автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Просветительная система Мартина Лютера и ее интеграция в педагогическое наследие И. Я. Яковлева

Автореферат диссертации по теме "Просветительная система Мартина Лютера и ее интеграция в педагогическое наследие И. Я. Яковлева"

На правах рукописи

РГБ ОД

и о 7 ^

ТОЛСТОВА Елена Владимировна

ПРОСВЕТИТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА МАРТИНА ЛЮТЕРА И ЕЕ ИНТЕГРАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛВДИЕ И.Я.ЯКОВЛЕВА

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары — 2000

Работа вы полнена на кафедре педагогики Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук профессор Иванов В.А.

действительный член Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор Волков Г.Н.

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Никитин Г.А.

Чувашский государственный институт гуманитарных наук

Защита состоится 2000 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 064.15.04 в Чувашском государственном университете имени И.Н.Ульянова по адресу: 428015, Чебоксары, ул. Университетская, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЧГУ им. И.Н.Ульянова

Автореферат разослан <ßQ» flfcftujjfaj 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Маркиянов O.A.

&тв ила l/f . s)

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Прогрессивные мыслители педагогической науки во все времена и повсюду одинаково настойчиво выдвигали идеи создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала личности, формирования механизмов развития и саморазвития системы народного просвещения, превращения образования в движущую силу общества и решающий фактор социального прогресса. Наиболее успешно указанные цели были достигнуты в период Реформации — «утренней зари Просвещения», лидером которой стал немецкий педагог Мартин Лютер, основоположник национального языка, создатель первых народных школ, автор учебников и пособий для детей и юношества. Оперативно и оптимально проводил немецкий просветитель разумные реформы по духовному спасению соотечественников, находящихся во мраке и тянущихся к свету. Он верил в неизбежность демократизации нравственного воспитания народа, писал духовные гимны, один из которых стал основным боевым кличем Реформации и Марсельезой 16 века. Потому нас не устраивает скромное место Лютера в отечественной и зарубежной истории педагогики: он безусловно заслуживает чести быть рядом с Франсуа Рабле, Томасом Мором, Томазо Кампанелла, Ян Амосом Коменским, Джерардом Уинстенли, Джоном Локком, Генрихом Песталоцци, Иоганном Фридрихом Гербартом, Адольфом Дистарвегом, ибо первым высказал мысль о всеобщем начальном образовании. В книге «Luther. Paedagogische Schriften» (Schoeningh, 1960) в число виднейших деятелей педагогической мысли справедливо включен Лютер (среди 57 источников истории педагогики встречаются 2 из нашей страны — А.С.Макаренко и Л.Н.Толстой).

На рубеже веков, когда мир переживает невиданные в истории изменения, процесс цивилизации определяется исключительно интеллектуально-образовательными возможностями личности и началось соперничество стран в облает и образования, науки, культуры и воспитания. педагогическая наука остро нуждается в критическом анализе мирового опыта, в том числе и лютеранской теории и практики воспитания. К сожалению, в настоящее время не проводятся работы по детальному изучению педагогического наследия лютеранства, сравнению его с известными системами образования, вычленению его элементов и выявлению специфических черт просвещения периода Реформации. Даже в нашу >поху всеобщих реформ лютеранская

Реформации не пользуется вниманием исследователей, хотя общеизвестно, что педагогические труды Лютера, составившие 51 том (Веймарское издание 1883 года), привлекали в прошлом внимание Ивана Грозного, Петра Великого, Александра Пушкина, Льва Толстого, оставившего 19 июля 1860 года в Киссингене запись: «Читал историю педагогики. Лютер велик». Великий русский писатель-педагог предлагал нам следующее: развитие педагогических идей нужно проследить до новейшего времени, начиная с Лютера; определяя решающие этапы науки о воспитании, называть Лютера апостолом своего времени; считать, что со времени Лютера образование начинает искать свои основы в науке и философии; учиться у Лютера учить по подлинникам, а не по комментариям. Сам Толстой, изучая нравственно-этические нормы воспитания, более 60 раз ссылается на Лютера. Мы не можем не следовать примеру гения.

Известные исследователи прошлого В.Новиков, С.Маргаритов, А.Бергер, А.Косульский знали все имеющиеся в их распоряжении 67 томов сочинений реформатора. Известный историк А.И.Яковлев сравнивал просветительский подвиг Лютера с педагогической деятельностью выдающегося просветителя народов Поволжья И.Я.Яковлева. Г.Н.Волков в фундаментальном труде «Das reformatorische, sittlichethische und paedagogische Wirken Martin Luthers» (Paedagogik. Psychologie. Erfurt, 1983/10), а также в книге «Педагогика жизни» (Чебоксары, 1989) отводит Лютеру специальную главу — «Мартин Лютер. Отношение к нему в России», посвященную сравнительно-сопоставительному исследованию творчества Лютера - Толстого. Педагогическое сотрудничество Толстой — Яковлев общеизвестно, оно способствует сближению чувашского просветителя с Лютером. Мы убеждены в целесообразности продолжить данную традицию и внести скромный вклад в Vergleichpaedagogik (сравнительную педагогику). Если и не все, но кое-что и мы можем познать в сравнении.

Воспитание как вечная категория чувствует необходимость исследования исторического опыта с охватом как можно более длительного периода функционирования педагогической культуры на разных географических широтах, что закономерно выявит существование вечных и общечеловеческих ценностей в народных педагогических традициях. В результате историко-педагогического анализа процесса воспитания, педагогических идей возможно раскрытие самого понятия вечности, устаноапение начала и конца трудно обозримого временного периода. В нашем исследовании категория времени конкретна - период Реформации, первая четверть 16 века, а начало

движению положило выступление Лютера за реформирование католической церкви: конкретно и пространство - Германия. Однако, исходя из лютеранского просвещения, мы доказываем относительность понятий времени и пространства на основе непреходящих педагогических ценностей, пригодных во все времена и справедливых для всех народов. Следуя учению К.Д.Ушинского о том, что наука потому и наука, что принимает в область свою только те выводы, которые справедливы по законам общечеловеческого мышления, мы находим в лютеранском педагогическом наследии в первую очередь нравственные ценности как духовные принципы, как высшие воспитательные ценности, являющиеся глобальными, статичными — культ ребенка, матери, семьи, народа; преданности памяти предков, обычаям, традициям; преклонение перед свободой, равенством и братством. Наша работа может быть вкладом в процесс обогащения нашего народа и молодого поколения через педагогическую культуру другого народа и давно минувшего времени; она дает возможность проследить, как из века в век происходит умножение духовных ценностей, имеющее социально-культурное значение, доказывая на лютеранском опыте, что без прошлого действительно нет будущего.

Актуальность педагогической культуры лютеранства восходит к идее Я.А.Коменского о значении опыта воспитания любого народа, высказанной в уникальном труде «Мудрость старых чехов», содержащем анализ народно-педагогических воззрений крестьян и ремесленников, близких по духу Мартину Лютеру, ретроспективная реконструкция которых позволяет проиллюстрировать этическое содержание воспитания. Воспроизведение идеала в личности Лютера соответствует взглядам таких исследователей наследия реформатора как Д.С.Мережковский, А. Ферман, Н.И.Флоринский, Ф.Хайлер, Э.Эриксон, Ю.А.Голубкин, О.В.Курило, М.Шагинян, Г.Зассе, Н.Бердяев, P.AIthausen, E.Amburger, W.Kahle, H.J.Genthe, H.Lorenzen, H.A.Obermann, K.Aland, K.Friedenthal, которые прямо или косвенно указывают на потенциал лютеранского просвещения по благотворительному социально-экономическому воспитанию, л ингво-педагогическому. общеобразовательному, психологическому, философскому, музыкальному воспитанию. Труды Лютера «Ueber den Nutzen der Historien» (О пользе историй), «Gedanken von der Música» (Мысли о музыке), «Eine Predigt, dass man die Kinder zur Schule halten solle» (Проповедь о том, что детей нужно отправлять в школы) или такие paöoiu о нем как «Мысли Мартина Лютера об образовании», «Мысли Мартина Лютера о детях и их воспитании», «Педа-

гогические взгляды и деятельность Мартина Лютера в свете идей гуманизма и просвещения», «Фрагменты об обучении и воспитании детей из сочинений Лютера» могут быть специальными главами исследования лютеранского просвещения и говорят о диссертабель-ности избранной нами темы.

Актуализируют наше диссертационное исследование и квантитативные данные, выявленные нами — в списке имеющихся исследований педагогических сочинений Лютера на немецком языке нами выявлено 18 монографий, по теме «Лютер — воспитатель» — 32 работы, по социальной этике — 31 труд, эпоха Лютера рассмотрена в 27 источниках, анализу собственно воспитательной деятельности реформатора посвящено 13 книг, теологическую работу Лютера освещают 11 авторов, лютеранское просвещение считают «германским событием» 48 исследователей, «событием средневековья» — 23, тема «Сверхбытие» с опорой на Лютера отражена в 42 трудах, «Шаги перед Реформацией» — 58, «Реформационный порыв» — 56, «Воинствующий реформатор» — 69, «Реформаторская двойственность» — 38, «Вопреки дьяволу» — 58, «Личность и поступок» — 66. Эти количественные данные в своей диссертационной работе мы наполняем качественными характеристиками, делаем попытку в концентрированном виде установить его положительный образ для использования в формировании личности, в семейном, трудовом, эстетическом, умственном, физическом воспитании на современном этапе развития педагогической науки, чтобы в период реформирования системы образования не остался в стороне главный реформатор. Как говорил Генрих Гейне, карлик, стоящий на плечах великана-реформатора, может видеть дальше, если оденет очки, но для возвышенных взглядов ему не хватает огромного сердца, которым был одарен Лютер. Роль карлика нас устраивала бы, но мы и не в состоянии подняться на его плечи, потому мы не ставим перед собой цели видеть дальше реформатора: это нереально. Дальше Лютера может видеть только Лютер. А наша скромная задача заключается в том, чтобы лютеранский след в отечественной педагогике был более заметным, в первую очередь в чувашской.

