

В развитии профессионального самоопределения исследователи (Е И. Пархоменко) выделяют семь периодов: эмоционально-образный (дошкольный возраст), пропедевтический (1-4 класс), поисково-зондирующий (5-7 классы), период развития профессионального самосознания (8-9 классы), период уточнения социально-профессионального статуса (10-11 классы), вхождение в профессиональную деятельность (учащиеся и студенты профессиональных учебных заведений), развитие профессионализма в процессе трудовой деятельности (работающая часть населения).

Учитывая, что профессиональное самоопределение - это длительный процесс, и понимая профиль как совокупность внутренних однородных, постоянных по содержанию элементарных структурных единиц деятельности человека, которые определяют требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке и являются общими для одной группы профессий, мы выделили понятие профильного самоопределения.

Суть профильного самоопределения заключается в самоопределении субъекта относительно профиля обучения после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности. Мы рассматриваем профильное самоопределение как первичное профессиональное самоопределение, наиболее соответствующее возрастным этапам развития учащихся.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного опыта нами были выделены факторы, влияющие на профильное самоопределение: общие, региональные, индивидуальные. Проведенный анализ различных подходов к выделению критериев и показателей готовности учащихся к профильному самоопределению позволил утверждать, что целям и задачам нашего исследования в наибольшей степени соответствует подход, обоснованный коллективом авторов под руководством профессора С.Н. Чистяковой, когорые выделяют когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-практический критерии. Определение критериев готовносга к профильному самоопределению позволило выделить разные группы учащихся по уровню ее сформированное™: высокий, средний, низкий.

Во втором параграфе «Особенности профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения» рассматриваются основные тенденции развития профильного обучения школьников в ряде зарубежных государств; ключевые моменты организации профильного обучения на старшей ступени отечественной системы общего образования, цели и задачи предпрофильного этапа обучения как педагогической среды для профильного самоопределения учащихся, которое в условиях модернизации российского образования становится основой построения старшей профильной школы.

Анализируя основные тенденции развития профильного обучения старших школьников в ряде зарубежных государств (США, Великобритания, Германия, Франция), мы пришли к следующему заключению: основной поиск педагогической науки и практики ориентирован на развитие возможностей человека, успешность его социализации и адаптации в изменяющемся мире, на включение учащихся в широкий спектр различных видов деятельности.

Российская школа также имеет немалый опыт профильного обучения В целом направление развития профильного обучения в российской тпколе на современном этапе соответствует мировым и отечественным тенденциям развития образования (С Г. Броневщук).

Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования профильное обучение — особый вид дифференциации и индивидуализации обучения; форма организации учебной деятельности старшеклассников, при которой учитываются их интересы, склонности и способности, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями

Ключевым моментом организации старшей школы является профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения. Анализ особенностей профильного самоопределения на этапе предпрофильного обучения позволил нам утверждать, что большинство девятиклассников, имеющих средний и низкий уровень готовности к профильному самоопределению, не могут совершить обоснованный выбор направления дальнейшего обучения после окончания основной общеобразовательной школы из-за отсутствия уешй'швых интересов и способностей к выбору, неумения соотнести индивидуальные личностные качества с гребованиями избираемого профиля обучения, отсутствия выраженных мотивов выбора и аргументированной самооценки в плане избираемого профиля обучения

Анализ психолого-педагогичсской литературы и практики позволил нам сделать вывод о том, что разрешению этого противоречия может способствовать психолого-педагогическое сопровождение профильного самоопределения учащихся в процессе предпрофильного обучения, построенное на принципах комфортности учащихся в образовательном процессе, непрерывности и многообразия форм поддержки. Принцип комфортности психолого-педагогического сопровождения предусматривает создание в образовательном процессе условий для удовлетворения ведущих возрастных потребностей учащихся, из которых основными являются потребности в личностно значимом общении; в понимании и признании со стороны других; в углубленном самоанализе, самооценке своих качеств и способностей; в формировании жизненных установок, позиций, ценностей; в принятии самостоятельных решений. Принцип непрерывности предполагает организацию психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения учащихся на протяжении всего этапа предпрофильного обучения. Принцип многообразия психолого-педагогической поддержки

профильного самоопределения предусматривает использование в образовательном процессе различных форм ее оказания. Такими формами могут выступать: диагностика индивидуальных особенностей, склонностей, направленности и мотивации учащихся; индивидуальные консультации, основанные на результатах диагностики; групповые тренинги, способствующие освоению учащимися способов самоанализа, самоконтроля, планирования собственной деятельности, эффективной коммуникации.

В третьем параграфе «Обоснование педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся на этапе предпрофильного обучения» рассматривается создание образовательного процесса, обеспечивающего условия для развития индивидуальности и самореализации каждого учащегося, удовлетворения его разнообразных образовательных потребностей, получения полноценного качественного предпрофильного образования.

Реализация поставленной цели, по нашему мнению, возможна в условиях личностно-ориентированной модели образования, обладающей значимыми для нашего исследования характеристиками:

- признание учащегося главной ценностью в системе образования, носителем собственного опыта;

- понимание сущности и назначения образования как процесса построения человеком своего образа, неповторимой индивидуальности, повышения активности самовыражения личности;

субъектная позиция учащегося в образовательном процессе, что способствует осознанию и принятию им целей и задач своего развития на каждом этапе обучения, адекватной самооценке своих возможностей, формированию способности действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения.

Таким образом, теоретические предпосылки позволили нам предположить, что переход к личностно-ориентированной модели образования может выступать первым педагогическим условием, способствующим профильному самоопределению учащихся

В ходе исследования нами были определены требования к содержанию образования как второму педагогическому условию, способствующему профильному самоопределению учащихся и реализуемому в рамках блочно-модульной структуры с включением краткосрочных модульных элективных курсов, или курсов по выбору

- быть ориентированным на субъективный опыт и личностно значимые смыслы образования учащихся;

- создавать условия для развития у школьников потребности в профильном самоопределении через знакомство с миром профессий, психологическими особенностями труда, требованиями к профессионально важным качествам, потребностями региона в трудовых ресурсах, основными перспективами развития региона, возможными путями продолжения образования и обучения выбранной профессии;

- быть многообразным и многофункциональным, что предоставляет школьникам возможность для самопознания и самодиагностики особенностей, интересов, способностей, склонностей, потребностей, ценностных ориентаций;

- обеспечивать возможность многопрофильных проб в сочетании с развитием профессиональной направленности личности, включающей в себя потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации, мотивы и отношения.

При рассмотрении элективных курсов как нового элемента содержания предпрофильного образования, необходимого для профильного самоопределения учащихся, в исследовании проведен анализ различных подходов к их разработке, который позволил нам выделить сочетание методологического и прагматического подходов как эффективное при составлении учебных программ элективных курсов.

Использование в образовательном процессе активных технологий (проблемное обучение, проектная и игровая деятельность), рефлексивных технологий, построенных на диалоговой и личностно-смысловой основе и обеспечивающих включенность учащихся в ценностно-поисковые виды деятельности, которые направлены на приобретение ими представлений о жизненных и социальных ценностях, может выступать третьим педагогическим условием, способствующим профильному самоопределению учащихся.

Образовательный процесс субъект-субъектного взаимодействия в условиях лидерской и партнерской моделей создает предпосылки для формирования ценностных ориентаций и развития личностных качеств, что также способствует профильному самоопределению учащихся

Вторая глава диссертации «Педагогические условия профильного самоопределения учащихся на разных ступенях предпрофильного обучения» посвящена реализации педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся на преднрофильном этапе, в соответствии с гипотезой и задачами исследования. Образовательный процесс, способствующий профильному самоопределению учащихся, разрабатывался и реализовывался нами по сетевой модели, включающей школы г. Красноярска с предпрофильным обучением и довузовскую ступень Государственного университета цветных металлов и золота (ГУЦМиЗ).

