Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования

Иванова, София Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, София Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования"

003477204

На правах рукописи

йл!

ИВАНОВА София Петровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск-2009

003477204

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института ФАО ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Корнилова Алла Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент СО АН ВШ Очиров Михаил Надмитович, ГОУ ВПО «Бурятский государственный педагогический институт», г. Улан-Удэ;

доктор философских наук, профессор Максимов Григорий Николаевич, ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск.

Ведущая организация: Красноярский краевой институт

повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Красноярск.

Защита состоится «15» октября 2009 в 09.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова.

Автореферат разослан «У -Ьъ сентября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова С.М.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Сегодня одной из приоритетных задач подготовки специалиста в системе высшего образования становится воспитание конкурентоспособного на рынке труда человека, способного жить свободно, творчески самореализоваться, управлять собой и непрерывно саморазвиваться, сообразно жизненным целям. В основе такого подхода лежит разработка и реализация идей антропоцентрической парадигмы образования, предполагающей нацеленность образования не только на фундаментальную подготовку, но и на развитие личности будущего специалиста, стремящегося к творческому выполнению своих профессиональных обязанностей и личностно-профессиональному развитию. Следствием консервативной ориентации высшего образования на подготовку профессионала как носителя специальных знаний, умений и навыков является увеличение контингента студентов, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке. Это заставляет по-иному рассматривать образовательные модели, которые не могут быть сведены только к подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности. Требуются иные формы гуманного взаимодействия субъектов образовательной общности, ориентированные на личностное саморазвитие студента. Взаимодействие преподавателя и студента в процессе вузовского образования долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что сдерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе и дальнейшей профессиональной деятельности.

Сегодня чрезвычайно актуализируется проблема психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе. Для исследования этого феномена к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

Идеи саморазвития личности опираются на философское понимание человека - не как средства, а как цели общественного устройства. Саморазвитие на основе ряда философских концепций может быть понято как духовно-практическое самопреобразование с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения (H.A. Бердяев, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьев, C.JI. Франк и др.), как самоусовершенствование, представляющее специальную духовную деятельность личности, направленную на внутреннее облагораживание себя (С. Кьеркегор, JI.H. Лобкович, Л.Н. Толстой, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); как осознанный выбор в процессе профессионального становления (A.B. Абрамова, У.А. Винокурова, В.М. Межуев, П.А. Сорокин и др.).

Теоретической базой исследования саморазвития личности послужили концепции: о соотношении природного и социального (С.Л. Рубинштейн), общечеловеческих образований и индивидуальных проявлений (А.Г. Ковалев), деятельностного подхода, основу которого составляют сфера интересов, мотивов и других потребностей личности (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В. А. Петровский, Д.И. Фельдшейн), самоактуализирующего развития (А. Маслоу).

Основанием для определения условий личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования послужили: идеи гуманистической педагогики приоритета личности, подчеркивающие способность к саморазвитию посредством должной организации учебно-воспитательного процесса, представленные в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, JI.H. Куликовой и др.; современные позиции в отношении взаимодействия в группах «преподаватель - студент», «студент -преподаватель» на основе равноправного сотрудничества с использованием широкого спектра психологических и педагогических мероприятий в работах В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского и др.

Проблема психолого-педагогической поддержки учащихся рассматривается в диссертационных работах. Так, Г.В. Митина посвятила свое исследование психолого-педагогической поддержке личностного становления школьника в социально-воспитательной работе (на материале школы первой ступени), Г.И. Спиридонова - социально-педагогической поддержке детей-инвалидов средствами досуговой деятельности, O.A. Винокурова - психолого-педагогической подготовке студентов как условия аюуализации у них потребности в профессиональном самосовершенствовании (на материале среднего специального образовательного учреждения), С.Г. Рудкова -психолого-педагогическому сопровождению адаптации студентов в вузе, Н.Л. Кучеренко (становлению коммуникативной культуры), Т.В. Колонтаевская (средствами учебного предмета), М.А. Баку (развитию мотивации) -педагогической поддержке развития студентов в процессе изучения иностранного языка и т.д.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы по данному вопросу позволил выявить сложившиеся на сегодняшний день в системе вузовского образования противоречия между:

- сформировавшимся в обществе запросом на свободного, мобильного, высококвалифицированного, способного к саморазвитию, творческой самореализации специалиста и слабым уровнем развития у студентов потребности в личностном саморазвитии и недостаточной разработанностью проблемы психолого-педагогической поддержки данного процесса;

- практикой преподавания изучаемых дисциплин в вузе, ориентированной на передачу студентам знаний и умений, и необходимостью создания образовательного пространства в вузе, способствующего активизации процессов личностного саморазвития учащейся молодежи.

Необходимость разрешения этих противоречий и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования»

Объект исследования — становление личности специалиста в процессе вузовского образования.

Предмет исследования - психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.

Цель исследования заключается в разработке концептуальных положений психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования и в определении оптимальных условий их реализации.

Задачи исследования:

1. Определить совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования и парадигмальные направления психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе.

2. Выделить ведущие феномены саморазвития личности студента, определяющие содержание и критерии эффективности психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития в процессе вузовского образования.

