автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе
- Автор научной работы
- Орловская, Любовь Матвеевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Красноярск
- Год защиты
- 1998
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орловская, Любовь Матвеевна, 1998 год
Введение
Глава!. Моделирование и его применение в теории обучения
1.1. Философское и психолого-педагогическое обоснова- 17 ние применения моделирования в учебном процессе
1.2. Содержание процедур моделирования учебного про- 33 цесса в свете идей развивающего обучения
1.3. Уровни моделирования учебного процесса.
Глава II. Реализация процедур моделирования в учебном процессе
11.1. Условия повышения результативности занятий с учи- 84 телями по обучению их применению процедур моделирования в учебном процессе
11.2. Изменение эффективности учебного процесса в 105 результате эксперимента
Введение диссертации по педагогике, на тему "Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе"
Актуальность темы исследования. В мировой и отечественной педагогической культуре в последние десятилетия развивается гуманистически ориентированное научно-педагогическое сознание, которое направляет современную школу на обновление системы образования и воспитания, на решение одной из социальных проблем - дети не хотят учиться. Ее появление объясняется рядом причин политического, экономического и социального характера, а решение видится в комплексных усилиях по их преодолению. Одно из них - изменение характера учебного процесса в общеобразовательной средней школе, проблема, стоящей перед школой сегодня. Усилия, направленные на ее разрешение проявляются в реконструкции школы, в активной инновационной деятельности педагогов, в ориентации школы на ребенка, на развитие его творческого потенциала.
Традиционное школьное обучение сегодня сталкивается с очевидными противоречиями. Во-первых, это выражается в том, что обучение стало массовое, охватывающее учащихся всех возрастов, уровней развития и способностей, с одной стороны, и все возрастающими требованиями к качеству обучения — с другой. Во-вторых, между усредненными условиями обучения для большинства детей с их индивидуальными различиями и с требованиями к подготовке личности, способной успешно социализироваться в современном изменяющемся мире. Преодоление указанных противоречий позволит создать условия, учитывающие потребности, интересы и способности учащихся, стимулировать их саморазвитие.
Немаловажная роль здесь отводится учителю, так как он, во-первых, является носителем содержания образования, способным вносить ситуационную корректировку в него, адаптировать применительно к определенным условиям и психофизическим особенностям обучающихся. Во-вторых, он использует в своей деятельности определенную педагогическую технологию, индивидуализирующую процесс обучения, повышающую его эффективность. Наконец, в третьих, учитель управляет деятельностью коллектива учащихся в процессе обучения.
Проблемы, стоящие перед школой и противоречия, порождающие их, ставят перед учителем ряд серьезных задач, решение которых определит какой будет школа в ближайшей перспективе. К ним относятся; изменение педагогического мышления учителя; способность признавать за ребенком право на индивидуальность и неповторимость; применение современных технологий развивающего обучения
В теории и практике обучения сегодня идет поиск способов их решения:
Это созданные дидактические теории и концепции, деятельност-ный подход (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский); развивающее обучение (М.А. Данилов и Б.П. Есипов. В.В. Давыдов, Л.В. Занков. И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); теория и методика программированного обучения (В.П. Беспалько, Т.В. Ильина, Н.Ф. Талызина и др.); поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин); проблемное обучение (И.Я. Кернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Л.М. Фридман); личностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и др.; создание адаптивных школ, исследование путей перехода от содержания обучения к содержанию образования, изучение практического опыта педагогов-новаторов и т.д.
Активное применение моделирования в педагогической науке позволяет рассматривать его как знание, отражающее педагогическую действительность (95, с. 112-118), и как метод отражения, познания и управления ею. Практическая значимость применения моделирования в учебном процессе неоспорима и вызывает необходимость в обучении ему учителей как средству формирования учебных действий учащихся, создания образовательной среды, повышения ее интенсивности, а также проектирования и реализации учебного процесса с целью повышения эффективности и изменения его сущности.
Анализ научной литературы позволяет рассмотреть проблему изменения характера учебного процесса и повышения его эффективности целостно, в системе, на стыке смежных наук (философии, психологии, педагогики).
Моделирование как познавательная процедура и как метод исследования рассматривается российскими и зарубежными философами: В.А. Штоффом, И.В. Новак, М.Н. Мамедовым, Д Давтяном, Б А. Трушиным, И.А. Уемовым, М.С. Нарским, И.А. Невским и др.
Психологическая литература отражает широкое применение моделирования в понимании психических процессов, в организации познавательной деятельности человека, в когнитивной психологии (30, 34, 38, 158, 159 и др.).
В работах Н.И. Чуприкова, А.Н. Шлычкова, В.В. Манджачанадзе, Т.А. Ратанова, С.А. Захарова, В.А.Суздалева и др. моделирование показано как компонент психического процесса запоминания (памяти) и как сложная деятельность в формировании системных знаний - необходимое условие их прочности (187, с. 9).
Термины «моделирование как элемент психической деятельности» и «моделирование как сложная деятельность» в работах указанных авторов не фигурируют, хотя их содержание раскрыто. Эта ограниченность была преодолена Л.М. Фридманом (188, с. 22-52).
Кодирование мышления, моделирование результатов познания широко представлены в работах отечественных ученых А.В. Брушлин-ского, В.А. Бухвалова, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др., а также зарубежных психологов Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Фальмань, Г. Кларка, У. Чейза, Р. Шепарда.