Исследователи зарубежной педагогики Г.Б. Корнетов, Л.Н. Ладыженский, Э. Лавлей, Ф. Диттесь, К.И. Сатимова, Х.Х. Талашов, С.Я. Лурье, всесторонне рассматривая изменения воспитания и образования на основных этапах развития человеческой истории, выявили рациональное зерно и для отечественной педагогики. Если их критическое освоение, например, истории западноевропейской

педагогики привело к выводу, что Вюртембергская школа Лютера послужила образцом, по которому в течение нескольких веков строились народные школы и в других странах, то невольно заключаешь, что не могла стоять в стороне от них и школа России. Так, Л.Н.Толстой сам открывает подобно Лютеру народную школу в 1859 году и обращается к высшим слоям общества с призывом об открытии школ для народа, выдвигает идею свободного воспитания, знакомства с постановкой дела воспитания в школах Западной Европы, издает книги для народного и детского чтения, пишет статьи, в том числе и «Мысли об образовании», протестует против парадокса — прогресс цивилизации не сопровождается прогрессом благосостояния народных масс. Построенная им рабога в Яснополянской школе вполне устроила бы Лютера, ибо в ней, на наш взгляд, налицо чуткость к ребенку, уважение его личности, наблюдение за каждым ребенком, учет индивидуальных особенностей и склонностей, развитие присущих ребенку интересов и потребностей. Как и Лютер, он является противником рутины, схоластики и догматизма, педагогом-творцом, художником. В нашем исследовании Толстой — педагог ценен как член тройки Лютер — Толстой — Яковлев, ибо чувашский просветитель непосредственно пользовался наследием великого русского мыслителя, а его сын находил близость Толстого к Лютеру.

Важность опыта первого реформатора в эпоху реформ в нашей стране естественна, однако неестественно недостаточное внимание к лютеранству в истории педагогики и образования. Интерес к лютеранскому просвещению со стороны этнопедагогики очевиден, к сожалению, современная школа, интенсивно интересующаяся религиоведением, не уделяет достойного внимания творческому подходу лютеранской педагогики к религиозному воспитанию. Отсутствие полного представления творчества Лютера в учебниках по истории педагогики и образования, материала о нем в учебниках по немецкому языку подсказывает необходимость исследования лютеранского просвещения как отдельно, так и в сравнении с педагогической системой И.Я.Яковлева для большей наглядности.

Воссоздание целостной картины лютеранского просвещения, аккумулирующего важнейший этап развития педагогической мысли, в состоянии обогатить золотой фонд зарубежной истории педагогики, национальные (немецкие) и общечеловеческие ценности в школьном деле. Ценнейший опыт лютероиского и яковлевского просвещения простого народа закреплен в обычаях и традициях, в метких изречениях, педагогических миниатюрах, которые подвергаются интен-

сивному научному анализу, в том числе в определенной степени и в нашей работе. Известные отечественные педагоги И.Ф. Свадковский, В.М. Коротов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сухомлинский, Б.Т.Лихачев, И.Т. Огородников, М.В. Богусловский, Н.В.Кудрявая неоднократно обращались к педагогическому творчеству народов, то есть педагоги ческая наука нуждается в совмещенном рассмотрении школьного и этнического воспитания (формального и неформального аспектов), результативность которого блестяще продемонстрировали Лютер и Яковлев. Следовательно, и с данной позиции актуальность исследования лютеранского опыта образования и воспитания также неоспоримо. Нам известны три варианта историко-педагогических исследований — традиционный (широкий хронологический план), динамичный (рассмотрение конкретного педагогического явления прошлого полициям развития), поперечный (проблемное изложение темы за сравнительно короткие хронологические периоды истории). В данной работе эти подходы комбинируются внутри глав.

Итак, выбор темы исследования детерминирован недостаточной изученностью истории реформирования образования; что же касается лютеранского просвещения, то оно в настоящее время незаслуженно недооценивается, хотя общеизвестно, что прогрессивная интеллигенция прошлого недвусмысленно признавала величие Лютера и его народной школы. Добрую традицию уважения к прошлому опыту целесообразно поддержать.

Для подтверждения актуальности и современности лютеровского педагогического наследия приводим всего 4 из множества его рекомендаций:

1. Aus den Historien und Geschichten sind fast alle Rechte, Kunst, guter Rat, Warnung, Draeuen, Schrecken, Troesten, Staerken, Unterricht, Vorsichtigkeit, Weisheit, Klugheit samt allen Tugenden, als einem lebendigen Brunnen gequollen (История является живым ключом зарождения прав, искусства, добрых советов, предостережений, страха, опасности, утешения, усиления, обучения, осторожности, мудрости, ума со всеми добродетелями). Принцип историзма иллюстрируется так наглядно, что он полностью соответствует теме нашего исследования и находит отражение в лютеранской педагогике.

2. Die Stunde vor Mittag soll man bei der Grammatica bleiben (Утренний час сохранить за грамматикой — теорией). Здесь мы видим рекомендацию по составлению расписания и реализацию принципа природосообразности.

3. Wo da singen Gesellen gut, hie bleibt kein Zorn. Zank, Hass

und Neid (Там, где люди хорошо поют, там нет гнева, спора, ненависти и зависти). Когда полируется природная музыка, тогда Лютер находит в ней божественную силу, мудрость, потому просветитель не представляет воспитателя вне песни.

4. Man muss die Mutter im Hause, die Kinder auf den Gassen, den gemeinen Mann auf dem Markt drum fragen und denselben auf das Maul sehen, wie sie reden (Надо спрашивать у домохозяйки, детей на улицах, простолюдина на базаре и глядеть им в рот, как они говорят). Лютер всегда ценил простонародный стиль речи и видел в нем основу литературного языка.

Следовательно, как народный просветитель Лютер признавал только живую жизнь, живую природу, живой язык.

Объект исследования — прогрессивная западноевропейская педагогическая мысль об обучении и воспитании в народной школе с ее проблемами гармонического развития личности. Наша отечественная школа, имея свой собственный путь развития, не пренебрегала западноевропейским опытом подготовки молодого поколения к жизни; формами и методами воспитательной деятельности в народной школе; реформированием путей приобщения учащихся к теоретическим знаниям и практической трудовой деятельности; воспитанием любви к умственному и физическому труду, формированием потребности трудиться и быть счастливым в труде. Как у нас, так и в Западной Европе лучшие умы посвящали себя воспитанию людей с глубокими знаниями, умениями и практическими навыками — движущей силе общественного развития, нуждающейся в систематическом воспроизводстве. Именно это имеется ввиду, когда мы говорим о вечности категории воспитания и ее общечеловеческом характере.

Предмет исследования — лютеровское просвещение о формировании личности в эпоху реформирования школьного дела. Нас интересуют не основные вехи жизни реформатора просвещения Мартина Лютера, одно перечисление которых хотя уже может свидетельствовать о сложной и многогранной педагогической деятельности неординарной личности, а его теоретическая и практическая деятельность по открытию народных школ на народном языке и организованная в них учебно-воспитательная работа. Исследователи в книге «Наследие Лютера в России. Памятная книга в честь празднования евангелическо-.чютерапскими общинами в России 400-летия Реформации» (М., 1918) признают, что: 1) до времени Лютера не cvuiecr-вовало какого-либо всеобщего регулируемого образования; 2) Лютер

является основателем немецкой народной школы; 3) реформатор ввел в учебный план письмо, счет, языки, музыку, пение, рукоделие; 4) к каждой главе своих сочинений он добавлял простые, но необходимые для родителей слова; он написал для юношества букварь; просветитель превыше всего ценил призвание учителя, воспитывающего детей лучше, чем собственные родители (Курило О.В. Мартин Лютер — реформатор, проповедники педагог. — М., 1996.— С. 10-11). Эти идеи подсказали нам необходимость остановиться на данном предмете исследования.

Цель исследования — определить благоприятное влияние люте-ровского просвещения на развитие образования и воспитания в России и за рубежом, а также его конкретное высокое место в истории педагогики. Известно, что по переписи населения 1897 года в Казанской и Симбирской губерниях, на территории которых в основном проживало чувашское население, среди лютеран практически не было безграмотных (из 1384 грамотных 1209 и из 1707 — 1319), а среди православных в целом из 14 человек было 2 грамотных (из 1496597 — 248849 и из 1358592 — 214216). Грамотность же среди женщин у лютеран была 42-47%, у православных — 24-21%. Одновременно наша диссертационная работа нацелена на установление общности и близости лютеранского педагогического наследия к потребностям современного народного образования. Хотя в условиях обилия немецкоязычного материала о лютеранском просвещении трудно правильно выбрать цель (Eine Wahl ist eine Qual — Выбор — дело нелегкое), однако наличие информации о том, что сочинения Лютера, составившие в целом свыше 90 томов, в большинстве своем не переведены на русский язык и ждут исследователя, а также полученная нами от Г.Н. Волкова книга о Лютере с дарственной надписью «Лене Толстовой с любовью и надеждой. 14/XI-98. г. Москва», не могли не повлиять на выбор цели, исходя из ответственности перед учителем немецкого языка за распространение учения основателя немецкого языка в чувашской школе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования для достижения поставленной цели выдвигаются следующие задачи:

— доказать, что история лютеровского просвещения является наставницей жизни и деятельности современной школы;

— определить передовую позицию лютеровского образования и воспитания в педагогической науке;

— показать лютеровское воспитание как национальную и общечеловеческую ценность;

— выявить параллели в просветительной деятельности реформаторов образования Лютера и И.Я. Яковлева;

— обогатить педагогическую науку и практику мудрыми изречениями Лютера по трудовому, умственному, эстетическому и историческому, патриотическому, семейному, лингвистическому воспитанию.

Основой для исследования служат немецкоязычные труды Лютера и о нем, количественные параметры которых представлены kurz und buendig (кратко и сжато) в книге «Luther. Paedagogische Schriften» (Paderborn. Schoeningh, 1969. — S. 214).

Гипотетические положения:

— целостное обобщение опыта лютеранского просвещения окажет эффективное воздействие на решение современных проблем развития умственных и физических способностей молодежи, активизирует ее участие в демократизации образования;

— критический анализ целей, содержания и методов трудового, семейного и лингвистического воспитания в лютеранской народной школе обогатит память учителей и учащихся знанием истории отечественной и зарубежной педагогики;

— компаративное исследование лютеранского педагогического наследия и яковлевской системы просвещения чувашского народа способствует интенсификации билатерального межэтнического диалога педагогических культур.