3. Обосновать педагогические условия, принципы и технологии, активизирующие процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, в соответствии со спецификой высшего образования.

4. Разработать модель психолого-педагогической поддержки, реализующей выделенные педагогические условия, и проверить ее эффективность в процессе опытной работы.

- данный процесс осуществляется на основе «Я — концепции», которая предполагает создание определенных педагогических условий, направленных на формирование мотивационно-смыслового ядра личности студента, на осмысление новых ориентиров содержания педагогической деятельности, включающих личностные структуры сознания в режиме осмысленного, достаточно автономного поиска;

- создать модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования, реализующую выделенные педагогические условия и отражающую весь сложный и многосторонний процесс педагогизации отношений субъектов этого процесса;

- в процессе психолого-педагогической поддержки осуществляется рефлексивная оценка результатов мониторинга наличного состояния личностного саморазвития студентов и его соответствия со спецификой вузовского образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения антропоцентрического характера, касающиеся проблем саморазвития личности и человеческого бытия, в целом; положение о духовно-материальной сущности человека; идея о своеобразии юношества с его поиском своей «Я-концепции» и стремлением к саморазвитию; положения гуманистического направления в психологии и педагогике о сущности воспитания личности; психолого-педагогические теории профессионального становления в вузе; идеи о формирующих и развивающих личность возможностях учебно-воспитательного процесса.

Использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы в аспекте темы исследования; изучение существующей практики вузовского образования; педагогическое моделирование, психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы, анализ рефератов, курсовых и дипломных работ студентов и т.п.); главным методом была педагогическая опытно-экспериментальная работа.

Базой опытно-экспериментальной работы является экономический факультет ГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия». На диагностическом этапе эксперимента было охвачено 192 студентов. На преобразующем этапе эксперимента приняли участие 96 студентов экономического факультета.

Этапы исследования:

1. Первый этап (2006-2007 гг.). Анализ литературы по теме исследования, разработка модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.

2. Второй этап (2007-2009 гг.). Опытно-экспериментальная работа по реализации модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях вуза, обработка, систематизация, обобщение полученной информации.

3. Третий этап (2009 г.). Оформление результатов проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что систематизированы теоретические основы психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов; конкретизирована сущность самого феномена «психолого-педагогическая поддержка» и выявлены возможности ее влияния на личностное саморазвитие студента; обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической поддержки развития у студентов личностно-профессиональной самоактуализации; определены критерии эффективности личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования; выявлены закономерности и сформулированы принципы, обоснованы формы и методы осуществления психолого-педагогической поддержки, стимулирующие личностное саморазвитие студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении концептуальных положений, обосновывающих специфику и содержание

психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов; в теоретической разработке комплекса условий психолого-педагогической поддержки, обеспечивающей продуктивное личностно-профессионапьное саморазвитие студентов, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования и дополняет теорию развития личности новыми знаниями, отвечающими современным требованиям к образовательному процессу.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в образовательный процесс -Якутской государственной сельскохозяйственной академии модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов; разработана программа курса «Основы психологии развития» для студентов. Содержащиеся в исследовании положения и рекомендации могут быть использованы при организации и проведении практико-ориентированных курсов по повышению квалификации работников высших учебных заведений. Разработанная модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе может непосредственно использоваться при организации и планировании системы учебно-воспитательной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на систему теоретических и эмпирических методов; реализацией комплекса вариативных методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов Якутского государственного университета, на региональных педагогических чтениях, на республиканских семинарах повышения квалификации работников образования (2007-2009гг.), на всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы» (Киров, ВЯТ ГТУ, март 2009), на научно-практической конференции Якутской государственной сельскохозяйственной академии «Организация образовательного процесса в современных условиях» (Якутск, апрель 2009), на научно-практической конференции Лиги «Ученые-женщины Якутии» «Женщины-ученые в реализации приоритетных национальных проектов» (Якутск, июнь 2009), на научно-практической конференции «Дети в современном правозащитном пространстве» (Якутск, июнь 2009).

Основные положения диссертации отражены в печатных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования представляет собой сложный многофакторный процесс адресного конструирования образовательного пространства будущего специалиста, направленного на актуализацию механизмов «Я - концепции», развитие способностей индивида к

самопознанию, к поиску самого себя и содействие осознанию личности своей индивидуальной творческой сущности.

2. Целенаправленность психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов обеспечивается на основе принципов:

- системности и последовательности, предусматривающих единство поставленных целей, задач, педагогических действий и достигаемого результата — личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования, которое рассматривается как единая система с многообразными внутренними связями; целенаправленность и согласованность вносимых изменений во все компоненты учебно-воспитательного процесса на всех его этапах и в отношении всех субъектов;

- природосообразности, определяющей построение психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в единстве и согласии с природой человека как фактора, обуславливающего его жизнь;

- интеграции как одного из средств понимания собственного «Я», саморазвития, основанного на единых образных характеристиках, ценностях культуры человеческого существования, действиях, проявляющегося в сближении и связи всех учебных дисциплин;

- активности и самостоятельности, создающих направленность интересов, мотивов и усилий студентов на самопознание, развитие адекватной самооценки, развитой волевой саморегуляции, высокой собственной продуктивности, на признание выбранной профессии в качестве ведущей ценности;

- гуманизации, рассматривающей студента как субъект жизни, как свободную и духовную личность, имеющую способность к самопознанию, саморефлексии, саморазвитию;

- демократизации, определяющей соответствующий стиль взаимоотношений участников образовательного процесса, субъект-субъектный характер их взаимодействий, предоставление права на самоопределение.