Вопросы, связанные с кодированием и перекодированием информации, прорабатывались В.В. Давыдовым, Л.С. Выготским, Б.И. Коро-тяевым, Ю.М. Кулюткиным, П.И. Пидкасистым, J1.M. Урванцевым и др. Проблемы моделирования учебной деятельности, а затем ее анализа рассматривались многими авторами: Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Г.И. Горской, Л.Я. Зориной, Ю.А. Конаржевским, И.Я. Лернером, В.А. Онищук, Т.И. Шамовой и др.
Моделирование как педагогический термин нашло отражение в работах Ю.К Бабанского, В.П. Беспалько, А.З. Зак, В.И. Загвязинского, Л.Н. Ланды, И.Я. Лернера, В.А. Онищука, В.Ф. Паламарчук, Ю.В. Сень-ко, A.M. Сохора, Н.Л. Терского др. Необходимо заметить, что большинство из них раскрывают его содержание и применение в педагогической практике более узко, исходя из целей предмета своего исследования, за исключением Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Г.Д. Кирилловой, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого. Они рассматривают моделирование целостного педагогического процесса, что представляет для нас особый интерес.
В развитии теоретических основ управления учебно-воспитательным процессом на современном этапе существенный вклад внесли А.И. Дулов, В.Н. Карпович, Б.И. Коротяев, Л.Я. Зорина, A.M. Со-хор, И.С. Якиманская, (моделирование содержания); В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Инге Унт, (моделирование целей); В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Б.Д. Эльконин (моделирование учебных задач); М.А. Данилов, С.А. Ша-поринский (взаимодействие путей познания и обучения); К.В. Бардин,
B.C. Библер, Л.М. Веккер, В.В. Давыдов, Б.И. Коротяев, Д. Пойя, Н.Ф. Талызина, Н.Л. Терский (моделирование учебных действий); В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметц, Г.А. Цукерман, (моделирование организационных форм обучения) и др.
Как мы видим, вопросам моделирования в педагогической науке уделяется достойное внимание. Об этом свидетельствуют и диссертации Р. Калапуши, Д.А. Макаренко, Г.К. Погонца, В.В. Попковича, Т.И. Шадыевой, Т.Г. Фиофиловой и др., и передовой педагогический опыт учителей-новаторов как в методике преподавания, так и в построении учебного процесса: В.Ф. Шаталова, С.Д. Шевченко, С.Н. Лысенковой, Г.Г. Кравцова, В.М. Шеймана, Ф.Г Деак, В.И. Маху и др.
Но не смотря на то, что в отечественной дидактике уже есть ряд известных работ по вопросам моделирования учебного процесса, развивающаяся школа ставит все новые и новые задачи, которые отражают современное состояние нашего общества и постоянно изменяющийся социум.
Назовем некоторые из них: организация образовательного пространства; формирование образовательной среды и увеличение ее интенсивности; овладение учителем способами деятельности, способствующими изменению характера учебного процесса; переход от процесса обучения к процессу образования и т.д.
Изменение характера учебного процесса в системе развивающего обучения, как правило, предполагает необходимость в изменении его дидактической системы. Это влечет за собой смену теоретического обоснования, способа обучения, дидактического обеспечения, методической подготовки учителей (37, с. 97; 111, с. 36; 112, с. 101; 135, с. 42). Моделирование учебного процесса — один из способов деятельности, который поможет учителю справиться с трудностями перехода из одной дидактической системы в другую.
Выявление понимания роли моделирования в управлении учебным процессом и умения применять его процедуры учителями школ, в которых проводился эксперимент, и слушателями ФППК показали, что они не владеют технологией моделирования и не имеют четкого представления о результатах его использования. Эпизодическое применение учителем моделирования для повышения эффективности урока не дает в целом ожидаемого результата, не является достаточным для реализации поставленной конечной цели.
Активное внедрение моделирования в педагогическую науку и практику началось сравнительно недавно. Но изменившиеся цели обучения сегодня требуют новых подходов к их реализации, а следовательно и к моделированию учебного процесса. Становится актуальным обучение учителей применению моделирования в их педагогической деятельности
Однако в исследованиях по проектированию и моделированию учебного процесса нет четкого определения состава процедур его элементов и комплекса процедур, не рассматривается функция процедур в интенсификации образовательной среды, отсутствует понятие «уровни моделирования учебного процесса». Учитывая вышесказанное, принимая во внимание актуальность и неразработанность данных аспектов, мы избрали тему диссертационного исследования «Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе».
Исходя из этого, была определена цель исследования - определить и обосновать процедуры моделирования элементов учебного процесса и разработать научно-методические рекомендации их эффективного применения учителем.
Объект исследования — моделирование учебного процесса в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процедуры моделирования элементов учебного процесса и условия их эффективного применения учителем в общеобразовательной школе.
В основу исследования положена следующая гипотеза:
Результативность обучения учителя процедурам моделирования учебного процесса возрастет и окажет влияние на изменение характера и повышение его эффективности, если будут:
• разработаны и реализованы обучающие программы по применению процедур моделирования учителем в учебном процессе;
• использованы такие формы организации обучения учителя процедурам моделирования, которые ставят его в позицию исследователя своей деятельности и результатов обучения;
• применяться процедуры моделирования для создания моделей учебного процесса, авторских программ, умения обосновывать и защищать их.
Это позволит сформировать у учителя теоретический взгляд на сущность учебного процесса, поможет определить программу самосовершенствования и самообразования, овладеть частными методиками развивающего обучения.