Методологическую основу исследования составляют труды классиков и современных ученых в области историографии педагогики, концепции целостности мирового педагогического процесса, философия гносеологического плюрализма, приоритет общечеловеческих ценностей, принцип историзма в изучении педагогических явлений, учет социокультурных фактов, идеи гуманизации и гуманитаризации воспитания, ориентация образования и воспитания на формирование личности с национально-специфическими характеристиками, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы.

Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались взаимодополняющие друг друга методы исследования:

— изучение теоретических, научно-педагогических, культурологических и этнопедагогических источников;

— семантический анализ текстового материала в оригинале на немецком языке путем трансформации на русский язык с передачей

не буквы, а духа;

— сравнительно-историческое рассмотрение традиционного опыта воспитания в русле событий в России и Германии в прошлом и настоящем;

— наблюдение, описание и обобщение реального педагогического опыта в экспедиционных условиях и интерпретация накопленного материала с позиций современной педагогики;

— ретроспективное конструирование становления отдельных педагогических явлений на основе аналогий.

Поэтапно исследование проводилось в течение более десяти лет. На начальном этапе в студенческие годы оно выражалось в написании курсовых работ, посвященных лютеранскому педагогическому наследию, в участии с докладами на научных конференциях, где уделялось наибольшее внимание языку педагогического общения. На втором этапе в течение первых лет педагогической деятельности происходило интенсивное знакомство с родиной Лютера, общение с носителями немецкого языка, поиск ответов на вопросы об особенностях функционирования опыта лютеранского воспитания, систематическая работа в качестве переводчика и экскурсовода, накопление экспедиционного материала, сбор научно-практической информации и сведений. Заключительный этап посвящался написанию и опубликованию статей и методологических пособий, апробации их в лицее и в студенческой аудитории, оформление в виде диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

— выявлены и обобщены социально-исторические условия развития лютеровской педагогической культуры — наследия первого реформатора обучения и воспитания Мартина Лютера;

— осуществлено компаративное исследование лютеровского просвещения и яковлевской системы образования с установлением их единства в семейном, трудовом, страноведческом, эстетическом, лингвистическом, религиозном, патриотическом воспитании;

— продолжена добрая традиция отечественной педагогики использовать рациональные приемы обучения и воспитания прогрессивных зарубежных педагогических мыслителей;

— раскрыто влияние лютеранства на развитие педагогической культуры в Чувашском крае и его отражение в диалоге культур двух этносов;

— в научный оборот введены малоизвестные идеи из народных

воспитательных традиции и устного народного творчества периода Реформации;

— проанализированы особенности исторического опыта воспитания и развития педагогической мысли в контексте культурологических проблем немецкого и чувашского народов;

— представлены педагогические миниатюры Лютера, содержащие огромный воспитательный потенциал.

Практическое значение диссертационной работы заключается в возможности использования фактического материала и сформулированных по результатам исследования выводов, методических рекомендаций по использованию личности реформатора и его орудия коммуникации — языка педагогического общения и речевого этикета в современной школе на практических занятиях по немецкому языку и на лекциях и семинарских занятиях по истории педагогики. Благодаря нашему исследованию возможно вносить коррективы в учебные программы, дополняя учебники и пособия по обучению немецкому языку и методические разработки по воспитанию на общечеловеческих ценностях, выработке корректного отношения к педагогическому наследию прошлого, подходу к традиции как к новаторству в отечественной педагогической науке. Эффективность использования яков-левского наследия при изучении лютеранского просвещения очевидна — интегрированный подход поднимает интерес к предмету и служит оптимизации содержания обучения и воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования связаны с нашей учебно-воспитательной деятельностью в качестве учителя Национального лицея им. Г.СЛебедева г. Чебоксары, преподавателя Чувашского госуниверситста им И.Н.Ульянова, филиала Московского государственного социального университета в г. Чебоксары, Чебоксарского филиала Юридического института МВД Российской Федерации, а также во время проведения бесед с немецкими гимназистами из г. Регенсбург, с туристами и деловыми людьми, официальными лицами из Германии, Австрии, Швейцарии. Они излагались на научно-технических конференциях в г. Чебоксары, Бэлцъ, Ужгород, обсуждались на заседаниях кафедры и научных семинарах. Отдельные аспекты работы активно используются на дневном и заочном отделениях института чувашской филологии и культуры.

На защиту выносятся:

1. Система теоретически обоснованных исторических предпосылок и социапьно-экономических условий, составляющих целостную основу лютеранского опыта просвещения, включающего:

— воспитательный потенциал могучей личности реформатора,

— роль семьи н детей и их взаимовоспитание,

— лингвострановедение как воссоздание реальной истории этноса,

— речевой этикет Лютера,

— рекомендации Лютера по формированию свободомыслящей личности.

2. Обоснование места Лютера в истории педагогики и образования наряду с Коменским и Руссо, Песталоцци и Дистервегом как основателя народной школы на народном языке, воспитателя Личности в условиях волевой безличности, заслуженного педагога по Толстому в ряду «Лютер, Бако, Руссо, Комениус», жителя в драматизме без трагичности, благодетеля для каждого человека, «самого немецкого человека во всей нашей истории», «освободителя ума человеческого», ибо когда «мечталось: мы в этой гигантской тюрьме сгноим немецкий разум», Лютер сказал знаменитое: «Стой!», создателя афоризма «знание есть то же, что и спасение» с вариантами, немецкого натурфилософа на почве протестантизма, гуманиста, убежденного, что «человек делает добрые дела, потому что он хорош».

3. Интеграция (в смысле «вхождение в единое целое» по Duden) педагогической мысли и воспитательно-образовательной практики Лютера и системы просвещения чувашского народа Яковлева в сфере

— формирования готовности к общественно-полезному труду, земледелию как к богоугодному делу;

— подхода к способам сохранения культурной, языковой и национальной самобытности;

— разделения обязанностей между всеми членами семьи, в том числе и в деле воспитания;

— использования религиозного воспитания для семейного, эстетического, исторического, гуманистического воспитания.

II. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема, рассмотрены основные характеристики научного аппарата — цель, объект, предмет, задача, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; сформулированы положения, выносимые на защиту;

раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны сферы их апробации и внедрения.

В первой главе «Формирование личности на семейных и народных традициях с опорой на лютеровское педагогическое наследие» раскрыт воспитательный потенциал могучей личности Лютера как вдохновителя Реформации, продвинувшей вперед европейский дух; дана характеристика взаимовоспитательной функции членов семьи в педагогическом наследии Лютера — семье как источнику нравственности и детям как драгоценному дару, наказанию как необходимой мере воспитания, почитанию отца и матери как первой заповеди, лютеровским афоризмам о воспитании в семье как педагогическим миниатюрам; доказана воспитательная ценность материальных памятников педагогической культуры эпохи Реформации — около 100 церквей, где читались проповеди, открытые Лютером народные школы, исторические места, связанные с крестьянской войной; проанализирована культура педагогического общения реформатора, богатая пословично-поговорочными выражениями, терминологическими неологизмами, педагогизированными библейскими рассказами, раскрывающими значение слова как важнейшего средства воспитания; переведены на русский язык и адаптированы к современной действительности 30 рекомендаций Лютера по воспитанию свободомыслящей личности.

Во второй главе «Лютеровское просвещение и сравнение его с педагогическим наследием И.Я.Яковлева как компонент компаративной педагогики» выявлены параллели в жизни и просветительной деятельности двух народных учителей; общность во взглядах на семейное воспитание, на формирование трудовых навыков; специфическое понимание гумнаизма — освобождение народа от невежества через просвещение, обязательное образование, вероучение, повиновение, преклонение перед искусством, историей, родительским домом; выделены лингвопедагогичсский аспект обучения на родном языке в Германии и Чувашском крае, критика в адрес нации с благо-пожеланиями, использование излагательной и вопросно-ответной формы обучения, соблюдение принципа доступности; обобщен личный опыт диссертанта по наблюдению за функционированием воспитательной системы Лютера-Яковлева в швейцарском «Лицее Альпинум», где высока эффективность гуманистического воспитания в деле создания равных условий учебы для всех учеников.

В заключении изложен материал, обобщающий результаты

исследованnii специфики педагогической мысли и воспитательно-образовательной практики Мартина Лютера и сравнение ее с особенностями педагогической системы Ивана Яковлевича Яковлева на интеграционной основе, представлены выводы и сформулированы задачи давнейших историко-педагогических изысканий.

III. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Мудрецами из народа разработан целый клад ценнейших правил воспитания, одним из таких мудрецов и гигантом педагогической мысли является немецкий просветитель Мартин Лютер, чьи правила обучения и воспитания в концентрированном виде можно выразить в сентенции: учиться, учиться и еще раз учиться у природы и народа. Перефразируя данное изречение, мы доказываем необходимость учиться у Лютера и использовать его могучую личность в процессе формирования активных, действенных, духовно свободных членов общества. Почтенный виттенбергский профессор в одну ночь стал могущественным и знаменитым, в этом он неповторим. Своими делами Лютер вызвал в народе потребность действовать, его присутствие оказывалось предпосылкой активизации жизненной позиции нации. Главными чертами характера данной личности четыре знаменитых Фридриха признают следующее: Ф.Энгельс подчеркивает, что реформатор в своей деятельности не колебался ни одной минуты, и только такая личность была в состоянии вывести из мрака честных верующих немцев; Ф.Нипше ценит в нем подвижность и непоседливость духа, жажду независимости, веру в право на свободу, натуральность; Ф.Хайлеру он кажется библейским гением; а Ф.Шиллер считает, что Лютер как свободный человек не ограничивал себя какими-либо регламентами и догматами. Перед нами немецкий просветитель предстает как гениальная творческая личность, воплощающая единство природы и народа, натуры и культуры, потому она может быть с успехом использована для воспитания самодисциплины, для побуждения учащихся и студентов к дальнейшему самовоспитанию и самосовершенствованию. Эта личность является образцом интеллектуального развития и национально-патриотического воспитания, служения своемч' народу через его образование и воспитание. Знающая, изобретательная, добрая личность просветителя вызывала у простого народа глубокое уважение, ибо он принимал непосредственное участие в их судьбе и подчинял личные интересы стремлениям трудовых масс.