С учетом периодизации профессионального самоопределения, предложенной Е.И. Пархоменко, в диссертации обоснована целесообразность выделения на предпрофильном этапе двух основных ступеней (поисково-зондирующей - 5-8 классы и ступени выбора профиля обучения - 9 класс), как имеющих разные цели и разные результаты в развитии профильною самоопределения.

В первом параграфе «Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на поисково-зондирующей ступени» представлена организация и итоги опытно-

экспериментальной работы по созданию условий профильного самоопределения учащихся 5-8 классов.

Личностно-ориентированный характер образовательного процесса, реализуемый через вовлечение учащихся в постановку личностно значимых целей образования, планирование своей деятельности и последующую ее рефлексию как осознание способов достижения поставленных целей способствует формированию активной позиции учащихся в собственном образовании и актуализирует личностный смысл в выборе профиля дальнейшего обучения на основе адекватной самооценки своих возможностей.

Многообразное и многофункциональное содержание образования, реализуемое через разноплановые элективные курсы (психологический курс «Я и мир»; лингвистические курсы «Художественное слово» и «Английский для вас»; курсы «Естествознание», «Математика реального мира», «В мире информатики») и обогащенное различными видами интеллектуальных соревнований, способствует развитию представлений учащихся о мире профессий, собственных интересах, склонностях, способностях, возможностях посредством включения их в деятельность развивающего характера.

Применение в образовательном процессе таких продуктивных педагогических технологий, как проблемное обучение, метод проектов, а 1акжс игровых технологий, организующих ценностно-поисковую деятельность учащихся, способствует расширению сферы профессиональных интересов школьников, предоставляет им возможность совершения профильных проб, позволяющих соотнести свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми профильной областью к человеку.

Профильному самоопределению учащихся способствует система психолого-педагогического сопровождения, выстраиваемая в соответствии с содержанием образовательного процесса, педагогическими технологиями и моделями взаимодействия участников, направленная на организацию помощи школьникам в получении объективной оценки индивидуальных особенностей, в познании и принятии себя, в расширении самопонимания.

Отслеживание успешности прохождения учащимися- ттоисково-зондирующей ступени предпрофильного обучения проводилось по следующим критериям:

- активность участия в учебном процессе (посещаемость занятий и интеллектуальных соревнований, участие в исследованиях, проектах, характеристика активности на занятиях, данная преподавателем) - 95%;

- положительная мотивация (выбор каждые полгода одного и того же курса, создание проектных и исследовательских работ по курсу, желание углубшь и расширить знания по курсу, инициативность, самостоятельность, критичность, существование целеполагания, положительные эмоции относительно курса) - 93%,

- продуктивность деятельности (успешность в курсе, создание проектных и исследовательских работ, участие в интеллектуальных мероприятиях) -100%;

- адекватная самооценка (фиксировалась через анкетирование, рефлексию, беседы) - 85%;

- психологический комфорт (фиксировался через анкетирование, рефлексию, беседы) - 90%.

Таким образом, создаваемые педагогические условия способствуют профильному самоопределению учащихся на поисково-зондирующей ступени предпрофильного обучения.

Во втором параграфе «Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на ступени выбора профиля обучения» представлена реализация педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся 9-х классов.

Для развития готовносга учащихся к выбору профиля на второй ступени предирофильного обучения нами были разработаны:

- система психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения учащихся, предполагающая психологическое тестирование и консультирование, составление портфолио, организацию рефлексивно-самодиагностической деятельности;

- многообразное и многофункциональное «Пространство проб», включающее элективные курсы по четырем основным профилям (технологическому, естественнонаучному, социально-экономическому, гуманитарному), учебно-творческий практикум, интеллектуальные соревнования.

Разработанная на основе группы психологических тестов и методик система психологического тестирования, направленная на определение способностей, склонностей, профессиональных установок, интересов и предпочтений школьников, предоставила учащимся возможность получить из внешнего окружающего мира информацию о себе, необходимую для осознанного выбора профиля дальнейшего обучения в старшей школе. Профессиональное консультирование, практически решая задачу помощи учащимся в выборе профессиональной деятельности, способствовало развитию у них саморегулятивных функций при решении проблемы профильного самоопределения. Формирование адекватной самооценки как условия осознанного профильного самоопределения осуществлялось на основе представленных в форме учебного портфолио образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций и др), предназначенных для последующего анализа, всесторонней количественной и качественной оценки учебных достижений учащихся, позволяющих объективно оценить их готовность к продолжению обучения по тому или

иному профилю. Целям и задачам предпрофильного обучения в большей степени соответствует комплексная модель портфолио, включающая официальные документы, творческие работы, отзывы, рекомендации, самооценки, рефлексивные суждения. Повышение образовательной активности учащихся, уровня осознания ими своих целей и возможностей при составлении портфолио делало выбор дальнейшего направления и формы обучения со стороны школьников более достоверным и ответственным. Необходимым условием для осознанного профильного самоопределения выступало развитие рефлексивных способностей. Рефлексия позволяла учащимся осознавать свои индивидуальные способности, возможности, интересы, предпочтения, ценностные ориентации и сопоставлять их со специфическими особенностями той или иной профессиональной деятельности.

Многообразное и многофункциональное содержание элективных курсов, которое включало пробы по ведущим для того или иного профиля видам деятельности, знакомило учащихся со спецификой профилей, позволяло им оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы (пробные элективные курсы), решало задачи профильной и профессиональной ориентации (ориентирующие элективные курсы), создавало условия для самопознания и самодиагностики индивидуальных особенностей. Целям развития готовности учащихся к профильному самоопределению и самореализации служили интеллектуальные соревнования, на которых усвоение содержания образования происходило в условиях коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение и рефлексию. Самостоятельности, активности и ответственности учащихся в собственном образовании способствовала индивидуальная проектно-исследовательская работа в рамках выбранного профиля в условиях учебно-творческого практикума. Такая форма организации образовательного процесса адекватна стремлению учащихся к пробно-поисковым действиям в решении собственных учебно-исследовательских задач и обеспечивает самореализацию в определенной предметной области, что способствует профильному самоопределению учащихся.

В оиытно-экспериментальной работе для оценки готовности учащихся к профильному самоопределению нами использованы широко представленные в психолого-педагогаческой литературе и рекомендованные Министерством образования Российской Федерации в рамках эксперимента по внедрению профильного обучения методы наблюдения, анкетирования, опроса, рефлексивной беседы.

Показателями когнитивной готовности учащихся к профильному самоопределению, по С.Н. Чистяковой, являются знания о профессии (содержание труда, требования, предъявляемые к человеку, потребность в ней рынка труда), о своих профессионально важных качествах (самооценка способностей, индивидуальных качеств, умений: познавательных, исполнительских, специальных, творческих, организаторских и др.), о путях продолжения образования и обучения выбранной профессии. Динамика

уровня развития когнитивной готовности учащихся к профильному самоопределению в ходе опытно-экспериментальной работы приведена в таблице 1:

Таблица 1

Динамика уровня развития когнитивной готовности, %

Показатели Начальный этап Заключительный этап

1 Информация о профессии 21 67

2. Информация о региональном рынке труда 21 56

3. Информация о профессионально важных качествах 32 53

4. Информация о медицинских противопоказаниях 47 68

5. Информация о правилах приема в вузы, условиях поступления 45 87

Развитие мотивационно-ценностной готовности учащихся к профильному самоопределению, показателями которой являются эмоционально-окрашенное положительное отношение к будущей профессиональной карьере, адекватное отношение к себе как субъекту профессионального самоопределения, творческое отношение к избранному направлению профессиональной деятельности и т.п., фиксировалось через анкетирование, беседы, рефлексивные суждения учащихся. Динамика уровня развития мотивационно-ценностной готовности учащихся к профильному самоопределению в ходе опытно-экспериментальной работы приведена в таблице 2:

Таблица 2

Динамика уровня развития мотивационно-ценностной готовности, %

Показатели Начальный этап Заключительный этап

1 Сформированность мотивов выбора профиля дальнейшего обучения 12 48

2. Устойчивость мотивов выбора 38 76

3. Адекватное отношение к себе как субъекту профильного самоопределения 23 57

4. Творческое отношение к избранному направлению профессиональной деятельности 20 73

Развитие деятелъностно-практической готовности учащихся к профильному самоопределению, выражающейся в способности к самореализации, к пробе сил, ориентации на творчество, способности к самосовершенствованию (самоанализ, саморегуляция, самообразование), отслеживалось через продуктивность деятельности учащихся (успешность в элективных курсах, создание проектов, выполнение исследовательских работ, участие в интеллектуальных мероприятиях), рефлексивные беседы Динамика уровня развития деятелъностно-практической готовности учащихся к профильному самоопределению в ходе опытно-экспериментальной работы приведена в таблице 3:

Таблица 3

Динамика уровня развития деятельностно-практической готовности, %

Показатели Начальный этап Заключительный этап

1. Способность к самореализации, к пробе сил 20 83

2. Ориентация на творчество (создание проектов, выполнение исследовательских работ, участие в интеллектуальных соревнованиях) 24 97

3. Способность к самосовершенствованию (самоанализ, самообразование) 35 67

4. Опыт рефлексивной деятельности, самодиагностики 23 92

5 Осознанный субъективный опыт выбора деятельности 30 62

6. Наличие индивидуального плана дальнейшего профессионального обучения 37 64

Таким образом, оценка уровня готовности учащихся к профильному самоопределению, проведенная по показателям когнитивного, могивационно-ценностного и деятельностно-практического критериев, показала положительную динамику уровня их развития, что подтверждает эффективность разработанных педагогических условий и справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

Подтверждение в рамках опытно-экспериментальной работы теоретических положений привело к возможности разработки автором рекомендаций по организации образовательного процесса, способствующего профильному самоопределению учащихся, в массовых учреждениях системы образования.

В заключении сформулированы основные результаты исследования

1. Раскрыто понимание сущности профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения Профессиональное самоопределение понимается здесь как личностное новообразование, обусловливающее ориентирование субъекта при выборе сферы профессиональной деятельности и конкретной профессии, самопознание и рефлексию своих возможностей, поиск смыслов профессиональной деятельности и регуляцию поведения в мире профессиональной культуры. Профессиональное самоопределение характеризуется определенной системой ценностных ориентаций в отношении к профессиям, в чем обнаруживается проявление интересов, склонностей, потребностей, убеждений, идеалов личности, и включает в себя профессиональную направленность и профессиональное самосознание

В исследовании конкретизировано понятие профильного самоопределения как самоопределения учащегося относительно профиля обучения после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.

Определены сущностные характеристики профильного самоопределения, которыми являются:

- сформированность личностно значимых мотивов выбора профиля обучения;

- выраженность профессиональных интересов;

- сформированность профессиональных намерений;

- реальный уровень профессиональных притязаний.

Содержательное рассмотрение процесса профильного самоопределения позволило выделить факторы, влияющие на этот процесс (общие, региональные, индивидуальные), критерии оценки готовности школьников к профильному самоопределению как результата процесса предпрофильного обучения (когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельное!но-практический), а также уровни сформированности готовности (высокий, средний, низкий).

2. Показана особенность профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения, состоящая в следующем: многие из них не могут совершить обоснованное профильное самоопределение, поскольку не владеют достаточными знаниями (о мире профессий, о самих себе, возможных путях продолжения образования и др.), не имеют потребности в выявлении своих способностей, склонностей, интересов; в целом у большинства учащихся отсутствуют осознанные мотивы выбора и недостаточно развиты личностные качества, актуальные для профильного самоопределения.

3. Выявлены педагогические условия, способствующие профильному самоопределению школьников на этапе предпрофильного обучения-

- обогащенное элективными курсами, интеллектуальными соревнованиями содержание образования, способствующее расширению представлений учащихся о мире труда и профессий, а также предоставляющее возможность многопрофильных проб, которые обеспечивают приобретение школьниками первоначального опыта профессиональной деятельности в различных сферах;

- организация ценностно-поисковой деятельности на основе педагогических технологий, обеспечивающих включенность учащихся в деятельность по приобре гению представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением;

- актуализация личностного выбора на основе специально организованного психолого-недагогического сопровождения, построенного на принципах комфортности, непрерывности, многообразия форм поддержки.

4. Оиытно-эксиериментально проверены педагогические условия, способствующие профильному самоопределению школьников на разных ступенях предпрофильного обучения. Оценка уровня готовности учащихся к профильному самоопределению, проведенная по показателям когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностно-практического критериев готовности, подтверждает эффективность выявленных педагогических условий.

Подюговлены научно-меюдические рекомендации по организации процесса предпрофильного обучения относительно разработки и внедрения предпрофильных элективных курсов, оказания психолого-педагогической поддержки учащимся в профильном самоопределении, роли классного руководителя в системе предпрофильного обучения, портфолио как элемента формирования адекватной самооценки учащихся.

Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы поставленная цель достигнута, гипотеза получила подтверждение, задачи исследования решены.

Однако в процессе исследования вычленены новые проблемы, подлежащие дальнейшему изучению, в частности, переход профильного самоопределения в профессиональное в условиях старшей профильной школы и профессионального образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Лях, В.И Об исторической целесообразности внедрения профильного обучения на старшей ступени общего среднего образования [Текст] / В.И Лях // Проблемы социализации учащихся в инновационных образовательных учреждениях. - Красноярск, 2003. (0,1 п.л.) 2. Лях, В.И. Некоторые аспекты профилизации массовой школы в условиях дополнительного образования [Текст] / В.И. Лях // Прикладные проблемы образовательной деятельности: межвуз. сб. науч. трудов. Воронеж'

Центрально-Черноземное книжное издательство, 2003. - С. 26-29. (0,2 п.л.)

3. Лях, В.И. Учебно-творческий практикум по развитию навыков исследовательской деятельности [Текст] / В.И. Лях // Инновации в системе непрерывного образования: межвуз. сб. науч. трудов. -Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2003. - С. 120-124. (0,3 п.л.)

4. Лях, В.И. Обоснование необходимости психолого-педагогического сопровождения социально-профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения [Текст] / В.И. Лях // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: сб. статей. Вып.10. - Красноярск: I У7 (МиЗ, 2004.- С. 78-82. (0,3 п.л.)

5. Лях, В.И. Профильное обучение в контексте улучшения качества образования [Текст] / Н.В. Гафурова, В.И. Лях // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Красноярск: ГУЦМиЗ, 2004,- С. 138-143. (личный вклад - 0,2 п.л.)

6. Лях, В.И. Разработка и реализация предпрофильного образования в рамках сетевой модели «Школа - Вуз» [Текст] / Н.В. Гафурова, В.И. Лях // Школьные технологии. - 2004. - №5. - С. 94-104. (личный вклад - 0,25 п.л.)

7. Лях, В.И. Обоснование психолого-педагогического сопровождения выбора старшими подростками профиля обучения на старшей ступени общего образования [Текст] / В.И. Лях // Профессиональная педагогика и психология: теория и практика: сб. науч. статей. - Красноярск: СибГТУ, 2004. - С. 246-254. (0,5 п.л.).

Подписано в печать 10.11.05. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Бумага типографская. Усл.печ.л. 1,31 Уч.-изд.л. 1,30. Тираж 120 экз. Заказ № 48 Отпечатано в ГПП КК «Сибирь» с/п «ГУЦМиЗ».