С учетом состояния проблемы в теории и практике, сформулированными целями, объектом, предметом, гипотезой были определены задачи исследования:
1. Дать анализ проблемы моделирования в философской и пси-хол ого-педагогическойл ите рату ре.
2. Определить и обосновать процедуры моделирования учебного процесса.
3. Разработать и обосновать методику определения уровней моделирования учебного процесса.
4. Разработать обучающую программу для учителей по применению процедур моделирования в учебном процессе и выявить условия, способствующие повышению результативности их обучения.
5. Определить влияние применения процедур моделирования учителем на изменение характера и повышение эффективности учебного процесса.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения теории познания о единстве логического и исторического, о возможности познания общего, существенного через частное отдельное, а отдельного, особенного через общее; принципы системности, целостности, единство деятельности о го и личностного подходов; моделирование изучаемого объекта как способ определения массовой практики средством теории.
За основу были взяты следующие общенаучные принципы познания: раскрытие взаимосвязей предметов, явлений и процессов; рассмотрение явлений, предметов и процессов в их развитии; обнаружение проявляющихся в них противоречий; выявление общих закономерностей.
Для проведения исследования и определения процедур моделирования учебного процесса, мы опирались на теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и идеализацию, моделирование и конкретизацию теоретического знания (26, с. 18). Ведущим для нас явился системный подход, который позволил рассматривать любой учебный процесс как целостную систему, состоящую из элементов содержательного и процессуального характера.
В ходе исследования также применялись методы эмпирического характера: изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос, тестирование, оценивание, изучение и обобщение педагогического опыта.
Теоретическую основу исследования составили научные представления о целях, сущности, структуре, движущих силах, способах и закономерностях функционирования учебного процесса, современные концепции обучения В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, И.С. Якиманской и др.
Исследование проводилось с 1988 по 1998 год и включало несколь ко этапов.
На первом этапе (1988-1990 гг.) изучалось состояние проблемы в философской, психолого-педагогической литературе.
На втором этапе (1990-1992 гг.) - определялись цели, задачи, рабочая гипотеза исследования. Проводилась работа по определению состава процедур моделирования учебного процесса.
Третий этап (1992-1993 гг.) был посвящен составлению обучающей программы по изучению и применению процедур моделирования в учебном процессе. Шли поиски условий, способствующих повышению результативности обучения учителей процедурам моделирования. Разрабатывалась, обосновывалась и апробировалась методика определения уровней моделирования учебного процесса.
На четвертом этапе (1993-1995 гг.) - проводилась реализация обучающей программы через семинары-практикумы на экспериментальных площадках, осуществлялась проверка и корреляция рабочей гипотезы.
Пятый этап (1995-1998 гг.) был посвящен описанию и внедрению полученных результатов исследования и оформлению текста диссертации.
Базой научных исследований явились школа-гимназия 60 г. Красноярска, Борская средняя школа Подкаменной Тунгусски Туруханского района Красноярского края.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 14 классов начальной школы, 4 класса среднего звена и 53 учителя на двух экспериментальных площадках.
Научная новизна и теоретическая значимость
• Представлены характеристики понятий «моделирование», «модель» - результат анализа проблемы моделтирования в философской и психолого -педагогической литературе.
• Разработаны процедуры моделирования укрупненной дидактической единицы, новый подход к ее структурированию и реализации.
• Определено содержание понятия «уровни моделирования учебного процесса».
• Разработаны и апробированы условия, повышающие результативность обучения учителей применению процедур моделирования в учебном процессе.
• Выявлено влияние повышения результативности обучения учителей применению процедур моделирования на изменение характера учебного процесса и повышение его эффективности.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что научные выводы получили закрепление в практической деятельности ряда школ Красноярского региона, отражены в методических рекомендациях и пособии, в основном курсе и спецкурсах автора по управлению учебным процессом. Учитель в своей деятельности использует и может использовать:
• программу научно-практического семинара «Моделирование учебного процесса»;
• формализованную модель учебного процесса, которая позволяет учителю, опираясь на конкретное содержание своего предмета, проектировать и моделировать уроки, анализируя, прогнозировать их соответствие целям;
• эффективные формы организации и проведения практических занятий успешной и быстрой трансформации теоретических знаний в практику;
• методику определения уровней моделирования учебного процесса, помогающую учителю самоопределиться в своем дальнейшем профессиональном росте;
• комплекс диагностирующих тестов для самопроверки учителем знаний процедур моделирования и умений их применять на практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Моделирование рассматривается как процесс, в основе которого лежит комплекс процедур моделирования учебного процесса (цель, содержание, путь познания, учебные задачи, учебные действия, организационные формы обучения), направленный на изменение его характера и повышение эффективности.
2. Уровни моделирования являются средством определения глубины проникновения учителем в сущность моделируемого учебного процесса, ориентиром для составления программы самосовершенствования и самообразования учителя, показателем роста его профессионального мастерства.
3. Организация совместной коллективной деятельности педагогов по применению процедур моделирования в учебном процессе на занятиях обучающего семинара является особым фактором, оказывающим влияние на взаимное обогащение учителей друг друга, на рост их профессионального мастерства, на изменение характера учебного процесса и повышение его эффективности.