Решительный, настойчивый, смелый педагог-организатор, Лютер был человеком целеустремленным, эмоциональным, но не терял выдержки и самообладания. Он уважал права и свободы педагога и воспитанника, потому его личность особенно нужна при оказании сопротивления дегуманизации социальных институтов. Его изречение «На том стою и не могу иначе», как и все его 500 афоризмов являются живым свидетельством богатства языка педагогического общения просветителя — «Бездельничать нельзя и в раю», «Если ты обеспечен своей верой, незачем тебе материальное изобилие», «Человек живет не хлебом единым», «Нет большего вреда, чем пренебрегать воспитанием детей», «Следует воспитывать в детях хороший страх», «Отец и мать оказываются на седьмом небе или в черном аду в зависимости от того, хорошим или плохим примером они будут для детей» и др. Лютер в совершенстве владел ораторским искусством и не знал поражений в диспутах.

Лютер как человек личного почина, сознательно направлял свою активность в соответствии со своими жизненными принципами на преодоление препятствий по пути к поставленной общественно значимой цели просвещения всей нации. В этом благородным деле огромным помощником был его оптимизм, который, на наш взгляд, отвечает старым педагогическим принципам: Froehlich sind Schueler, froehlicher — die Lehrer, am iroehlichsten ist Herr Direktor (радостные дети, радостнее — учителя, самый радостный — господин директор); Sagen Sie dem Kind, dass es schlecht ist, dann wird es schlecht (Скажите ребенку, что он плох, так он и будет плохим); Ein Schueler, der seinem Schulmeister im Glauben zuhoert, soll wissen, dass er damit ein goldenes Werk tut (Золотое это дело, когда школьник с искренней верой слушает своего учителя). Об образовании как о святом деле Лютер говорил: Das Leben mag wohl unrein, suendlich und gebrechlich sein, aber die Lehre muss rein, heilig, lauterund bestaendig sein (Жизнь бывает и грязной, и грешной, и преступной, однако учение должно быть чистым, святым, честным и неизменным).

Интерес Лютера к детям как воспитателям родителей и учителей обусловлен их природным гуманизмом и чистотой, оптимизмом и честностью; ребенок — существо, постоянно задающее вопросы, потому обучению следует придать проблемный эвристический характер, а поскольку ему присуща естественная любознательность, то обучение должно стимулировать его познавательный интерес. Живые беседы Лютера с народом, дискуссии с коллегами и чиновниками, проблемные статьи свидетельствуют об открытой любви реформатора

к народу, особенно к детям. Его подход к семейному воспитанию характеризуется признанием строгости родителей по отношению к детям, покорности последних воле родителей, чтобы идущая от сердца любовь к детям не затмевала разум и не приносила вреда детям. Ложная природная любовь не должна предпочитать тело душе дитяти. Однако строгости опасны, поскольку могут сделать ребенка пугливым, поэтому «рядом с розгой следует показывать и яблоко, со строгостью — любовь, чтобы ребенок знал, что родители его любят и наказывают только для того, чтобы сделать из него хорошего человека». Лютер часто повторял: Je lieber das Kind, je schaerferdie Rute (Чем любимее ребенок, тем хлеще розги); Wer sein Kind lieb hat, zuechtet es (Кто любит своего ребенка, тот его наказывает). По нашему мнению, сегодня Лютер актуален особенно, когда в семьях 1-2 ребенка, однако его метод «кнута и пряника» следует понимать в переносном смысле. В отношении Rute (прут) можно также отметить, что эти прутья из леса для наказания приносили в школу сами дети (распевая по дороге, как полезно наказание) или покупали на рынке, но это не следует истолковывать так, будто дети с радостью ждали наказания. Идея Лютера заключается в том, чтобы ученики понимали, за что их бьют, чтобы они знали, что разрешено, а что запрещено. Мартин-ученик хорошо усвоил причину своего наказания, но тем не менее он очень любил наказывающего его отца и даже жалел его: сын может сбежать из дома и расстроить отца. Эти примеры, естественно, нельзя относить к проявлению высшей гуманности, хотя здесь налицо природная доброта педагога.

Роль семьи в воспитании подрастающих поколений по Лютеру характеризуется

— незаменимостью ее воздействия на детей,

— естественной индивидуализацией воспитания,

— абсолютным учетом особенностей каждого ребенка,

— круглосуточным непрерывным воспитательным процессом,

— комплексным подходом к физическому и умственному развитию.

Он считал, что грешно и стыдно побуждать родителей к заботам о воспитании своих детей, что отец не только родной, но и духовный, и «грех, когда дети растут, как трава у дороги», ибо «если дети растут, не получая воспитания, то они как яд и нечистоты заражают других детей, а в конечном счете — подвергают порче весь город». Метод семейного воспитания у него понятен: наказывать ребенка как судья, учить как доктор, читать ему проповеди как епископ. И

самое главное — воспитывать не «ради насыщения живота».

По убеждению Лютера, школы должны учить так, чтобы «мужчины могли хорошо править страной», а женщины - «содержать лом п воспитывать детей и слуг». Здесь мы усматриваем взаимосвязь семьи и государства в деле воспитания, взаимный интерес семьи и общества к воспитанию. Важнейшим 'компонентом воспитания молодого поколения в духе любви к своему народу в лютеранской педагогике, как и следовало ожидать, выступает просвещение народа, строительство школ, которые и формируют знания учащихся по истории родного края. Чувство гордости за свой народ, любви к земле и людям, работающим на ней, бережное отношения к памятникам истории и культуры, чествование национальных героев, мирное решение социальных проблем, работа на достижение свободы и равенства, укрепление веры и развитие национального языка являются целями лютеранского просвещения, тем самым Лютер демонстрирует естественное единство обучения и воспитания. Выражая свои патриотические чувства через просвещение нации, реформатор был непримирим к проявлению иной идеологии и создавал ситуацию и среду сопереживания за будущее своей нации, за ее свободное развитие и функционирование ее институтов. Лютер был убежден, что любить можно только народ, историю, культуру, язык которого знаешь, и формировал в молодежи готовность защищать родной край от любых посягательств. Поэтому понятно заботливое отношение немцев к святым местам, связанным с просветительской деятельностью великого соотечественника. Воссозданию реальной истории немецкого этноса способствует страноведческое воспитание с использованием более 100 памятников материальной культуры, связанных с просветительной деятельностью Лютера. Просвещение, народный язык (здесь напрашивается аналогия с лексикографическим героизмом создателя 17-томного словаря чувашского языка профессора, члена-корреспондента АН СССР Н.И. Ашмарина, неделями искавшего значение только одного слова), благотворительная деятельность, религиозная революция, интерес к проблемам войны и мира — взаимодействие этих проблем аккумулировано в педагогической деятельности просветителя и нашло отражение в нашем исследовании.

Культура педагогического общения Лютера связана с речевым этикетом, афористической педагогикой, с его авторством слов и мелодий 39 песен, ораторским искусством, мастерством вдиспута-пиях, неологизмами (ВаисЬсПепег — слуга живота, Кг^вкпесГи -холоп войны), гордостью за свое происхождение («Я — крестьянский

сын, мой отец, мой дед, все мои предки были крестьянами»), открытостью высказываний. Его изречения однозначны — «Педагогическая работа - нужнее, величавее и лучше всех других видов человеческой деятельности», «Слово божье сохранится благодаря хорошим школам и воспитанию молодежи», «Общая польза выше личной». Виды деятельности Лютера как религиозного реформатора, социального педагога, наблюдателя за жизнью и благотворителя, житейского мудреца отразились и на его языке.

Самым действенным средством воспитания просвещение Лютера однозначно рассматривает национальный язык, богатство которого аккумулировано в простонародной речи, а наилучшим методом воспитания, несомненно, был положительный пример самого Лютера в педагогическом общении, поведение которого определялось внутренними стимулами. В этом общении реформатор широко применял метод одобрения и осуждения, о чем свидетельствуют его многочисленные письма сыну, официальным властям, а также обращения к народу. Эмоциональность и доступность его выступлений и общения с народом обусловливались его волевыми качествами характера, богатство речи достигалось постоянным обращением к крылатым выражениям, изречениям, мудрым пословицам, нравственным афоризмам. Для него было характерно мышление афоризмами, ими он излагал свои педагогические мысли, и народ ежедневно слышал от него какое-нибудь мудрое изречение. Именно Лютер мог бы сказать про себя, что он ничего не открывал, не писал, не создавал, а только брал у народа и возвращал ему в письменной и устной форме. Этим объясняется роскошь его человеческого общения с учетом интересов собеседника. Лютер всех покорял ораторским искусством.

В диссертационной работе рассмотрены 30 рекомендаций Лютера по воспитанию свободомыслящей личности. Ценность свободомыслящей личности в том, что человеку можно запретить и писать, но невозможно запретить ему свободно мыслить, а творческий мыслитель свободен и в действиях. В рекомендациях Лютера по воспитанию чувства свободы нашли отражение такие принципы нравственного воспитания как целеустремленность, связь с жизнью, требовательность к себе в виде аскетизма, на которых формируется система духовных представлений, понятий и суждений. Нравственные предписания реформатора требуют строгой дисциплины, постоянного расширения опыта, морального поведения, постоянного развития нравственных чувств, которые становятся формой и способом оценки происходящею. На наш взгляд, все пункты морального кодекса Лютера звучат современно.

Компаративное исследование педагогической деятельности Лютера и чувашского просветителя И.Я.Яковлева позволило установить:

1) Яковлев является создателем чувашской литературы, точно гакую же характеристику дает Лютеру классик немецкой литературы Генрих Гейне;

2) Яковлев — общепризнанный переводчик Библии на чувашский язык, на немецкий же язык первым ее перевел Лютер;

3) Яковлев — основатель первого учебного заведения по подготовке учителей для чувашских школ, откуда вышло около 2000 прекрасных педагогов, и им открыто более 1200 школ, Лютер по праву считается основателем народных школ, первым выдвинувшим идею подготовки специалистов для обучения и воспитания детей;

4) Яковлева защитил от нападок сам руководитель страны В.И.Ленин, всенародную признательность заслужила его спасительная !1ля просветителя телеграмма: «Меня интересует судьба инспектора Ивана Яковлевича Яковлева, 50 лет работавшего над национальным подъемом чуваш и потерпевшего ряд гонений от царизма. Думаю, тго Яковлева надо не отрывать от дела его жизни». Как свидетельствует философ Ницше, «Лютер в ту пору уцелел, ибо его защищал император, чтобы использовать его реформу как орудие давления на папу»;

5) Яковлев родился в крестьянской семье, таково социальное происхождение и Лютера, так что оба просветителя имели одинаковую зеру — натуральную, народную, естественную, о чем свидетельствуют соответственно Волков и Гейне;

6) Яковлев учился на двух факультетах Казанского университета, то же самое прошел на три века раньше и в другом краю 1ютер. Даже данные внешние параметры сильно сближают двух «родных просветителей.