660025, г. Красноярск, пер. Вузовский, 3

РНБ Русский фонд

2006-4 25128

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лях, Виктория Ивановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФИЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

1.1. Сущность профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения

1.2. Особенности профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения

1.3. Обоснование педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся на этапе предпрофильного 52 обучения

Выводы по I главе

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФИЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на 78 поисково-зондирующей ступени

2.2. Содержание образования и педагогические технологии, способствующие профильному самоопределению учащихся на ступени 95 выбора профиля обучения

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения"

Отличительной чертой современного этапа развития общества является несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью человека ориентироваться в новых обстоятельствах. При этом традиционное российское образование, нацеленное на передачу «основ наук», создание логически завершенной системы знаний, не способствует в полной мере адаптации выпускников к постоянно меняющемуся миру, не обеспечивает их практико-ориентированными знаниями, которые позволили бы им использовать свои потенциальные возможности.

В основополагающих документах в области образования (Законе Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г., «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» и др.) определены приоритеты профильного обучения. Одним из таких приоритетов, нуждающихся в научной разработке и обосновании, выступает проблема профессионального самоопределения учащихся, возможный путь решения которой мы связываем с построением образовательного процесса, способствующего становлению этого вида самоопределения.

Проблема профессионального самоопределения носит комплексный и междисциплинарный характер, находясь на пересечении полей философии, социологии, психологии и педагогики.

Актуализация профильного обучения в педагогической теории и практике связана с переходом современной системы образования к личностно-ориентированной модели (JIOM). Теоретические положения этой новой педагогической парадигмы рассмотрены в работах E.JI. Богданова, Д.Б. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, А.П. Вилицкой, C.B. Герасимовой, E.H. Ковалевской, В.А. Петровского, Г.Н. Прозументовой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Внедрению профильного обучения на старшей ступени общего образования посвящены работы Э.А. Аксеновой, JI.K. Артемовой, И.С. Артюховой, JI.B. Байбородовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева, П.С. Лернера, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, A.B. Хуторского и др.

Методологические основы профессиональной ориентации раскрыты в работах Е.И. Головахи, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, JI.JI. Кондратьевой, A.M. Кухарчук, П.С. Лернера, Е.М. Павлютенкова, М.Х. Титмы, A.A. Филиппова, А.Б. Ценципер, С.Н. Чистяковой, В.В. Ярошенко и др.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении педагогических задач системы образования следует отметить, что слабо разработанной остается проблема профильного самоопределения как элемента профессионального самоопределения, соответствующего возрастным этапам развития учащихся. В сложившихся условиях особую значимость приобретает педагогическое осмысление профильного самоопределения учащихся, разработка его педагогических основ, что позволит обозначить пути разрешения следующих противоречий между:

-1 необходимостью осуществления психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе профильного самоопределения и недостаточной теоретической, опытно-экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса.

Совокупность приведенных противоречий доказывает, что проблема профильного самоопределения учащихся затрагивает всю систему школьного образования. Очевидно, что разрешение перечисленных противоречий относится к актуальным задачам педагогической науки и практики.

Объект исследования: образовательный процесс в сетевой модели профильной школы.

Гипотеза исследования

Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения будет результативным, если:

1. Раскрыть сущность профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения.

2. Выявить особенности профильного самоопределения учащихся на этапе предпрофильного обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения диалектического учения о всеобщей взаимосвязи явлений; о роли деятельности и общения как важнейших факторов развития человека; о системном понимании педагогической деятельности; о личностно-ориентированном подходе в образовании. Наше исследование базируется на теоретических положениях о деятельностной сущности процесса становления личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), о психологической сущности профессионального самоопределения (H.H. Захаров, Е.А. Климов, И.С. Кон, Е.М. Павлютенков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова), на концептуальных положениях теории профессионального самоопределения и профессиональной ориентации (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические — изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по указанной проблеме, обобщение педагогического опыта, изучение нормативной документации; эмпирические - организация опытно-экспериментальной работы, включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос, анализ продуктов деятельности школьников; методы математической обработки.

7, 23, 63, 71, 78, 93). В исследовании приняли участие 298 учащихся 5-8 классов и 125 учащихся 9 классов общеобразовательных школ. Исследование осуществлялось поэтапно с 2002 по 2005 гг.

На первом этапе (2002-2003) анализировались философские, социологические, психологические и педагогические источники с целью определения общей концепции исследования. Было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ ведущих тенденций в образовании. В результате были определены основные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методология и методы. На этом же этапе проводилась разработка и апробация отдельных компонентов, направленных на построение образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение учащихся.

На третьем этапе (2004-2005) анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась обработка, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; было завершено оформление диссертации. Осуществлялось внедрение практических методических рекомендаций по построению образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение школьников.

Научная новизна исследования: I. Определено понятие профильного самоопределения как процесса самоопределения субъекта относительно профиля обучения, осуществляемого после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.

- содержание образования, обогащенное элективными курсами, интеллектуальными соревнованиями, включающее знакомство школьников с миром профессий, с психологическими особенностями труда, требованиями к профессионально важным качествам, потребностями региона в кадрах, основными перспективами развития рынка труда в регионе, возможными путями продолжения образования и обучения выбранной профессии, предоставляющее школьникам возможность для самопознания своих особенностей, интересов, способностей, склонностей, потребностей, ценностных ориентаций;

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что выделение педагогических условий, способствующих профильному самоопределению учащихся, а также разработка теоретических основ построения образовательного процесса, активизирующего профильное самоопределение, обогащают теорию личностно-ориентированного образования в условиях профильной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные идеи и результаты исследования отражены в публикациях и выступлениях на Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2004), на межвузовских конференциях: «Проблемы социализации учащихся в инновационных образовательных учреждениях» (Красноярск, 2003), «Прикладные проблемы образовательной деятельности» (Воронеж, 2003), «Инновации в системе непрерывного образования» (Челябинск, 2003), «Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (Красноярск, 2004).

На защиту выносятся следующие положения

1. Профильное самоопределение представляет собой процесс самоопределения субъекта относительно профиля обучения, осуществляемый после окончания основной общеобразовательной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности.

- личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, выражающаяся в свободном выборе содержания образования, видов деятельности, форм контроля и предъявления результатов деятельности исходя из индивидуальных интересов, склонностей и способностей, активном введении школьников в процесс целеполагания, планирования и рефлексии собственной деятельности, способствует осознанию и принятию учащимися целей и задач своего развития на этапе предпрофильного обучения; активности их в собственном образовании; адекватности самооценки ими своих возможностей; способности действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения; развитию потребности в профильном самоопределении и самореализации;

- обогащенное содержание образования, ориентированное на субъективный опыт и личностно-значимые смыслы образования учащихся и включающее разноплановые элективные курсы и интеллектуальные соревнования, способствует расширению кругозора, знаний о мире труда и профессий, предоставляет возможность многопрофильных проб, обеспечивающих приобретение первоначального опыта профессиональной деятельности в различных сферах;

- организация ценностно-поисковой деятельности учащихся на базе активных педагогических технологий (таких как проблемное обучение, проектная и игровая деятельность), рефлексивных технологий, построенных на диалоговой и личностно-смысловой основе, обеспечивает приобретение школьниками представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением;

- специально организованное психолого-педагогическое сопровождение профильного самоопределения, построенное на принципах комфортности, непрерывности, многообразия форм поддержки, способствует формированию активной позиции учащихся в самодиагностике и самопознании индивидуальных особенностей, актуализации у них личностного смысла в выборе профиля обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В процессе предпрофильного обучения в соответствии с целью и задачами исследования выделены две основные ступени: поисково-зондирующая для учащихся 5-8 классов и ступень выбора профиля обучения для учащихся 9 классов.