Достоверность полученных результатов исследования и вытекающих из них выводов обеспечена единством методологических позиций, предметной определенностью, разноплановой научно-теоретической базой исследования; полнотой и системностью рассмотрения объекта и предмета исследования в их терминологических, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; личным опытом работы в различных школах региона и на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Красноярского государственного педагогического университета.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования отражены в методических пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследований систематически обсуждались на педагогических советах экспериментальных школ, на научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры управления образованием Красноярского государственного педагогического университета, на методических семинарах для педагогов Советского, Ленинского, Железнодорожного, Свердловского районов г. Красноярска. Полученные в ходе исследований данные обсуждались и получили одобрение на всесоюзных, всероссийских конференциях и симпозиумах (Красноярск 1991, 1994; 1996; 1997; 1997; 1998).
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Выводы по главе 2.
1. Экспериментально подтвержден правильный выбор условий для реализации обучающей программы «Моделирование учебного про-цесса»учителей по применению процедур моделирования в учебном процессе.
2. Эксперимент свидетельствует о повышении результативности обучающего семинара с учителями применения процедур моделирования учителем в процессе эксперимента. Это подтверждается качеством выполнения ими практических работ, успешным проведением открытых уроков и их анализов, представлением авторских программ, разработок тем, уроков.
3. Данные эксперимента подтверждают, что он соединил в себе как общеметодологическую, так и общедидактическую подготовку учителей.
4. Результатом проведенного эксперимента на двух основных экспериментальных площадках явилось то, что:
• из 53 учителей- - 53 овладели процедурами моделирования учебного процесса и повысили его уровни моделирования;
• 30 педагогов подтвердили и повысили свои аттестационные разряды;
• 12 учителей представили свои авторские программы;
• проводились открытые уроки для слушателей ФППК КГПУ и для учителей своих районов.*
• принимали участие в организации и проведении научно-практических конференций (для Туруханского района);
• двое учителей стали призерами «Учитель года» в своих регионах;
• заместитель директора по науке Борской средней школы был приглашен на работу в КГПУ.
5. Теоретический рост учителей проявился через внедрение моделирования, его процедур в учебный процесс, изменение их педагогического мировоззрения, целенаправленной ликвидации пробелов в общедидактической подготовке. Были созданы условия для их успешного развития и функционирования в новых педагогических системах. Этот вывод подтверждается опытом других базовых школ.
6. Экспериментально доказано повышение эффективности учебного процесса как средства применения учителями процедур моделирования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В числе проблем, требующих сегодня первостепенного решения, выделяется проблема изменения характера учебного процесса и поиски способов повышения его эффективности. Настоящая диссертация посвящена решению этого вопроса. Она является одной из теоретических моделей, отражающих пути ее реализации.
Выдвинутое положение о прямой связи повышения теоретического уровня учителя с решением актуальных проблем в дидактике определили пути нашего исследования.
Первая глава диссертации представляет статическую модель исследования, отражающую содержательную сторону эксперимента — ме-тодолого-педагогический минимум. Ее функцией является обеспечение и обоснование того теоретического содержания, которое поможет учителю в осмыслении решений проблем, которые ставит перед ними общество и жизнь. Вторая глава - это динамическая модель, показывающая, как надо делать, чтобы подтвердить гипотезу диссертационных исследований. Она отражает поведение системы (эксперимента) и описывает происходящие с ней изменения, возможные ее состояния в результате специально организуемых воздействий, причинно-следственные связи. Итак, практика подтвердила наличие следствий, которые доказывают правильность нашей модели.
Если абстрактному заключению о результатах эксперимента дать педагогическую интерпретацию, то следует отметить следующее. Проведенные исследования определили: методолого-дидактическую основу повышения теоретического уровня учителей (обучающая программа семинара); методику определения уровней моделирования; формализованную модель учебного процесса для его проектирования и моделирования; условия для повышения результативности занятий с учителями по программу семинара; влияние применения процедур моделирования в учебном процессе на изменение его характера и повышение эффективности. Были сделаны следующие заключения.
1. Изменение характера учебного процесса и повышение его эффективности имеет тесную связь с повышением теоретического уровня учителя и невозможно без создания условий для активного применения знаний в практической деятельности, без постоянного стремления учителя к саморазвитию и к самообразованию Повысив теоретический уровень осмысления своей деятельности, участники семинара смогли с научных позиций оценить свой эмпирический опыт и увидеть направления и ее содержание; прогнозировать результаты; анализировать состояние учебно-воспитательного процесса; при выявлении несоответствия изменять его, опираясь на его законы и закономерности.
2. Предложенные и апробированные соискателем модели процедур элементов учебного процесса составлены, опираясь на работы,
В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Л.Н. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Д.Б. Эльконина и др. Они осваиваются не только слушателями ФППК, но и учителями непосредственно в школе, позволяют увеличить их творческий потенциал, способствуют более глубокому осмыслению предстоящего учебного процесса на уроке, что выражается в нахождении внутренних связей между его элементами.
Процедуры моделирования учебного процесса являются инструментарием в руках педагога, позволяющим изменить позицию ученика на уроке, сделать его субъектом в познавательной деятельности, развивать его психические процессы и, в первую очередь, мышление, как эмпирическое, так и теоретическое. Практическая польза предлагаемых нами процедур моделирования учебного процесса очевидна. К тому же они позволяют глубже, чем обычно, характеризовать преподавание, способствуют преодолению формализма в оценке работы учителя вообще и в частности, при аттестации.
Подчеркивая очевидное достоинство учителя, владеющего дидактическими процедурами моделирования, мы в то же время не можем ратовать за их приказное повсеместное внедрение. Их освоение требует углубленного изучения теории, серьезных интеллектуальных усилий. Думается их внедрение целесообразно распространять в порядке инициативного и регулируемого внедрения при опоре на ФПК и ППРО, а также ИПК.