Актуальные проблемы морально-этического воспитания в семье 1 социуме подробно исследованы в таких трудах как: Новиков Е. Гус и Лютер. Критическое исследование. Части 1 и 2. Москва, 1854; Маргаригов С. Учение Лютера в историческом развитии во времена кизни Мартина Лютера. Кишинев, 1898; Berger А. Die kulturellen 4ufgaben der Reformation. Bonn, 1894. Авторы исследования считают Тютера учеником и исследователем Гуса, однако были и такие мысли-■ели, которые отмечают следующую противоположность: сторонники "уса радовались его смерти больше, чем немцы триумфу Лютера. Но >ти утверждения для нас не столь важны для сравнения их со взглядами Тковлевп, а вот отношения Лютера к своим немцам и Яковлева к

чувашам имеют много общего. Так, Лютер одинаково критиковал немцев за грубость и недружелюбие к истине и справедливости, однако в то же время высоко ценил их мужество и стойкость независимо оттого, в каком виде и где они проявляются. Яковлев тоже неоднократно высказывал замечания в адрес чувашей: в их характере «много симпатичного, но в них нет той энергии, того широкого удалого размаха, той мощи духа, того творчества, какие встречаются зачастую у русских. Однако у чувашей есть много хорошего. Например, у них замечается какая-то особенная, бог весть откуда дошедшая до них деликатность во взаимных отношениях. Чуваши избегают сказать кому-либо грубость, что-либо обидное, унижающее, оскорбительное».

Плодотворно занимались Лютер и Яковлев проблемами трудового воспитания подрастающего поколения в семье и школе. Соединение воспитания с практикой как проблема встает перед Лютером и Яковлевым как форма борьбы за существование — подготовка молодежи к производительному труду, доступному и полезному для растущего организма, развитие естественной потребности трудиться и быть счастливым в труде; укрепление единства теории и практики, знаний и умений; максимальное использование возможностей молодого поколения для духовного и материального процветания народа. Идея гармонического развития личности проходит через всю педагогическую деятельность Лютера и Яковлева, которые на деле доказали достижимость идей воспитания гуманного человека через общественно-полезный физический труд. Именно через труд возможно и сохранение культурной, языковой и национальной самобытности народа, но этот труд должен быть целенаправленно организован. Говоря сегодняшним языком, просветители добивались делегирования основных функция воспитания производительному труду, т.е. интегрирования науки в жизнь.

В семейно-трудовом воспитании чувашского народа господствующее место занимала педагогическая стратегия дома, определяемая дедом. Среди хозяйственных построек одно из главных мест занимала летняя кухня — лас, служившая местом обучения девочек бабушкой и мальчиков дедушкой. В многодетной семье у всех были свои места, как в классе, для прохождения практики по приготовлению пищи и работы по дереву. Своего рода национальная система организованного домашнего трудового воспитания функционировала во всех семьях — конюшня, коровник, огород, сад, и везде имело место строгое разделение мужского и женского, взрослого и детского труда. Настоящими народными школами служили улах (посиделки детей и

молодежи у одинокого старика и одинокой старухи), ларма (гостевание у родных и близких в близлежащих деревнях для рукоделия). Это были семейные школы трудолюбия, нравственности и красоты с элементами состязательности. Так формировалась духовная и физическая гармония — камал — доброе психическое состояние человека. По мнению исследователей, в чувашском языке сохранено около 700 слов, выражающих добро.

Лютера и Яковлева роднит тождественное понимание основ гуманизма. Не отмена и свержение существующих порядков, а возврат к источникам, адаптация достижений образования к нуждам своего времени характеризуют воспитательные и образовательные цели реформации. В спорах Лютера с папством и римско-католической теологией все чаще прослушивается желание признания его как друга и предостерегающего, а не врага и революционера. Лютер неоднократно жаловался на непонимание этого желания. Его отношение к гуманистическим образовательным учреждениям положительно, однако он не собирается вводить новшества в сам процесс преподавания, в его дисциплины, методы и формы, наоборот, он хочет сохранить и перенять их.

Когда Лютер описывает свое жестокое детство и называет ребенка самым совершенным человеком, то встает образ круглого сироты в трехдневном возрасте и затем мальчика Вани, заботящемся о слепом старике — дедушке Пахоме. Иван Яковлев, описывая свою кормилицу и трепетное отношение чувашек к ребенку, отмечает: «Она из милосердия стала кормить меня грудью, не беря за это вознаграждение. У чувашей такое доброделание не считается чем-либо особенным. Если остаются сироты, то их разбирают по домам и воспитывают наравне со своими родными детьми».

Что касается родительского дома, то для Яковлева чужой дом оказался настолько родным, что он лишь в 17 лет гимназистом узнал, что вырос в неродной семье. Так что Яковлев имеет больше чем кто-либо прав говорить о роли семьи в воспитании, где все дети, независимо оттого, родные или приемыши, имели равные условия для умственного и физического роста. Следует добавить, что женщины заслуженно и фал и ведущую роль в воспитании ребенка: они питают его, потому и воспитывают, что подсказано самой этимологией терминов. В отношении чувашской семьи по Яковлеву получается, что в деле воспитания чужой семьи не бывает.

Лютер и Яковлев как созидатели не являются историческими систематиками. Накопивофомный практический материал, они отдай!

его на теоретическое рассмотрение в распоряжение исследователей. Их педагогические идеи разбросаны по произведениям и часто сформулированы по насущной необходимости. Наши современники продолжают их педагогические идеи. Школы в своих уставах закрепили воспитательные идеи Лютера и Яковлева и в последующие годы сделали возможным дальнейшее расширение учения в рамках воспитания молодежи. На пороге нового века и тысячелетия стоят мощные, ясные и целеустремленные образы великого немца и великого чуваша.

Анализ учения Лютера и Яковлева о воспитании дает возможность выявить, что

— просветители не стояли в стороне от проблем элитарного воспитания особо одаренных детей, это просматривается у реформатора в рекомендации посылать «только некоторых мальчиков в школы для подготовки проповедников, юристов, приходских священников, врачей», а у чувашского патриарха воплощением данной идеи является сама Симбирская чувашская школа;

— аскетизм как нравственная черта, предполагающая готовность к лишениям для достижения духовного совершенства не был чужд им и их воспитанникам, ибо их последователи подобно своим учителям оказались способными на отречение от многих жизненных благ;

— богослужение не превратило их в фанатичных богостроителей и не привело к фетишизации христианского нравоучения, а способствовало созданию немецкой и чувашской Библий, народных учебных пособий для народных школ, настольных книг для народных учителей, превращению накопленных человечеством знаний в достояние простого народа;

— искусство как средство формирования эстетической культуры воспитанников всецело было подчинено просветителями целям подготовки творчески активных членов нации, способных воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное и трагическое, серьезное и комическое, доброе и безобразное, полезное и вредное в жизни и процессе обучения и воспитания;

— борьба с чиновниками придавала просветителям силу и уверенность, усиливала свою аргументацию, поднимала их авторитет в народе, ибо они отстаивали культ народа, культ человека, культ книги и культ родного слова, без которых школа не может стать очагом культуры;

— теория познания понималась ими не как пассивное состояние, а как деятельность человеческого духа; истинное содержание науки не составляет восприятие внешней матери; идея, являясь содержанием

туки, рассматривается просветителями как продукт деятельности еловеческого духа.

Исходя из |уманистической образовательной традиции понятна ысокая оценка учености и значение, которое Лютер придает изуче-ию языков. Для него они незаменимы не только в целях правильного онимания Священного Писания, но и для «руководства хорошей ветской властью». Они — «ножны, в которых находится клинок уха, они есть ларец, в котором лежит сокровище», они есть средство, ри помощи которого мы имеем доступ к слову господа.

Неверно предположение о том, что Лютер ради народности и ктивного участия необразованного народа, то есть общины как елого требовал использовать в богослужении исключительно немец-ий язык. В «Formula missae» 1523 года он допускает чисто немецкое огослужение только при определенных условиях для небольших сель-ких общин. Свое мнение он четко формулирует в «Deutsche Messe» т 1526 года и подчеркивает, что он ни в коем случае не хочет эвсем убрать латинский язык из богослужения, так как очень беспо-оится о молодежи; и он хотел бы, чтобы и греческий, и латинский зык были бы знакомы так же, как немецкий, ибо они, по его нению, гораздо нежнее, чем даже музыка и пение.

Сравнимы и результаты деятельности двух просветителей по зданию литературы на родном языке. Благодаря организации [.Я.Яковлевым и его учениками переводческих центров в Симбирске увашские издания занимали одно из первых мест среди изданий на ругих языках Поволжья (с 1893 по 1899 годы выпущено на чувашам языке 115 названий, на татарском — 57, на мордовском — 12. сего же за период с 1872 по 1917 годы на чувашском языке было здано 678 названий книг).

Функционирование принципа единства требования и уважения, эторым руководствовались Лютер и Яковлев, в швейцарском «Лицее льпинум», на родине И.Г.Песталоцци, где мы в 1994 году провели юи наблюдения за воспитанием детей из более чем 20 стран, выходов из состоятелы 1ых семей, характеризуется созданием благоприятных )зможностей для учебы. Дети в зависимости от пола и возраста про-ивают в разных корпусах, старшие школьники живут в комнатах э одному или вдвоем, младшие - чаще по несколько человек. Каж->ш ученик имеет свое рабочее место (стол, книжные полки, тумбочки т.п.), свою кровать, шкаф. Мудрость педагогов состоит в создании ^обходимых условий, способствующих успешной учебе. Учтено и 1ЖНое психологическое правило: у каждого должно быть место, где

он чувствует себя защищенным, где ему комфортно. Бесчеловечно было бы разрешить каждому обставить свою комнату по-своему, что привело бы к соревнованию родителей на более роскошную, более дорогую комнату для своего ребенка. Учителя пощадили родителей от бессмысленных затрат, а детей — от ненужных эмоций и ввели ограничение: только один музыкадьный центр на комнату, никаких телевизоров, компьютер — только с третьего класса (с 16 лет), когда он становится необходимым учебным средством. Гуманность педагогов в том, что все воспитанники лицея помещены в одинаковые условия. Убраны все предпосылки для возникновения предпочтительных отношений к отдельным личностям. Только одинаковые стартовые условия побуждают к развитию индивидуальных качеств и достоинств.