Личностно-ориентированный характер образовательного процесса, реализуемый через вовлечение учащихся в процесс постановки личностно-значимых целей образования, планирования своей деятельности и последующей ее рефлексии, как осознания способов достижения поставленных целей, способствует формированию активной позиции учащихся в собственном образовании и актуализирует для учащихся личностный смысл в выборе профиля дальнейшего обучения на основе адекватной самооценки ими своих возможностей.

Многообразное и многофункциональное содержание образования на поисково-зондирующей ступени предпрофильного обучения, представленное разноплановыми элективными курсами и различными интеллектуальными соревнованиями, обеспечивая включенность учащихся в деятельность развивающего характера, способствует развитию представлений учащихся о мире профессий, о собственных возможностях, способностях, склонностях и интересах.

Применение в образовательном процессе таких продуктивных педагогических технологий, как проблемное обучение, метод проектов, а также игровых технологий, обеспечивающих ценностно-поисковую деятельность учащихся, способствует расширению сферы профессиональных интересов школьников, предоставляет учащимся возможность совершения профильных проб, позволяющих им соотнести свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми профильной областью к человеку.

Профильному самоопределению учащихся способствует система психолого-педагогического сопровождения, направленная на организацию помощи школьникам в получении объективной оценки своих индивидуальных особенностей, в познании и принятии себя, в расширении самопонимания.

Полученные в исследовании результаты позволяют утверждать, что создаваемые педагогические условия способствуют профильному самоопределению учащихся на поисково-зондирующей возрастной ступени предпрофильного обучения.

Для развития профессионального самосознания учащихся на второй ступени предпрофильного обучения нами разработано многообразное и многофункциональное содержание образования, включающее элективные курсы по четырем основным профилям (технологическому, естественнонаучному, социально-экономическому, гуманитарному), учебно-творческий практикум, интеллектуальные соревнования, а также система психолого-педагогического сопровождения профильного самоопределения учащихся, включающая психологическое тестирование и консультирование, формирование адекватной самооценки на основе портфолио, организацию рефлексивно-самодиагностической деятельности учащихся.

Формирование у учащихся адекватной самооценки как условия осознанного профильного самоопределения осуществлялось на основе представленных в форме учебного портфолио образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности учащихся, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций и др.), предназначенных для последующего анализа, всесторонней количественной и качественной оценки учебных достижений учащихся, позволяющих объективно оценить их готовность к продолжению обучения по тому или иному профилю.

Необходимым условием для осознанного профильного самоопределения выступает развитие рефлексивных способностей учащихся. Рефлексия позволяет учащимся осознать свои индивидуальные способности, возможности, интересы, предпочтения, ценностные ориентации и сопоставить их со специфическими особенностями той или иной профессиональной деятельности.

Индивидуальная проектно-исследовательская работа в рамках выбранного профиля в условиях учебно-творческого практикума ориентирует учащихся на самостоятельность, активность и ответственность в собственном образовании. Специальная форма организации образовательного процесса в виде учебно-творческого практикума адекватна стремлению учащихся к пробно — поисковым действиям в решении собственных учебно-исследовательских задач, обеспечивает формирование универсальной способности к исследованию и самореализацию в определенной предметной области, что способствует формированию профессионального самосознания.

Оценка уровня готовности учащихся к профильному самоопределению, проведенная по показателям когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностно-практического критериев готовности, показала положительную динамику уровня их развития, что подтверждает эффективность разработанных педагогических условий и справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были решены следующие задачи:

1. Раскрыто понимание сущности профильного самоопределения учащихся в контексте профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение понимается здесь как личностное новообразование, обусловливающее ориентирование субъекта при выборе сферы профессиональной деятельности и конкретной профессии, самопознание и рефлексию своих возможностей, поиск смыслов профессиональной деятельности и регуляцию поведения в мире профессиональной культуры. Профессиональное самоопределение характеризуется определенной системой ценностных ориентаций в отношении к профессиям, в чем обнаруживается проявление интересов, склонностей, потребностей, убеждений, идеалов личности, и включает в себя профессиональную направленность и профессиональное самосознание.

Определены сущностные характеристики профильного самоопределения, которыми являются:

- сформированность личностно значимых мотивов выбора профиля обучения;

- выраженность профессиональных интересов;

- сформированность профессиональных намерений;

- реальный уровень профессиональных притязаний.

Содержательное рассмотрение процесса профильного самоопределения позволило выделить факторы, влияющие на этот процесс (общие, региональные, индивидуальные), критерии оценки готовности школьников к профильному самоопределению как результата процесса предпрофильного обучения (когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-практический), а также уровни сформированности готовности (высокий, средний, низкий).

3. Выявлены педагогические условия, способствующие профильному самоопределению школьников на этапе предпрофильного обучения: личностно-ориентированная направленность образовательного процесса на разных ступенях предпрофильного обучения; обогащенное элективными курсами, интеллектуальными соревнованиями содержание образования, способствующее расширению представлений учащихся о мире труда и профессий, а также предоставляющее возможность многопрофильных проб, которые обеспечивают приобретение школьниками первоначального опыта профессиональной деятельности в различных сферах; организация ценностно-поисковой деятельности на основе педагогических технологий, обеспечивающих включенность учащихся в деятельность по приобретению представлений о жизненных и социальных ценностях, в том числе связанных с дальнейшим профильным самоопределением; актуализация личностного выбора на основе специально организованного психолого-педагогического сопровождения, построенного на принципах комфортности, непрерывности, многообразия форм поддержки.

4. Опытно-экспериментально проверены педагогические условия, способствующие профильному самоопределению школьников на разных ступенях предпрофильного обучения. Оценка уровня готовности учащихся к профильному самоопределению, проведенная по показателям когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностно-практического критериев готовности, подтверждает эффективность выявленных педагогических условий.

Подготовлены научно-методические рекомендации по организации процесса предпрофильного обучения относительно разработки и внедрения предпрофильных элективных курсов, оказания психолого-педагогической поддержки учащимся в профильном самоопределении, роли классного руководителя в системе предпрофильного обучения, портфолио как элемента формирования адекватной самооценки учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лях, Виктория Ивановна, Красноярск

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. /

2. К. А. Абульханова-Славская; М.: Наука, 1980. -336 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская; М., 1991.

4. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. / В. А. Адольф: монография. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1998. -310 с.

5. Аксенова, Э. А. Зарубежный опыт профильного обучения в старшей школе Текст. / Э. А. Аксенова // Профильное обучение в условиях модернизациишкольного образования. Сб. науч. трудов / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2003. - 368 с.

6. Алексеев, Н. И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н. И. Алексеев: монография. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997.

7. Алексеев Н. И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Текст. / Н. И. Алексеев // Автореф. дисс. . док. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

8. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш. А. Амонашвили. Минск: Изд-во БГУ, 1990. — 560 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.,1995. - 496 с.

10. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б. Г. Ананьев // » Избранные психологические труды. — М., 1980. Т. 2.

11. Ю.Артемова, Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения Текст. / Л. К. Артемова // Школьные технологии: 2003. - №4. - с. 22-31.

12. Артюхова, И.С. Ценности цели подрастающего поколения Текст. / И. С. Артюхова // Директор школы: - 2001. - №10. - с. 45-52.

13. Артюхова, И.С. Ценности и воспитание Текст. / И. С. Артюхова // Педагогика: 1999. - №4. - с. 78-85.

14. Артюхова, И.С. Ценности, которые они выбирают Текст. / И. С. Артюхова // Директор школы: 2001. - №9. - с. 45-53.

15. Асмолов, А. Г. Содействие ребенку развитие личности Текст. / А. Г. Асмолов // Новые ценности образования: - №2. - 1995. - с. 39-45.

16. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 260 с.

17. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1989. 359 с.

18. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 232 с.