Осознание учителем роли процедур моделирования в повышении интенсивности образовательного пространства, в реализации личност-но-ориентированного подхода в обучении, а также в разноуровневом моделировании учебного процесса является ключом к успеху в его педагогической деятельности и повышению педагогического мастерства.
3. Материалы диссертации, как нам представляется, найдут свое место в теории педагогического творчества, разрабатываемой В.И.
Загвязинским, его учениками и последователями. Конкретизация содержания понятий «тактическое проектирование» и предложенные нами «уровни моделирования» учебного процесса, методика их определения, формализованная модель учебного процесса являются подтверждением высказанного утверждения.
Реализация результатов диссертационного исследования требует использования разнообразных средств и методических пособий, часть из них создана и апробирована в ходе эксперимента (Учебное пособие Моделирование учебного процесса). Положительные результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволяют считать рабочую гипотезу подтвержденной.
Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Оно позволяет определить целый круг вопросов, требующих его дальнейшего изучения.
140
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орловская, Любовь Матвеевна, Красноярск
1. Алексеев М.И. Сущность процесса обучения. / / Сов. пед-ка. -1965. №1.-12 с.
2. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев. : Наук. Думка, 1965. - 304 с.
3. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М. : 1969. 128 с.
4. Атутов П.Р. Некоторые вопросы использования наглядности в обучении. М. 1969. 128 с.
5. Афанасьев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании. / / Философско-психологические проблемы развития образования. М. : 1981.-С. 63.
6. Бабанский Ю.К., Избранные педагогические труды. М. : Педагогика, 1989. - 558 с.
7. Бабанский Ю.К., Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.
8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
9. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. (В вопросах и ответах) 2-е изд., перераб. и доп. - Киев. : Ря-дянська школа, 1984. - 285 с.
10. Балашова Л.И. Зависимость емкости однородной информации от способа ее структурирования. Душанбе, 1966. - 3 с.
11. Балл Г.А. Теория учебных задач. М. : Педагогика, 1990. - 184с.
12. Баранова Т.И. Некоторые формы организации познавательной деятельности учащихся советской школы 20-х годов /Проблемы совершенствования обучения./ Под. ред. И.Б. Первина. М. : 1973. - с. 60.
13. Бардин К.В. Как научить детей учиться /Книга для учителя/ -М.: Просвещение, 1987. 112 с.
14. Батинась Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 192. с.
15. Беспалько В.П. Программированное обучение. (Дидакт. основы). М. : Высшая школа, 1970. - 300 с.
16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989. - 386 с.
17. Бигбулатов М.С. Дидактические возможности контроля осознанности усвоения знаний. М. : Педагогика, 1981. - 112 с.
18. Бирюков Б.В., Геллер Е.С. Кибернетика в гуманитарных науках. М. : Наука, 1973. - 382 с.
19. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М. : Мысль, 1970. - 191 с.
20. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование : Логико-психологический анализ. М. : Мысль, 1979. - 230 с.
21. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. пе-дагогикака, 1965 А № 7.
22. Брунер Дж. Процесс обучения. М. : изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-84 с.
23. Брунер Дж. Психология познания : За пределами информации; пер. с англ. М. : Прогресс, 1977. - 412 с.
24. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества : Кн. для учителя. М.: , 1978. - 96 с.
25. Бухвалов В.А. Педагогическое творчество: Кн. для учителя. -М. : Просвещение, 1993. с. 82.
26. Быков В.В. Научный эксперимент. М. : Наука, 1987. 176 с.
27. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. -М.,1973. -286 с.
28. Введенский Б.А. /гл. Ред./ Теория познания. М.: Сов. энциклопедия. 1964. -492 с.
29. Введение в научные исследования по педагогике /Под ред. В.И. Журавлева. М. : Просвещение, 1988. 239 с.
30. Веккер Л.М. Психические процессы, Т.2. Мышление и интеллект. Л. : изд-во ун-та, 1976 . 342 с.
31. Веснер С.И. Современные требования к уроку. М. : Педагогика, 1985. 108 с.
32. Вилькеев Д.В. Противоречия познания в школьном обучении // Сов. пед-ка. 1970. № 10.
33. Вильская Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1996. -142 с.
34. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. Соч. в 6-ти т. М. : Акад. пед. наук СССР, 1982. - Т. 2. - 228. 504 с.
35. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Псих, наука в СССР. М. : 1959. Т. 1. 470 с.
36. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М. : ППН РСФСР, 1959. 599 с.
37. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках Вып. 4. : Просвещение, 1965. 251 с.
38. Гамезо М.В., Неволина И.Ф. Психологические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения. М. : Просвещение, 1983. - 112 с.
39. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. (Фило-софско-социол. аспекты социального прогнозирования) Красноярск, 1970.-436 с.
40. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев : Вища школа, 1979. -240 с.
41. Грушин Б.А. Очерки логики исторического исследования. М. : Высшая школа, 1961. - 210 с.
42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.) М. : Педагогика, 1972. 424 с.
43. В.В. Давыдов, Ворданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван : 1981. - 220 с.
44. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.-256 с.
45. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М. : Педагогика, 1989. 187 с.
46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. : Педагогика, 1986. - 240 с.
47. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и логики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5.
48. Данилов М.А. Ленинская теория познания и процесс обучения. / / Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М. : Просвещение, 1967. -472 с.
49. Данилов В.М., Есипов Б.П. Основы дидактики. М. : Просвещение, 1984. - 518 с.