Все дети без исключения получают в столовой интерната полноценное для здоровья питание. Таким путем наставники приучают их к рациональному питанию, оберегают от употребления вредных продуктов. Поскольку все ученики в соответствии с возрастом получают одинаковую недельную сумму на карманные расходы, они, будучи сытыми, вряд ли станут тратить их на конфеты, шоколад, чипсы, печенье. За одним столом с детьми сидят их учителя, попутно наблюдая за соблюдением этикета. То, что ешь сам, тем же накорми и детей — высшее проявление человечности.

В лицее требуется иметь всем девочкам элегантное платье, мальчикам — один парадный костюм, галстук, подходящую обувь для торжественных случаев и воскресных ужинов в лицее. А в основном носят чистую, практичную повседневную одежду. Воспитатели следят за тем, чтобы регулярно отсылались домой письма (младшие школьники должны писать их не реже одного раза в неделю). Все это доказывает, что основные принципы лютеровского воспитания в данном лицее соблюдаются.

Резюмируя краткое содержание исследования, отмечаем, что система просвещения Мартина Лютера имеет теоретическое и практическое значение для обшей и исторической педагогики; 90 томов педагогических сочинений заслуженно ставят автора в один ряд с Я.А.Коменским и Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцци и А.Дистервегом; чувашский просветитель И.Я.Яковлев является выдающимся последователем идей немецкого реформатора образования.

IV. ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

I.Учебные пособия:

1. Lesestoffe in der deutschen Landeskunde. Schupaschkar-Thrak,

1996.- 58 Seiten

2. Investitionsprojekte der Industriebetriebe derTschuwasch Republik. Tscheboxary, 1995. — 38 Seiten

3. Philosophien der deutschen Klassiker. Schupaschkar-Thrak, 1996.

- 51 Seiten

4. Briefe als Vermittlung paedagogischer Weisheiten. Schupaschkar,

1997.-46 Seiten

II. Научные статьи:

5. Чуваши (переводе немецкого из книги И.Г.Георги «Описание всех наций российского рейха». — Лейпциг, 1788)// Известия Национальной Академии наук и искусств Чувашской Республики. — 1996, N 5. - С. 86-90

6. Духовность педагогических взглядов Мартина Лютера// Социальная работа: проблемы духовности и нравственности в теории и практике. - Чебоксары, 1998. - С. 58-62

7. Воспитание родителей и детей в педагогическом наследии Мартина Лютера// Вестник Чебоксарского филиала Московского государственного социального университета. — Чебоксары, 1999. — С. 9-F-ZÖ

8. Немецкий акцент в чувашских исследованиях Йоханнеса Бенцинга// Чаваш филологийепе культура институчен наци кадресем хатерлес есри выране тата пелтереше. — Шупашкар, 1996. — С.64

9. Гуманизм как требование, равное уважению// Халах шкуле.

- 1995, N 6. - С. 27-30

Ю.Вклад Мартина Лютера как переводчика в народную педагогику// Народная педагогика и современные проблемы воспитания.

- Чебоксары, 1991.-С. 315-317

11. Реализация требований Я.А.Коменского к учебникам в школах соцвоса при обучении немецкому языку// Я.А.Коменский и современная школа, 1992. — С. 225-227

12. Лингвопедагогические основы формирования интереса к самообразованию// Социально-экономические и научно-технические проблемы в условиях перехода на новый хозяйственный механизм. — Черкассы, 193& - С. 29-30

13. Этнопедагогический аспект воспитания интернационализма// Социально-экономические и научно-технические проблемы

в условиях перехода на новый хозяйственный механизм. — Черкассы, 1989.-С. 30-31

14. Учет особенностей младшего школьного возраста при переводе педагогической литературы// Актуальные проблемы воспитания и обучения младших школьников в условиях обновления и перестройки советского общества. — Белгород, 1990. С. 152-158

15. Лингводидактический материал для патриотического и интернационального воспитания учащихся школ-интернатов// Национальное и общечеловеческое в воспитании учащихся в интернатных учреждениях республики: опыт, проблемы, перспективы. — Чебоксары, 1991.-С. 77-79

16. Ориентация учащихся на профессию учителя немецкого языка// Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащейся молодежи в условиях перестройки системы народного образования. — Чебоксары, 1990. — С. 100-101

17. Перевод педагогических миниатюр с немецкого языка в условиях чувашско-русского билингвизма// Проблемы м1жпредметних зв'язюв в умовах биингазму. — Дрогобич, 1990. — С. 140-141

Общий объем опубликованных по теме исследования работ составляет более 10 п.л.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 064.15.04 Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Толстова, Елена Владимировна, 2000 год

Введение.

I глава: Формирование личности на семейных и народных традициях с опорой на педагогическое наследие Мартина Лютера

1.1. Личность воинствующего реформатора Лютера и ее воспитательный потенциал.

1.2. Интеллектуальное и духовное воспитание родителей и детей в лютеровской системе народного просвещения.

1.3. Материальные памятники лютеровской реформации в информационно-аналитическом обеспечении страноведческого воспитания.

1.4. Натура и культура общения просветителя в афористической этнопедагогике.

1.5. Тридцать лютеровских рекомендаций по формированию свободомыслящей личности.

II глава: Просветительно-педагогическая система Лютера и сравнение ее с наследием И.Я.Яковлева как компонент компаративной педагогики

2.1. Общеледагогические параллели в просветительной деятельности Лютера и Яковлева и их интеграция в семейное и трудовое воспитание.

J 2.2. Гуманизм как цель, содержание и средство реформирования просвещения.

2.3. Лингвопедагогический аспект обучения на родном языке -составная часть патриотического воспитания.

2.4. Этнопедагогическое требование в сочетании с уважением и его функционирование в современных условиях.

Заключительные выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Просветительная система Мартина Лютера и ее интеграция в педагогическое наследие И. Я. Яковлева"

Исследователь приходит к истине через свой предмет. Не является исключением из этого правила и преподаватель иностранных языков. Имея всего десятилетний опыт воспитательной деятельности, нам трудно рассчитывать на успех в разработке рекомендаций для учителей, поэтому мы не претендуем на особую практическую ценность своей работы, хотя и осознаем, что она может служить твердой основой для нее. Однако, владея немецким, английским и французским языками, мы в состоянии внести определенный вклад в исследование зарубежной исторической педагогической мысли. С этой целью в данном исследовании мы остановили свой выбор на наследии Мартина Лютера, основоположника эпохи Реформации, включающей в первую очередь область народного просвещения.

В реформационной деятельности просветитель активно занимался и писательской работой; наряду с крупными произведениями его перу принадлежат и стихотворения, басни, духовные гимны, один из которых под названием «Могучая сила - наш господь» (Eine feste Burg ist unser Gott) стал основным боевым кличем Реформации и Марсельезой XVI века (1). Как известно, все писатели - народные просветители, а все великие педагоги - популярные писатели. Следовательно, Лютер является педагогом-писателем и литератором-педагогом.

Руководством к действию для просветителя служили разум, вера и совесть. Он считал, что неправомерно поступать против совести и в своей просветительской деятельности лейтмотивом избрал выражение «На том стою и не могу иначе». Действуя против формализации христианской церкви, он пришел к выводу, что правда Божия не зависит от закона, и в упорной борьбе защищал это свое учение, проявляя при этом не только страстность, но и нетер-^ пимость, нередко занимая крайнюю позицию к идейным оппонентам. То есть, реформатор-педагог был воинствующим проповедником.

Доктор теологии Виттенбергского университета постоянно подвергал сомнению некоторые учения католической церкви, божественное установление папского верховенства, безошибочность вселенских Соборов. Он настаивал на праве каждого христианина толковать Писание и участвовать в преобразовании церкви ради духовного обновления человека-личности. Исходя из этого, мы можем смело утверждать, что Лютер еще пять столетий тому назад твердо верил в неизбежность демократизации нравственного воспитания народа.

Но не одними этими факторами детерминирован выбор темы исследования и подсказана актуальность научного анализа просветительской деятельности реформатора. Решающую роль в определении круга проблем сыграли следующие обстоятельства:

1. Отечественная педагогическая наука в своем развитии на рубеже второго и третьего тысячелетий нашей эры оказалась в русле реформирования системы образования и воспитания и шагает в ногу с интенсивно проводимыми социально-экономическими преобразованиями. О целесообразности оглядываться назад в подобных ситуациях историческая педагогика напоминала всегда, и опыт Реформации исследован ее приверженцами всесторонне, однако главный реформатор в лице Мартина Лютера как основателя на-in родной школы, создателя национального языка, автора учебников для трудовых масс остается до сих пор незаслуженно в тени. Реформатор-гуманист, педагог-проповедник, практик-народник, чья просветительская позиция отражена в 51 томе его сочинений (Веймарское издание 1883 года), составляющих часть духовного наследия человечества, изучается людьми разных поколений, национальностей и вероисповеданий, и на этом фоне видеть его дела изложенными на одной странице (2) кажется несправедливым. Взгляды реформатора на человеческую личность, воспитание и образование пережили его эпоху, страну и бюргерство, и сегодня они представляют живой интерес как для теоретиков, так и для практиков, дают возможность обратиться к вечным ценностям, практически подходить к анализу накопленного опыта, позитивно оценивать сегодняшние сдвиги и с оптимизмом смотреть в будущее. Недооценку вклада педагогики Реформации в народное образование мы объясняем противоречивым отношением власть предержащих к бурной деятельности Лютера в реформировании церкви как посредника между богом и человеком, использовании школы при распространении нового вероучения, в критике монастырских школ за превращение своих питомцев в «ослов и болванов», в осуществлении чтения Библии народными массами, в осуждении античной философии (Аристотеля он называл лукавым язычником). В своем исследовании мы попытаемся доказать, что народные школы, школы грамоты, школы на родном языке (в небольшой стране Вюртемберг Лютером было открыто 156 школ) заслуживают особой главы в истории педагогики и народного образования. Нашей задачей является доказать, что Лютер - не старина, а живой голос современности.