19. Бабанский, Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса Текст./Ю. К. Бабанский. Киев.: Рад. школа, 1984. - 127 с.

20. Байбородова Л. В., Серебренников Л. Н. Концепция профильного обучения сельских школьников Текст. / Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников // Школьные технологии: 2003. - №5. - с. 46-62.

21. Берулава, М. Н. Гуманизация образования: направления и перспективы Текст. /М. Н. Берулава // Педагогика: 1996. №4. - с. 8-14.

22. Берулава, М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования Текст. / М. Н. Берулава // Педагогика: 1996. - №1. - с. 3-8.

23. Беспалько, В. П. Не пора ли менять стратегию образования? Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика: 2001. - №9. - с.87-95.

24. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М.: Изд-во Ин-та проф. образования Мин. образования России, 1995. - 336 с.

25. Библер, В. С. Культура: Диалог культур (опыт определения) Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии: 1989. - №6. - с. 34.

26. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации Текст. / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика: 1996. - №1. - с. 38.

27. Битянова, М. Р. Зачем школе психолог? Текст. / М. Р. Битянова // Прикладная психология и психоанализ: 1997. - №2. - с. 42-53.

28. Богоявленская, Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии: 1999. - №2. - с. 3541.

29. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович // Избранные психологические труды. М.: Изд-во Института практической психологии, 1995. — 352 с.

30. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М., 1968.

31. Бондаревская, Е. В. Гуманизация воспитания старшеклассников Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика: 1991. - №1. - с. 50-56.

32. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика: 1997.-№4.-с. 11-17.

33. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика: 1995. - № 4. - с. 29-36.

34. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности Текст. / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 180 с.

35. Борытко, Н. М. Основы периодизации в подготовке старшеклассников гимназии к профессиональному самоопределению Текст. / Н.М. Борытко // Научный поиск в педагогике: Материалы Российской школы молодых учёных. Волгоград, 1995. - с. 157-161.

36. Борытко, Н. М. Профильное обучение в системе подготовки гимназистов к профессионально-личностному самоопределению Текст. / Н.М. Борытко // Личностно ориентированное обучение и воспитание. Волгоград, 1994. - с. 73-75.

37. Борытко, Н. М. Роль обучения при подготовке старшеклассников к профессионально-личностному самоопределению Текст. / Н.М. Борытко // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Вып. 1.- Волгоград, 1996. с. 41-44.

38. Брожик, В. Марксистская теория оценки Текст. / В. Брожик. М.: Прогресс, 1982.-261 с.

39. Броневщук, С. Г. Учебные планы профильного обучения в школах России Текст. / С. Г. Броневщук. — М.: Педобщество РФ, 1993.

40. Бугуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века Текст. / М. В. Бугуславский // Педагогика. 2000. - № 4. - с. 3 - 9.

41. Вехова, А. П. Жизненное самоопределение старшеклассников: педагогические условия развития Текст. / А. П. Вехова, А. Н. Кузибецкий: монография. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. - 149с.

42. Вилицкая, А. П. Культуро-творческая концепция и модель образовательного процесса Текст. / А. П. Вилицкая. М., 1991.

43. Влазнев А. И., Филимонов В. А. Профильное обучение: варианты решения Текст. / А. И. Влазнев, В. А. Филимонов // Профильная школа: 2004. -№2.-с. 39-41.

44. Вопросы подготовки школьников к жизни и труду. Пермь, 1976.

45. Воробьев А. Н., Сенин И. Г. Опросник профессиональных предпочтений Текст. / А. Н. Воробьев, И. Г. Сенин, В. И. Чирков. Ярославль, 1993.

46. Воскресенская, JI. Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педлицея Текст. / J1. Ф. Воскресенская // Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

47. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М., 1995. - 111с.

48. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. 376 с.

49. Выготский, JI. С. Собр. соч. в 6 т. Текст. / J1. С. Выготский. Т.2. М.: Прогресс, 1983.-с. 157-170.

50. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций Текст. / J1. С. Выготский. М., 1960.

51. Газман, О. С. Гуманизм и свобода Текст. / О. С. Газман // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

52. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования: 1995. №2. - с. 16-45.

53. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования: 1996. - № 6. - с. 10-39.

54. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Издательство МГУ, 1985.

55. Гафурова, Н. В. Интегральная модель интеллектуально-личностного развития учащихся в системе образования Текст. / Н. В. Гафурова: монография. М.: МАКС Пресс, 2004. - 220 с.

56. Гендин, А. М. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы Текст. / А. М. Гендин // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. Красноярск, 1995. - с. 22-23.

57. Гендин, А. H. Предвидение и цель в развитии общества Текст. / А. Н. Гендин (философско-социол. аспекты социального прогнозирования).-Красноярск, 1970. 436 с.

58. Герасимова, С. В. Когда ученье становится привлекательным Текст. / C.B. Герасимова// Педагогика: 1993. - №2.

59. Гинзбург, М. Р. Метод изучения представлений подростков и старших школьников Текст. / М. Р. Гинзбург.// Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. -М., 1990.-с. 44-49.

60. Гинзбург, М. Р. Познавательная мотивация и развитие личности Текст. / М. Р. Гинзбург // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. -с. 68-77.

61. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Текст. / Е. И. Головаха. — Киев: Наукова Думка, 1988.-с. 10-13.

62. Голомшток, А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника Текст. / А. Е. Голомшток. М., 1979.

63. Голомшток А. Е., Ботякова JI. В. Учебно-методический кабинет профессиональной ориентации Текст. / А. Е. Голомшток, JI. В. Ботякова, С. С. Гриншпун. М.: Просвещение, 1986.

64. Горский В. А., Ходунова JT. Н. Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании Текст. / В. А. Горский, JI. Н. Ходунова // Дополнительное образование: 2003. - №3. - с. 20-29.

65. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования Текст.: Теория и практика // под ред. Леднева B.C., Никандрова Н.Д., Рыжакова М.В. М.: РАО, 2002. - 384 с.

66. Губанова, М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассника Текст. / М. И. Губанова // da.cross-ipk.ru/section.php.

67. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии Текст. / В. В. Гузеев. М., 1996. - 212 с.

68. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1976.

69. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. -М.: Интор, 1996. 544 с.

70. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления Текст. / Дж. Дьюи, 1909.

71. Ермаков Д. С., Рыбкина Т. И. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения Текст. / Д. С. Ермаков, Т. И. Рыбкина // Профильная школа: 2004. - №3. - с. 6-11.

72. Жданов, Р. П. Проблемы преемственности профессионального воспитания в системе непрерывного образования Текст. / Р. П. Жданов. Красноярск: КИЦМ, 1992. - 128 с.

73. Журавлев, В. И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы Текст. / В. И. Журавлев. Ростов-на-Дону, 1972. - с. 188.

74. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе Текст. / В. В. Игнатова. Красноярск: СибГТУ, 2000. - 272 с.

75. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981.

76. Кальней В. А., Матвеева Т. М. Структура и содержание проектной деятельности. Метод проектов в России и за рубежом Текст. / В. А. Кальней, Т. М. Матвеева, Е. А. Мищенко, С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании: 2004. - №4. - с. 21-26.

77. Каменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Текст. / Я. А. Каменский / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982.

78. Каптерев, П. Ф. Педагогический процесс. Изб.пед. соч. Текст. / П. Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982.

79. Кирилова, Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения Текст. / Г. Д. Кирилова. М.: Педагогика, 1980.

80. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М.В. Кларин. Рига.: Эксперимент, 1995. - 176 с.

81. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. — 221 с.

82. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М.В. Кларин // Педагогика: 1996. - № 2. - с. 14-21.

83. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А. Климов. М., 1988.

84. Климов, Е. А. Как выбрать профессию Текст. / Е. А. Климов. М., 1984.