50. Данилов М.А. Побуждение школьников к учению. // Сов. педагогика, 1954. № 7.
51. Дидактика . Под общей ред. Б.П. Есипова. М. : из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. 518 с.
52. Древе У.З., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах). Пособие для учителей, перевод с немецкого. М.: Просвещение, 1984. -126 с.
53. Дьяченко В.К. Организационные формы обучения и их развитие // Сов. педагогика, 1985. № 9.
54. Егоров Т.Е. Психология. М. : Воениздат, 1955. - 218 с.
55. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках, 1979, вып. № 4.
56. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения // Сов. пед., 1985. №11.
57. Журавлев И.К. К проблеме организации урока. // Сов. педагогика, 1986. №3.
58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М. : Педагогика, 1987. - 158 с.
59. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М. : Педагогика, 1987. 160 с.3нание,1980. - 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Пед-ка и псих-я» № 4. )
60. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы их разрешения. //Сов. педагогика, 1970. № 12.
61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М. : Педагогика, 1982. 160 с.
62. Загвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса. // Сов. педагогика, 1973. № 6.
63. Зак А.З. Как определить уровень мышления школьников. М. : Знание, 1982. - 58 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» ; № 1.)
64. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980. -418 с.
65. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников. М. : Педагогика, 1978. - 128 с.
66. Иванов П.И. Психологические основы обучения. Ташкент, Учпедгиз Уз ССР, 1960. 148 с.
67. Иванов С.В. Анализ урока. Воронеж, 1952. - 16 с.
68. Ильина Т.В. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1984. -496 с.
69. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. // Нар. обр., 1964. № 1.
70. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: 1968. - 70 с.
71. Инге Унт Индивидуализация и дифференциация. М. : Педагогика, 1990, -192 с.
72. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: 1964, 348 с.
73. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М. : Просвещение, 1968.-288 с.
74. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М. : Знание, 1981. - 95с. Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология» ; № 6. )
75. Казачкова Л.М. К методике организации аналитико-синтетиче-ской деятельности учащихся при осмыслении и обработке изучаемого материала. Исследования по педагогике и психологии. Выпуск 6. -Красноярск, КГПИ. 1974. с. 125 .
76. Казанцев И. Н. Урок в советской школе. Изд. 2. М. : Учпедгиз, 1956.- 351 с.
77. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М. : Знание, 1979. - 76 с.
78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 348 с.
79. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику. Организационно-управленческий аспект. М., 1984. - 128 с.
80. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. Учебное пособие для пединститутов. М. : Просвещение, 1980. -159 с.
81. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л. : ЛГПИ им. Герцена, 1983. - 76 с.
82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М. : Арена, 1994. - 222 с.
83. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. -М. : Знание, 1989. с. 82. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 6).
84. Козлова А.Д. Проблемные самостоятельные работы в обучении. Исследования по педагогике и психологии. Выпуск 6. Красноярск. : изд-во КГПИ, 1974. - с. 125
85. Конаржевский Ю.А., Сохрина В.Г. Технология обучения системному подходу к педагогическому анализу урока. Челябинск:. : ЧГПИ, 1986. -69 с.
86. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики // Сов. педагогика. 1969. № 4.
87. Коротяев. Б.И. Роль педагогической теории в подготовке учителя // Сов. педагогика. 1985. № 1.
88. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогической теории. М. : Просвещение, 1986. - 207 с.
89. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий /Книга для учителя/. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.
90. Коростелев А.Ю. Психологические особенности совместного учебного действия. // Вопросы психологии, 1980. № 4.
91. Костюк Г.С. Педагогическая энциклопедия. М., Сов. энциклопедия, Т.2, 1965. -899 с.
92. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Л.Н. Проколиенко, АПН СССР. М. : Педагогика, 1988. - 301 с.
93. Кочергин А.Н. Системный подход и метод моделирования в научном познании. // Методологические проблемы научного познания. -Новосибирск. : Наука, 1977. 342 с.
94. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М. : Педагогика, 1977, 255 с.
95. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. //Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
96. Краткий словарь иностранных слов. М. : Гос. издат. иностранных и национальных словарей, 1950. - 250 с.
97. Краткий психологический словарь. М. : Издательство политической литературы, 1985. - 388 с.
98. Краткий словарь по социологии. М. : Политиздат, 1983 - 478с.
99. Крулль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения. Автореф. Канд. Дис. Тарту, 1987.
100. Кудрявцев Т.В. Основные понятия теории проблемного обучения на современном этапе их разработки и реализации. II О проблемном обучении. М., 1974. - Вып. 3.
101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л. : изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.
102. Кулюткин Ю.М. Эвристические методы в структуре решений. М. : Педагогика, 1970. - 232 с.
103. Кулюткин Ю.М. Моделирование педагогических ситуаций. М. : Педагогика, 1981. -231 с.
104. Кулябин В.М. Методологические особенности прогностического моделирования. Философско-методологические основания системных исследований. М. : Наука, 1983. - 314 с.
105. Панда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М. : Просвещение, 1966.-524 с.
106. Левина М.М. К изучению структуры процесса обучения. // Сов. педагогика, 1968. № 11.
107. Ленин В.И. Полн. собр. соч. т. 29. М. : Госполитиздат, 1950. - 561 с.
108. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1983.№2.
109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.
110. Лернер И.Я. Научность и мастерство. // Сов. педагогика, 1986.4.
111. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М. : Знание, 1974. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» № 7.)
112. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с. (Сер. «Педагогика и психология», № 3).
113. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1981. -186 с.
114. Малкин И.И. К вопросу о современной модели урока. Ученые записки. Казань. : изд-во КГПИ , 1970., вып. 2.
115. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников. // Психологические проблемы организации совместной деятельности школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1977. - 132 с.
116. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. : Педагогика, 1972. 208 с.
117. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения. // Послесловие в кн. Оконь В. Основные проблемы обучения. М.,1968. -208 с.
118. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М. : Педагогика, 1975. - 367 с.
119. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.- М. : Просвещение, 1977. 240 с.
120. Махмутов М.И. Современный урок. 2-ое изд. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.
121. Махмутов М.И. Урок:: типология, структура, анализ II Сов. педагогика, 1986. №2.
122. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развития образования и новые программы // Сов. педагогика, 1968.№ 6.
123. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М. : Педагогика, 1989. - 203 с.
124. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В. Кузьминой. J1. : изд-во Ленинград, унив-та, 1980. - 166 с.
125. Микк Я.А. Теория изменения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе. Автореф. Док. дис. М., 1982.
126. Мостепаненко М.Ф. Философия и методы научного познания.- Л. : Лениздат, 1972. 263 с.
127. Невский И.А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований. / / Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований. М., НИИ общей педагогики АПН СССР, 1972. - 405 с.
128. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М. : Наука, 1970. - 206 с.
129. Новак И.В. Новый тип модельного познания. // Вопросы философии, 1980. №7.
130. Новак И.В., Н.М. Мамедов, И.А. Давтян. Логика научного познания и метод моделирования. // Философско-методологические основания системных исследований. М. : Наука, 1985. - 324 с.
131. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 80с.
132. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского М. : Просвещение, 1970. - 432 с.
133. Овокимян Ю.О. Опыт применения вероятностных моделей обучения. / /Педагогика. М. : Просвещение, 1993. - 142 с.
134. Огородников И.Т., Аристова Л.П. Вопросы повышения эффективности урока. Казань, 1959. - 17 с.
135. Оконь В. Основные проблемы обучения. М., 1968. 208 с.
136. Онищук В.А. Урок в современной школе : пособие для учителей. М. : Просвещение, 1986. - 191с.
137. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. №1.
138. Орловская Л.М. Моделирование учебного процесса : пособие для учителя. Красноярск : КГПУ, 1997, - 71 с.
139. Основы дидактики. Под ред. Б.П. Есипова. М. : Просвещение, 1967. - 387 с.
140. Основные направления реформы в общеобразовательной и профессиональной школе. Сборник документов и материалов, М. : 1984.
141. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.-206 с.
142. Педагогическая технология: Что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва - Тюмень, 1994. - 205 с.
143. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М. : Высшая школа, 1989. - 428 с.
144. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М. : Педагогика, 1980. - 240. с
145. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. Учебное пособие. М. : МОПИ им. Н.К. Крупской, 1991. - 76 с.
146. Пидкасистый П.И. Организация деятельности учащихся на уроке. М. : Знание, 1985, 80 с. // Сер. «Пед-ка и псих-гия», Новое в жизни, науке. Технике, № 3.
147. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей. Пер. с англ.,2-е изд. М. : Учпедгиз, 1961. - 207 с.
148. Половинкина Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. Казань., 1968.-218 с.
149. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М. : Педагогика, 1976. -28 с.
150. Пономарев А.Я. Знание, мышление и умственное развитие. -М. : Просвещение, 1967. 185 с.
151. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М. : Знание, 1987. 78 с. (Новое в жизни, науке, технике). Сер. «Педагогика и психология«. № 1.
152. Проблема конкретизации целей обучения и воспитания / Под. ред. П.У. Крейтсберга, И.Э. Унт, X. Лийметца. Тарту., 1982. - 118 с.
153. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М. : Педагогика, 1975. - 182 с.
154. Развитие учащихся в процессе обучения /3-4 классы /. Под ред. Л.В. Занкова. М.,1967. - 150 с.
155. Российская педагогическая энциклопедия. М. : Научное из-дат-во Большая Российская энциклопедия. Т1, 1993. - 607 с.
156. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М. : из-во. Ак., СССР, 1958. - 148 с.
157. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. 2 издание. -М.: 1976. -416 с.
158. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи. // Вопросы психологии, 1982. № 5.
159. Рудик П.А. Психология. М. : Физкультура и спорт, 1964. - 462с.
160. Салмина Н.Г. Концепция Л.С. Выготского Проблема развития символической функции. // Вопросы психологии, 1994. № 5.
161. Свинцов В.И. Логика. М. : Высшая школа, 1987. - 287 с.
162. Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. Пер. с англ. М. : Прогресс, 1987. - 368 с.
163. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М. : Знание, 1986 - 80 с. // Сер «Псих, и пед-ка», № 4.
164. Симонов В.П. О требованиях к уроку и его анализу // Сов. педагогика, 1980. № 1.
165. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М. : Педагогика, 1971.-206 с.
166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. : Педагогика, 1980. - 96 с.
167. Скаткин М.Н. О проблемном обучении // Среднее специальное образование, 1974. № 3.
168. Смирнов С.Н. Элементы философского содержания понятия «система» как ступени развития познания и общественной практики // Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978. - 302 с.
169. Советская дидактика. М. : Просвещение, 1968. - 385 с.
170. Сохор A.M. Обучение и проблема коммуникации // Сов. педагогика, 1966, № 4.
171. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала // Вопросы дидактического анализа / Под ред. М.А. Данилова. М.: Педагогика, 1974.- 192 с.
172. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. М. : Просвещение, 1976. - 208 с.
173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Изд. 2, доп., испр. М. : Изд-во МГУ, 1984. - 345 с.
174. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: 1969. - 134 с.
175. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.,1983. - 367 с.
176. Терский Н.Л. Исследование учебных задач по логическим моделям // Исследования по педагогике и психологии. Красноярск. : Изд-во КГПИ, 1974. - Вып. 5.
177. Терский Н.Л. Теоретическое мышление как преобразование объекта. Красноярск. : Изд-во КГПИ, 1990. - 112 с.
178. Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. Дидактические основы. Красноярск. : Изд-во КГПИ, 1984. - 88 с.
179. Терский Н.Л. Теоретическое мышление и его проникновение в дидактику и школу. Красноярск. : Изд-во КГПУ,1990. - 140 с.
180. Уемов Г.И. Логика научного познания и метод моделирования. М. : Мысль, 1971. - 311 с.
181. Урсул А.Д. Теоретико-познавательное значение принципа инвариантности // Симметрия, инвариантность, структура. (Философские очерки.) М.: Высшая школа, 1967. - 287 с.
182. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся // Сов. педагогика. 1982. №1.
183. Усова А.В. Система форм учебных занятий // Сов. педагогика, 1984. №1.
184. Ушинский К.Д. Материалы к 3-ему тому «Педагогической антропологии». Собр. соч., т. 10. 429 с.
185. Философский словарь. М. : Политическая литература, 1989.-28 с.
186. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова, И Ломпшер, А.К. Марковой. М. : Педагогика, 1982. - 112 с.
187. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.
188. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М. : Знание, 1984. - 82 с. / Сер. «Педагогика и психология» № 4.
189. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.
190. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М. : Просвещение, 1985. - 224 с.
191. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. 208 с.
192. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. Давыдова В.В. М. : 1983. - 315 с.
193. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М. : Просвещение, 1988. - 160 с.
194. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М. : Знание, 1985. -80 с. / Сер. Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» № 5.
195. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой II Сов педагогика, 1984. № 9.
196. Шапоринский С. А. К проблеме взаимодействия научного познания и обучения //Сов. педагогика, 1966. № 12.
197. Шаумян С.К. Структурная лингвистика. М. : Наука, 1965.396 с.
198. Шилина А.Н. Гносеологическое значение деятельности в процессе обучения. Ученые записки Горьковского педагогического института им. A.M. Горького, вып. 83, 1967.
199. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., Л. : Наука, 1966. -310 с.
200. Штофф В.А. Роль моделирования в познании. Л. : Из-во Лен-кого Ун-та, 1963. -128 с.
201. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М. : Учпедгиз, 1962. - 230 с.
202. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. : Просвещение, 1979. - 160 с.
203. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. : Педагогика, 1978. - 304с.
204. Эльконин Д.Б. Формирование учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшира, А.К. Марковой. М., 1982.
205. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М., 1961. - 156 с.
206. Эльконин Д.Б. // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев. 1961.№ 5.
207. Энциклопедический словарь в двух томах. Издательство Советская энциклопедия, 1964. 736 с.
208. Эрдниев П.М. и Эрдниев Б.П. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц. // Сов. педагогика, 1975. № 7.
209. Эрдниев П.М. Итого и перспективы исследования проблемы обучения методом укрупнение дидактических единиц. Материалы третьей научно-практической конференции часть первая. - Элиста, 1982.
210. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
211. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. - 77с. / Сер «Педагогика и психология» №9.
212. ALEXANDER WILLIAM m/? HALVERSSON PAUL M. EFFECTIVE TEACHING in secondery schools. 72 p.
213. Andersen L.W. The classroom environment study: teaching for learning //Comperative Education Review. vol / 31.
214. Andersen L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris., 1991.212 p.
215. Bellance J., Fogarty. Catch them thinking: A handbook of model lessons. Palatine ( 3), 1992. 251 p.
216. Bruner J. S. Towards a theory of instruction. Cambridge, 1966.198 p/
217. Dewey J. How we think: A restatement of the relatition of reflective thinking to the educational process. Boston, etc., 1933. - 120 p.
218. Fogarty R., Bellance J. Teach them thinking; Mtntal mtnus for 24 thinging skills. Palatine ( 3.), 1990. 32 p.
219. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and inlivilualization. Englwood Cliffs ( N.J.), 1980. -138 p.1. Познаниечувственное
220. Копирование объекта (на основе чувств)
221. Модель-образец конкретного объекта (опорные конспекты)логическое
222. Создание абстрактной модели1. Модель отражаетсущность (элементы, связи, отношения)
223. Моделирование как компонент психической деятельности
224. Виды психических процессов Условия их возникновения Определение Свойства Функции1 2 3 4 5
225. Способы постановки целей и их анализ
226. Определение цели Содержание цели Для кого поставлена цель Планирование конечного результата1 .Через изучаемое содержание Указание на область, затрагиваемую уроком
227. Через деятельность учителя Сосредоточение учителя на собственной деятельности.
228. Через внутренние процессы развития ученика Видение обобщенных целей на уроке, вне учебного предмета или цикла
229. Через учебную деятельность учащихся Указание на характер деятельности учащихся на уроке
230. Через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся Увидеть, зафиксировать достижение результатов и соотнести их с целью урока