2. Общеизвестно, что зарубежная педагогическая мысль оставила науке о воспитании также исключительно богатое прогрессивное наследие: проблема формирования личности стояла перед человечеством на протяжении всей его истории, постоянно пополняясь новым содержанием, впитывая в себя опыт и знания предшественников. Всестороннее и гармоничное развитие личности, максимальное использование ее духовных и физических способностей с учетом социального заказа общества всегда являлись стратегическим ориентиром экономических и образовательных реформ, в основе которого лежит соединение обучения и воспитания с производительным трудом. Среди выдающихся зарубежных мыслителей и педагогов традиционно называют имена представителей Западной Европы Франсуа Рабле, Томаса Мора, Томазо Кампанел-лы, Ян Амос Коменского, Джерарда Уинстенли, Джона Локка и других (3), но тщетно искать среди них имя первого реформатора в истории человеческой культуры Мартина Лютера, выступавшего за упрощение, удешевление и демократизацию религиозной морали, за признание приоритета личной веры перед внешними проявлениями этой веры. Направленное первоначально на реформирование церкви, движение Лютера привело к возникновению в Европе лютеранства, в основу которого было положено просвещение народа. Деликатность данной темы и вероятность предположения, что у Лютера нет прямых указаний на трудовое воспитание, могли сыграть при этом определенную роль. Однако в этой связи можно заметить, что в эпоху Реформации трудовое воспитание происходило естественным путем, проблемы воспитания решались в труде и через труд, речь шла об образовании трудового народа, и в этом деле Лютер оказался глашатаем эпохи грамотности, образования юношества обоих полов, усиления роли печатного слова. Кроме того, у реформатора есть прямые указания на необходимость учить занимающихся земледелием и ремеслами хотя бы по два часа в день добрым нравам, религии и наукам. При этом занятия следовало проводить легким методом, который не отвращал бы от обучения, а завлекал бы как приманка, чтобы обучаемые испытывали от занятий такое же удовольствие, как и от игры. Мартина Лютера, первым высказавшим мысль о всеобщем начальном образовании, следует считать основателем народной школы в Германии, где в учебный план предлагалось ввести рукоделие для девочек (4).

Поэтому считаем, что Лютеру как главе Реформации в прогрессивной зарубежной педагогике должно отводиться особое и солидное место. Наше исследование может внести определенный вклад в решение данной задачи.

3. Целесообразно обратить внимание на признание этнической педагогикой исключительного вклада Лютера в практику и теорию науки о воспитании личности, что дало возможность чувашским, германским и российским студентам посвящать свои курсовые и дипломные работы просветителю-реформатору и в обобщенном виде доказать, что создатель народной школы в своей педагогической практике принимал только движение вперед. Этим он заслужил народную славу во всех немецких землях навсегда и в разных слоях населения и сферах деятельности, хотя против него восстал сам кайзер. Работы показывают, что поражение в крестьянской войне не сломило его в бурной работе по созданию национального языка и открытию народных школ, реформированию университетов и церквей, осуществлению программы, заземленной на народ. Из исследований видно, что для Лютера просвещение равно социальной заботе о семье, о стариках, больных и сиротах и является высшей целью государства, что стало доброй традицией во всех цивилизованных странах.

В этнопедагогическом исследовании доказательством значимости Лютера для воспитания считается прежде всего популярность имени и дела реформатора в народе, среди революционных демократов, любимых широкими массами деятелей. Научная биография

Лютера интересовала самого Энгельса; труды реформатора через немецких переселенцев расходились по всей России; на страницах просветительской литературы им уделялись лучшие позиции; живой интерес к ним проявлял царь Иван Г розный; в 1712 году Петр I посетил могилу, библиотеку и комнату немецкого просветителя; трехтомную биографию Лютера изучал Александр Сергеевич Пушкин, а Лев Толстой 19 июля 1860 года оставил в Киссингене запись: «Читал историю педагогики. Лютер велик». В этом заключено народное признание величия Лютера как просветителя, чьи труды являются духовной и философской основой педагогики. При изучении нравственно-этических норм воспитания великий русский писатель (все великие писатели - народные педагоги) 60 раз ссылается на великого немца. Исследователи России В. Новиков, С. Маргаритов, А. Бергер, А. Косульский посвящали Лютеру специальные труды. За 1826-1857 годы издано 67 томов сочинений реформатора во Франкфурте и Эрлангене (5).

Следовательно, и в этнической педагогике возможны специальные параграфы, посвященные педагогике Реформации во главе с Лютером. Мы не только поддерживаем это мнение, но представляем этнопедагогике дополнительные материалы в оригинале.

4. Очевиден парадоксальный факт, когда ни имя, ни труды Лютера не представлены в учебниках по немецкому языку, хотя история немецкого языка, которую проходят будущие учителя немецкого языка в педагогических вузах, не обходит реформатора вниманием, то есть налицо расхождение между вузовской теорией и школьной практикой. Создатель немецкого литературного языка вне учебника этого языка - этот недостаток следует исправить, что и делают успешно книги для учащихся в Баварии. Так, в Альбрехт-Апьтдорфер гимназии г. Регенсбург немецкие учащиеся непременно проходят тему Реформации в курсе истории литературы и усваивают вклад Лютера в развитие национального языка и поэзии и признают его sprachwissenschaftliche Genialitat und seine entscheidende Tat in der Bibelubersetzung (языковедческую гениальность и его судьбоносную деятельность по переводу Библии) (6).

Наиболее существенным этапом в развитии и закреплении письменной нормы новонемецкого литературного языка является период Реформации и деятельность Лютера» (7). Борьба за родной язык была для просветителей одним из существенных мотивов педагогической направленности реформации, оказавшейся эпохой великих социальных потрясений, всколыхнувших все общественные классы. Выступая с брошюрами агитационного характера, Лютер внес неоценимый вклад в объединение Германии и одерживал победы одну за другой в деле преподавания на родном языке, сделав его доступным широким слоям сельского и городского населения.

В то время как исследователи считают Лютера создателем общегерманского языка, по-крестьянски скромный реформатор не причисляет себя к новаторам и всячески увиливает от похвал, повторяя: «Я не имею своего особого немецкого языка, я пользуюсь общим немецким языком так, чтобы меня одинаково понимали южане и северяне. Я говорю на языке саксонской канцелярии, которой следуют все князья и короли Германии» (8). Так, благодаря Лютеру Саксония становится культурным центром всей Германии и приобретает особый авторитет в нормировании языка. Сам же Лютер, лишь формально оставаясь сторонником канцелярского языка, на деле сознательно выступал против канцелярского стиля, стремился приблизить письменный язык к народному, пользовался богатством и выразительными средствами живой речи, обогащал его идиоматической образностью.

Отмеченные четыре обстоятельства иллюстрируют конкретную роль Лютера в лингвистическом воспитании народа и создании категориального аппарата исторической педагогики, что не могло не укрепить нашу убежденность в необходимости исследования его наследия, в актуальности рассмотрения педагогики Реформации на основе привлечения немецкоязычного лютеранского наследия.

Выбрав объектом исследования прогрессивный зарубежный педагогический опыт прошлого, мы сознаем степень ответственности и не переоцениваем свои возможности, ибо данное направление глубоко изучено, и ряд выдающихся педагогов внесли в него свой неповторимый вклад - Г.Н. Волков, основоположник этнопеда-гогики на основе исследования опыта воспитания народов дальнего и ближнего зарубежья (9); С.Я. Лурье, всесторонне изучивший педагогическое наследие Демокрита (10); Х.Х. Талашов, исследователь идей ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья (11); К.И. Салимова, представившая на высоком научном уровне историю трудового обучения в Англии и других европейских странах (12); Г.Б. Корнетов, доказавший развитие передовых цивилизованных идей Востока и Запада в современной школе (13); Л.Н. Ладыженский, посвятивший себя исследованию школьного строительства в Швеции, Норвегии, Дании и Германии (14); Э. Лавлей, исследователь народных школ более 30 стран, всех штатов Америки, 23 кантонов в Швейцарии, 7 Нидерландских колоний в отдельности (15); Ф. Диттесь, представивший во всех подробностях историческое развитие первоначального обучения, народную школу как общественное образование во многих странах (16) и другие известные отечественной педагогической науке деятели. Поэтому мы резко сужаем цель своей работы и ограничиваем ее рамками исследования воспитательной деятельности Мартина Лютера, последовательно решая следующие задачи, направленные на:

1. определение роли и места Лютера в прогрессивной педагогической мысли,

2. доказательство традиционности и современности лютеранской педагогики,

3. выявление параллелей в воспитательной деятельности Лютера и Яковлева,

4. селекцию учебно-воспитательного материала из творческого наследия реформатора для практического применения.

Решение указанных задач достигается с опорой на немецкие источники, имеющиеся в нашем распоряжении. О них можно судить хотя бы по таким количественным параметрам: в книге "Luther. Padagogische Schriften" приведен список работ, посвященных исключительно педагогической деятельности реформатора, в который включены 18 монографий, по теме «Лютер - воспитатель» приведено 32 работы, наследие просветителя по социальной этике рассматривается в 31 труде, эпоха Лютера представлена в 27 источниках, всесторонний анализ его педагогической деятельности дается в 13 книгах (17). Научные издания трудов Лютера осуществлены в таких университетах с мировыми именами как Берлинский и Геттин-генский; важнейшими книгами, посвященными просветительской деятельности Лютера через теологию, ученые считают 11 трудов (18). Однако больше всего поражает количественными данными книга "Luther. Mensch zwischen Gott und Teufel", где в списке цитируемой литературы находим 12 наименований, в примечаниях по теме «Германское событие» указано 48 авторов, по темам «Событие средневековья» - 23 источника, «Сверхбытие» - 42, «Шаги перед Реформацией» - 58, «Реформационный прорыв» - 56, «Воинствующий реформатор» - 69, «Реформаторская двойственность» - 38, «Вопреки дьяволу» - 58, «Личность и поступок» - 66. Эти данные поражают любого исследователя, ибо они доказывают широту кругозора Лютера, всеобщий интерес к его личности, безграничные возможности для исследования его педагогических идей (19). Поэтому понятно наше желание видеть реформатора среди первых величин в истории зарубежной педагогики, для чего требуется работа по превращению данного выше количества в качество в аспекте исследования содержания работ Лютера и книг о нем. Нам как исследователям трудно себе даже представить, как один просветитель может оставить такой глубокий след в теории и практике воспитания, в формировании национального сознания через просвещение. Но на наш взгляд, Лютер - классик педагогической литературы.