85. Климов, Е. А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии Текст. / Е. А. Климов // Вопросы психологии: 1985. - № 4.

86. Климов, Е. А. Общая типология ситуации (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта Текст. / Е. А. Климов // Вопросы теории и методики индивидуальной профконсультации учащихся. Л., 1976.

87. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. — М., 1996.

88. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону, Феликс, 1996. - 512с.

89. Климов, Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации Текст. / Е. А. Климов. М., 1983.

90. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М.: НФПК, 2002. - 95 с.

91. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.-335 с.

92. Кон, И. С. Психология старшеклассника Текст. / И. С. Кон. М., 1980.

93. Кон, И. С. Психология юношеского возраста Текст. / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1979.

94. Кондаков, И. М. Диагностика профессиональных установок подростков Текст. / И. М. Кондаков // Вопросы психологии: 1997. - №2. - с. 122-130.

95. Кондаков, И. М. Индивидуально-психологические особенности подростков в выборе профессии Текст. / И. М. Кондаков // Дисс. . канд. псих. наук. — М., 1989.

96. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития Текст. / И. М. Кондаков, А. В. Сухарев // Вопросы психологии: 1989. - №5. - с. 158-164.

97. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Вестник образования: 2002. - №6. - с. 11-40.

98. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Текст. // Школьные технологии: 2002. - №4. - с. 79-91.

99. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования Текст. // Приложение к журналу «Директор школы»: 2001. - №6. - с. 3-31.

100. Крылова, Н. Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы Текст. / Н. Б. Крылова// Новые ценности образования: -1996. №6.

101. Крягжде, С. П. Психология формирования профессиональных интересов Текст. / С. П. Крягжде. Вильнюс, 1981.

102. Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное самоопределение учащихся Текст. / А. М. Кухарчук, А. Б. Ценципер. Минск, 1976.

103. Ладенко, И.С. Методологическая концепция рефлексии Текст. / И.С. Ладенко // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тез. докл. / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1986. — 160 с.

104. Лебедева, В. Л. Проблемы руководства жизненным самоопределением личности старшеклассников Текст. / В. Л. Лебедева // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974.

105. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М., 1977.

106. Леонтьев, А. Н. Потребности и мотивы деятельности Текст. / А. Н. Леонтьев // Психология / Под ред. Смирнова А. А. и др. М., 1962.

107. Лернер, И. Я. Проблемное обучение Текст. / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1974. -109 с.

108. Лернер, П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы Текст. / П. С. Лернер // Школьные технологии: 2003. - №4. - с. 50-62.

109. Лернер, П. С. Роль элективных курсов в профильном обучении Текст. / П. С. Лернер //Профильная школа: 2004. - №3. - с. 12-18.

110. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. — Петрозаводск: Петроком, 1992.

111. Макареня, А. А. Избранные труды. Т. III. Педагогика. Педагогическая культура. Андрагогика Текст. / А. А. Макареня. Тюмень: ТОГИРРО, 2000.

112. Малиновская, Н. Развитие мотивации к профильному обучению с использованием элементов профессиональной ориентации Текст. / Н. Малиновская // Учитель: 2004. - №2. - с. 13-17.

113. Маркова, А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте Текст. / А. К. Маркова. М., 1983.

114. Мартиросян Б. П., Горский В. А. Инновации в дополнительном образовании Текст. / Б. П. Мартиросян, В. А. Горский // Дополнительное образование: 2003. - №4. - с. 17.

115. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / Психология личности. Тесты / А. Маслоу. -М., 1982. 80с.

116. Махмутов, М. И. Проблемное обучение Текст. / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

117. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения Текст. / Под ред. С. Н. Чистяковой. М., 2003.

118. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л. М. Митина // Вопросы психологии: 1997. - №4. - с. 28-38.

119. Мудрик, А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании Текст. / А. В. Мудрик // Новые ценности образования: 1996. - №6. - с. 51-55.

120. Мудрик, А. В. Социальная педагогика Текст. / А. В. Мудрик. М.: Academia, 2000.-192 с.

121. Мудрик, А. В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи Текст. / А. В. Мудрик// Новые ценности образования: 1995. - №3. -с. 54-57.

122. Никитин, А. А. Профильное обучение в специализированных и заочных школах России Текст. / А. А. Никитин // Профильная школа: 2004. - №3.- с. 25-27.

123. Новикова Т. Г., Прутченков А. С. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся Текст. / Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков, М. А. Пинская // Профильная школа: 2004. - №2. - с. 48-56.

124. Новожилова Н. В., Фирсова М. М. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения Текст. / Н. В. Новожилова, М. М. Фирсова // Теория и практика образовательной технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2004. 192 с.

125. Обучение и развитие Текст. / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.

126. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

127. Осипова, С. И. Становление успешной личности в контексте непрерывности Текст. / С. И. Осипова. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000.- 156 с.

128. Осипова, С.И. Педагогические условия становления успешной личности в системе непрерывного образования Текст. / С.И. Осипова. -Красноярск :КГАЦМиЗ, 2000.- 96 с.

129. Павлютенков, Е. М. Методика исследования мотивов выбора профессии школьниками Текст. / Е. М. Павлютенков // Новые исследования в педагогических науках. М., 1978. - №2.

130. Павлютенков, Е. М. Профессиональная ориентация учащихся Текст. / Е. М. Павлютенков. Киев, 1983.

131. Павлютенков, Е. М. Системный подход к профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ Текст. / Е. М. Павлютенков// Советская педагогика: 1980. - №6.

132. Павлютенков, Е. М. Управление профориентацией в общеобразовательной школе Текст. / Е. М. Павлютенков. Владивосток, 1990.

133. Павлютенков, Е. М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ Текст. / Е. М. Павлютенков // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984.

134. Пан С., Криволапова Н. Подготовка педагога профильной школы Текст. / С. Пан, Н. Криволапова, JI. Бобкова // Народное образование: -2004. №1. - с.133-140.

135. Пархоменко, Е. И. Профессиональное самоопределение учащихся 5-7 классов в процессе творческой проектной деятельности Текст. / Е. И. Пархоменко // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2001.

136. Педагогический альманах: Свободное воспитание Текст. М., 1993. Вып.З.

137. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: M. М. Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

138. Пейп С.Дж., Чошанов М. Учебные портфолио новая форма контроля и оценки достижений учащихся Текст. / С. Дж. Пейп, М. Чошанов // Директор школы: - 2000. - №1. - с. 75-82.

139. Пентин, А. Ю. Естествознание для «гуманитариев» в профильной школе Текст. / А. Ю. Пентин // Академический вестник АПКиПРО: -2003.-№9.-с. 59-63.

140. Петровский, А. В. К проблеме самоопределения личности в группе: Тез. докл. к XX Международн. психол. конгр Текст. / А. В. Петровский. -М., 1972.-е. 151.

141. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигмы субъектности Текст. / В. А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

142. Петровский, В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании Текст. / В. А. Петровский // Наука и образование: 1996. - №3. - с. 100105.

143. Подлиняев, О. Л. Становление личности. Актуальные концепции Текст.: Монография / О. Л. Подлиняев. Иркутск: ИГПУ, 1997. - 123 с.

144. Полат, Е. С. Личностно-ориентированные технологии обучения Текст. / Е. С. Полат // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. М.: ИОСО РАО, 1999.

145. Прозументова, Г. Н. Методические основания концепции Школы совместной деятельности Текст. / Г. Н. Прозументова // Школа совместной деятельности: концепция, проект, практика развития. Кн. 1. Томск, 1997.

146. Прозументова Г. Н., Ковалевская Е. Н. Экспериментальная программа Школы совместной деятельности Текст. / Г. Н. Прозументова, Е. Н. Ковалевская. Томск, 1992. - 40 с.

147. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения Текст. / Н. С. Пряжников. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002.

148. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н. С. Пряжников. М., 1996.

149. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе Текст. М.: Педагогика, 1981.

150. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте Текст. / Под ред. И.В.Дубровиной. — 5-е изд. Екатеринбург, 2000.

151. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст., в 2-х томах Т.1 / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 423 с.

152. Рягин, С. Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе Текст. / С. Н. Рягин // Школьные технологии: 2003. - №2. -с. 121-129.

153. Самоукина, Н. В. Педагогический клуб: опыт и размышления Текст. / Н. В. Самоукина// Вопросы психологии: 1991. - №2.

154. Сафин В. Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности Текст. / В. Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психологический журнал. Т.5.:- 1984. -№4.-с. 65-72.

155. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Текст. / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

156. Семенов, В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды Текст. / В.Д. Семенов. -М.: Педагогика, 1986.

157. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов //Вопросы психологии: 1983. - №2. - с. 35-42.

158. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме Текст. / Н. К. Сергеев // Целостный учебно-воспитательный процесс. Волгоград, 1997.

159. Сериков, В. В. Без привычных канонов Текст. / В. В. Сериков // Народное образование: 1998. - №9.

160. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции Текст. / В. В. Сериков // Педагогика: 1994. -№5.-с. 16-21.

161. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика: 1994. - №5.

162. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / В. В. Сериков. Волгоград, 1994.

163. Сериков, В. В. О методологических основах гуманизации образования Текст. / В. В. Сериков // Формирование личности. 4.II. Волгоград: Перемена, 1992.

164. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения Текст. / М. Н. Скаткин. М.,1971. - 206 с.

165. Скаткин, М. Н. Школа и всестороннее развитие детей Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980. - 184 с.

166. Слободчиков, В. И. Новое образование как путь к новому обществу Текст. / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования. Вып.5. М.: Инноватор, 1996. С.24-28.

167. Слободчиков, В. И. Субъективность Текст. / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: 1995. - №1.

168. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

169. Слободчиков, В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования Текст. / В. И. Слободчиков // Инновации в образовании: -2003.-№2.-с. 31-40.

170. Словарь современного русского языка Текст. Т. 13. М., 1972.

171. Староверкина, JI. А. Регионально-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся подготовительного отделения института Текст. / JI. А. Староверкина. Волгоград, 1997.

172. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения Текст. в 3 т. Т.2 / В.А. Сухомлинский / сост. О.С. Богданова, под.ред. Н.П. Кузина. -М.: Педагогика, 1980. 384 с.

173. Тейяр де Шарден П. Феномен человека: преджизнь, жизнь, мысль, сверхжизнь Текст. / Пер. с англ. М.: Наука, 1987.

174. Теория и практика личностно ориентированного образования "Круглый стол" Текст. //Педагогика: 1996. - №5. - с. 72-80.

175. Титма, M. X. Выбор профессии как социальная проблема Текст. / М.Х. Титма. -М., 1975.

176. Титма, M. X. Социально-профессиональная ориентация молодежи Текст. / М.Х. Титма. — Таллинн: Ээсти раамат, 1982.- Т.1.-215 с.

177. Толстой, JI.H. О народном образовании Текст. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / JI.H. Толстой. - М., 1990. - С.97.

178. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения Текст. В 2-х т./ К.Д. Ушинский/ Т.2: Вопросы обучения / под.ред В.Я. Струминского. -М.: Учпедгиз, 1954. 734с.

179. Федоришин, В. А. Профконсультационная работа со старшеклассниками Текст. / В. А. Федоришин. М., 1987.

180. Фельдштейн, Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков Текст. / Д. И. Фельдштейн. — М., 1982.

181. Филиппов А. А., Кондратьева JI. JI. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности Текст. / А. А. Филиппов, JI.JI. Кондратьева // Активность личности в общении и профессиональном самоопределении. М., 1976, - с. 65-76.

182. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под. ред. С.С. Аверинцева, Э.А. Араб-Оглы и др. М.: Ц «Советская Энциклопедия», 1989.-546 с.

183. Хуторской, А. В. Деятельностное содержание образования Текст. / A.B. Хуторской // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. М.: ИОСО РАО, 2001.

184. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения Текст. / A.B. Хуторской. М.: ВЛАДОС, 2000. -320с.

185. Хуторской, А. В. Личностно-ориентированная направленность модернизации образовании в российской школе Текст. / A.B. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. — М.: ИОСО РАО, 2002. с. 12-30.

186. Чистякова С. Н., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление Текст. / С. Н. Чистякова, Н. Н. Захаров. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

187. Чистякова, С. Н. Проблемы и риски самоопределения старшеклассников в выборе профиля обучения Текст. / С. Н. Чистякова // Профильная школа: 2004. - №5. - с. 5-10.

188. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи Текст. / С. Н. Чистякова. — М., 1993.

189. Чистякова С. Н., Лернер П. С. Профильное обучение и новые условия подготовки Текст. / С. Н. Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, О. В. Кузина, С. О. Кропивянская // Школьные технологии: 2002. - №1. - с. 101-106.

190. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф. Профессиональная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения Текст. / С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев // Дополнительное образование: 2004. - №11. - с. 8-13.

191. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Текст.: метод, пособ. / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - с. 8-9.

192. Чошанов, М. А. Техника проблемного модулирования Текст. / М. А. Чошанов // Среднее специальное образование: -1991. № 8, 9.

193. Шавир, П. А. Преемственность профессионального самоопределения студентов и старшеклассников Текст. / П. А. Шавир // Советская педагогика: 1983. - №1. - с. 62-67.

194. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П. А. Шавир. М., 1981.

195. Шилова, М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Текст.: учебное пособие: изд.второе, переработанное и дополненное/ М.И. Шилова. Красноярск: РИО КГПУ, 2002.-218с.

196. Шустова, И. Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа Текст. / И. Ю. Шустова // Классный руководитель: 2000 - № 3 - с. 113-117.

197. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования Текст. / П. Г. Щедровицкий. М., 1993.

198. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности Текст. / Г.И. Щукина.-М.: Просвещение, 1979.

199. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии: — 1971. -№4.-с. 16-18.

200. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.Б. Эльконин // Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1995. - 554 с.

201. Юркевич, В. Воспитание против одаренности Текст. / В. Юркевич // Семья и школа: 1995. - №2.

202. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М: Сентябрь, 1996. - 96с.

203. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности Текст. / И. С. Якиманская // Директор школы: 2003. - № 6.

204. Якиманская, И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога Текст. / И. С. Якиманская // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ "Инновагор", 1996. - с. 37-40.

205. Якиманская, И. С. Построение модели личностно-ориентированной школы Текст. / И. С. Якиманская. М., 2001.

206. Якиманская, И. С. Принципы построения образовательных программ Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии: 1999. - №3.

207. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования Текст. / И. С. Якиманская. М., 2000.

208. Ярошенко, В. В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся Текст. / В. В. Ярошенко. К.: Рад. школа, 1983. - 112 с.

209. Ярулов, А. А. Организация выполнения индивидуально-ориентированных учебных планов Текст. / А. А. Ярулов // Школьные технологии: 2004. - №3. - с. 86-108.

210. Lipman М. Thinking in Education. New York: Cambridge, 1991. - P. 15.

211. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y., 1970.

212. Meyer W., Dusek J. Child psychology, a development and perspective. Lexington MA: D.C.Heath, 1979.

213. Ruchen D.S., Salganik (Eds), Defining and Selecting key competencies. Bern, 2001.

214. Savelyev A. Ja. Russia: Higher Education System // Encyclopedia on Higher Education. London; N.Y., 1998.

215. Splitter L., Sharp A.M. Teaching for better thinking. The Classroom Community of inquiry. The Australian Council for Educational Research: Melbourne: Victoria. -P.3.