Работая над некоторыми указанными педагогическими источниками, давая соответствующую оценку взглядам просветителя, мы учитываем конкретно-исторические условия и допускаем, что ряд идей Лютера для современной педагогики кажется общеизвестным, но многие его мысли могут быть эффективно использованы и в современной школе с целью активизации учебно-воспитательного процесса, реализации связи обучения и воспитания с жизнью, с общественно-производительным трудом, выработки эстетических и морально-этических норм, экологических знаний. Это свидетельствует о воспитательном потенциале учения Лютера, который необходим в первую очередь в гуманистическом воспитании.

Характер нашей диссертационной работы предполагает, чтобы основными методами данного педагогического исследования стали сравнительно-исторический метод и работа над литературными источниками. Открывая дверь в творческую лабораторию реформатора, мы имеем возможность на лучших, на наш взгляд, образцах предложить педагогам новый подход к педагогической деятельности Лютера. В обобщенном виде наш метод изучения педагогического опыта Реформации в свете разных концепций, теорий на стыке педагогики с другими науками позволяет выдвинуть аргументированную гипотезу о вечновременном значении педагогических идей Лютера, о его высоконравственности как личности, о его достойном подражания поведении, о моральных свойствах. Главными нравственными стимулами педагогической деятельности Лютера, важнейшими этическими категориями, характеризующими ее, являются такие понятия как долг, честь, совесть, счастье, добро, и справедливость. Они усиливают внимание к внутренней позиции воспи-туемого через труды реформатора.

Центральное место в нашей работе занимают накопление, анализ и теоретическое обобщение, объяснение собственных, новых в научном отношении фактов и материалов из педагогического опыта лютеровского просвещения. Научная новизна нашего исследования выражается в доказательстве места Лютера в исторической педагогике в одном ряду со своими знаменитыми педагогами -соотечественниками - Генрихом Песталоцци, Иоганном Фридрихом Гербартом и Адольфом Дистервегом, а также в одной главе вместе с Ян Амос Коменским, Эразмом Роттердамским и Франсуа Рабле. Для достижения этой задачи нами доказывается прогрессивность лютеранства в реформировании просвещения без коренной ломки, но при обязательности образования всех граждан; анализируется подход реформатора к традициям как новаторству по принципу сохранения добрых традиций и искоренения античеловечных; выявляется современность его взглядов на социальные аспекты воспитания. Нами впервые предпринята попытка в сравнительном плане изучить общность идей гуманистов Яковлева и Лютера, а также представить практический материал из богатого наследия Лютера для применения в процессе воспитания.

Рассматриваемая нами проблема личности в истории не нова, ибо о преобразующей роли великих людей в судьбах человечества в устной и письменной формах говорили, говорят и будут говорить вечно. В диссертационной работе нет попыток доказать, что в период Реформации с конечной целью просвещения воспитательная деятельность в Германии и Европе творилась по воле и желаниям критически мыслящей бескомпромиссной личности Лютера в русле теории «героев и пассивной толпы». В нашу скромную задачу входит лишь доказательство на примере роли реформатора в педагогической истории, как целеустремленный просветитель стал выдающейся личностью потому, что его идеи и дела соответствовали потребностям духовно-нравственного развития общества, выражали

Щ стремления простого народа к свету и указывали ему путь для выхода из духовного рабства. Одной из важнейших особенностей личности вождя Реформации мы считаем его умение сочетать практическую деятельность по открытию народных школ с глубоким теоретическим обобщением хода германской истории. т

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Толстова, Елена Владимировна, Чебоксары

1. Курило О.В. Мартин Лютер - реформатор, проповедник, педагогам., 1996. - С. 8

2. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. История педагогики.-М., 1940. С. 34

3. Салимова К.И., Корнетов Г.Б. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль. Т. 1-М., 1988. -447 с.

4. Курило О.В. Указ. соч. С. 10

5. Wolkow G.N. Das reformatorische, sitlich-ethische und pada-gogische Wirken Martin Luthers// Padagogik. Psychologie.-Erfurt, 1983, N 10.-S. 15-32

6. Grabert W. und Mulot A. Geschichte der deutschen Literatur.-Munchen, 1970. -S. 89

7. Жирмунский B.M. История немецкого языка.-М., 1956. С. 788. Там же. С. 79

8. Волков Г.Н. Этнопедагогика.-Чебоксары, 1974. 375 с.

9. Салимова К.И., Корнетов Г.Б. Указ. соч. С. 1111. Там же. С. 1312. Там же. С. 36, 9 - 46

10. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизованного подхода.-М., 1998. 321 с.

11. Ладыженский Л.Н. Образцы школьного строительства на Запа-де.-М., 1915. -215 с.

12. Лавлей Э. Народное образование.-С.-Петербург, 1873. 560 с.

13. Диттесь Ф. Методика первоначального обучения.-С.-Петербург, 1876.-384 с.

14. Luther. Padagogische Schriften.-Schoningh, 1969. -214S.

15. Genthe H.J. Martin Luther. Sein Leben und Denken.-Gottingen, 1996. -343 S.

16. Obermann H.A. Luther. Mensch zwischen Gott und Teufel.-Berlin 1982. -380 S.

17. Цит. по указ. соч. Курило О.В. С. 224.21. Там же, С. 229.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика.-М., 1983. С. 344

19. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. Т.1.-М. 1988.-С. 232.

20. Бердяев Н.А. О назначении человека.-М., 1993. С. 85-86, 95 97, 269-271.

21. Seume J.G. Mit dem Stempel der Wahrheit.-Leipzig, 1964. S. 69

22. Цит. no указ. соч. Obermann H.A. S. 308 - 315

23. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей.-M., 1997. С. 53

24. Цит. по указ соч. Genthe H.J. S. 343

25. Цит по указ. соч. Курило О.В. С. 3330. Там же. -С. 12-79

26. Heine Н. Zur Geschichte der Religion und Philosophie in Deutsch land// Werke und Briefe in zehn Banden. Band 5,-Berlin, 1961. S 200

27. Цит. по указ. соч. Курило O.B. С. 23433. Там же,-С. 159

28. Воронцова В.В. Чаша мудрости.-М.,1978. С. 356

29. Цит. по указ. соч. Luther. Padagogische Schriften. С. 183

30. Цит. по указ. соч. Курило О.В. С. 114

31. Петрова Т.Н. Чувашская педагогика как факт мировой культуры -Чебоксары, 1996. С. 86

32. Цит. по указ. соч. Genthe. С. 199

33. Цит. по указ. соч. Волков Г.Н. Этнопедагогика. С. 38

34. Aland К. Lutherlexikon.-Gottingen, 1989. -S. 350

35. Цит по указ. соч. Курило О.В. С. 108

36. Цит. по указ. соч. Obermann Н.А. С. 97

37. Цит. по указ. соч. Курило О.В. С. 15744. Там же. С. 77

38. Макаренко А.С. Книга для родителей. Т. IV. Соч.гМ., 1957. С. 338

39. Krupskaja-Heftr Halle, 1970. S. 7-31 Krupskaja-Heft.-Halle, 1980. -S. 36-39

40. Сухомлинский B.A. Сердце отдаю детям.-Киев, 1974. С. 10, 97, 217

41. Schiller F. Werke in 4 Banden. 2 Bandr-Leipzig, 1962. S. 554

42. Григорьев B.M. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности/ Дис. в виде научного доклада на соиск. уч. ст. доктора пед. наук.-М., 1998. 66 с.

43. Stolz U. Der kleine Ratgeber fur Grofceltern.- Hamburg, 1994. 172 S.

44. Miller R. Sozialismus und Ethikr Berlin, 1984. S. 5

45. Porz A. Martin Luther in der Landeskunde der DDR// Deutsch als Fremdsprache.- Leipzig, 1983, N 4. S. 19353. Там же. -С. 19454. Там же.

46. Будагов Р.А. Человек и его язык.-М., 1974. С. 4

47. Цит. по указ. соч. PorzA. С. 19557. Там же.

48. Deutsch als Fremdsprache.-Leipzig, 1983. S. 199

49. Будагов P.А. Литературные языки и языковые стили.-М., 1967. -С. 332-350

50. Цит. по указ. соч. Porz А. С. 196

51. Литературная Энциклопедия. Т. 7.-М., 1934. -С. 732

52. Luther. Paedagogische SchriftenrSchoningh, 1969. -S. 5- 17

53. Цит по указ. соч. Porz А. С. 197

54. Хохлов А.А. Развитие познавательного интереса старшеклассников при изучении материальных памятников истории и культуры в учреждениях дополнительного образования. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.-Киров, 1998. С. 20

55. Курило О.В. Указ. соч. С. 5

56. Цит. по указ. соч. Aland К. 437 S.

57. Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. Минск, 1979. С. 8-9

58. Бабанский Ю.К. Педагогика.-М., 1983. С. 14

59. Цит. по кн. Иванов В.А. Педагогическая ориентация обучения немецкому языку в средней школе.-Чебоксары, 1991. С. 26-27

60. Ушинский К.Д. Указ. соч. Т. 2гМ.-Л., 1948. С. 63-64

61. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспита-ниягМ., 1993.-86 с.

62. Duden. Redewendungen und sprichw6rtliche Redensarten. Mannheim/ Leipzig/ Wien/ Zurich, 1979. - 864 S.

63. Graf A.E. 6000 deutsche und russische Sprichwoter. Halle, 1960. - S. 9-24

64. Hankammer P. Die Sprache, ihr Begriff und ihre Deutung im 16. und 17. Jahrhundert.-Hildesheim, 1965. -S. 4775. Там же. С. 55

65. Цит. по указ. соч. Н. Heine. С. 212

66. Иванов В.А. Немецко-чувашская сравнительная этническая пе-дагогика.-Чебоксары, 1998. С. 75

67. Иванов К.В. Нарспи.-Чебоксары, 1994. С. 10

68. Iwanow W.A. Narspi (перевод на нем. яз.).-Чебоксары, 1990.-С. 6

69. Федотов М.Р. Исследователи чувашского языка.-Чебоксары, 2000.-151 с.81