3. Основными педагогическими условиями психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов являются:

- способность преподавателя оказать психолого-педагогическую поддержку студентам в их познании самого себя, обеспечении стабильного внутреннего мира, стимулирующую процесс профессионального становления;

- актуализация личностных смыслов саморазвития, направленная на развитие внутреннего потенциала студента и веры в его возможности, помогающая максимально реализовать себя в познании, развитии и укреплении его ценностных позиций, содействующая обогащению его «Я-концепции».

4. Модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, реализующая выделенные педагогические условия, и раскрывающая: модульную структуру построения содержания психолого-педагогической поддержки; организационные формы деятельности, создающие

условия для обеспечения эмоционализации педагогического процесса, обогащающие ценностно-мотивационную сферу личности и развивающие положительное отношение к профессиональной деятельности; систему критериев: стабильность внутреннего мира (низкий уровень личностной тревожности), адекватная самооценка, устремленность к волевой саморегуляции, высокой собственной продуктивности, признание будущей профессии в качестве ведущей ценности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, задачи, основные положения, выносимые на защиту, определены этапы исследования, методологические основы, научная новизна, методы исследования, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования» на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы обосновываются основные методологические подходы, отражены и проанализированы различные аспекты освещения исследуемой проблемы, дается осмысление теоретических основ феномена «саморазвитие личности», сущность понятия «психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов», освоение которых открывает новые возможности в личностном саморазвитии студентов, выстроена модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов.

В философском аспекте решающим феноменом саморазвития выступает свободный личностный выбор (H.A. Бердяев, И. Кант, В.В. Розанов, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер). Личностная свобода - это экзистенциальные качества человека, способность к внутреннему выбору (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр и др.).

Целостность человека едва ли не самая важная характеристика в осмыслении процесса его саморазвития. Понятие человека как целостности в единстве его ипостасей дано в работах H.A. Бердяева, Э.Н. Ильенкова, М.С. Кагана, B.C. Соловьева, В. Франкла, Э. Фромма и др. Методологическую основу нашего исследования составляет общефилософское рассмотрение человека в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и созидателя.

Осознание человеком своей субъективности через способность к свободному личностному выбору является определяющим фактором в антропоцентрических философских концепциях (H.A. Бердяев, И.Кант, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др.). Личностная свобода - это экзистенциальное качество человека, способность к внутреннему выбору посредством определенной системы ценностей, которые призваны удовлетворить потребности личности (А. Камю, Ж. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс).

Ценностные ориентации образуют некую основу сознания и поведения личности и непосредственно влияют на принятие ею социальных ролей (своих и чужих) в микросоциуме. Тем самым, процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов и состоит в помощи в понимании ими личностно-значимых и профессиональных смыслов собственной образовательной деятельности.

Таким образом, антропоцентрическая философия рассматривает человека как часть и венец природы, который в то же время подчинен ее законам. В соответствии с этим, и сознание человека «не вне природы», а есть разумение о себе, личность представляется как индивидуальное сосредоточение и выражение общественных отношений и функций людей, субъект познания и преобразования мира.

Уровень саморазвития личности зависит от степени развития самосознания личности и его составляющих: самопознания, самооценки, саморегуляции и отношения индивида к его основным сферам жизнедеятельности, в нашем случае отношение студента к своей выбранной специальности. На результаты развития данных компонентов саморазвития личности оказывает влияние, прежде всего, уровень развития познавательной (когнитивной) сферы личности. Данное положение определило структуру содержания психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях вуза.

В отечественной психологической литературе теоретико-методологического уровня достаточно полно отражена проблема человека как субъекта своей деятельности, способного осуществлять творческое саморазвитие и целенаправленно преобразовывать объективную действительность. Исследования Л.С. Выготского подтвердили, что сознание человека есть продукт его отношений, его взаимосвязи со средой; обучение формирует человека, не оставляет его развитие неизменным, а создает новые особые формы сознательной деятельности. Б.Г. Ананьев дал анализ таких фундаментальных видов деятельности, как познание, труд, общение, рождающих интегративное свойство человека, его активность, самостоятельность, ответственность, интерес, склонность. Отсюда вытекает ряд положений организационно-педагогического, дидактического обеспечения педагогизации учебно-воспитательного процесса в вузе, касающихся вопросов форм и методов: организационных, развивающих, образовательных, воспитательных.

Наша концепция педагогизации содержит в себе положение о стимулировании личностного развития студента в процессе осмысленного самовыражения, саморазвития. Отсюда вытекает и другое положение, а именно — субъективность учащегося, т.е. его способность быть не только рецептором культуры, но и самостоятельным, ответственным за собственное развитие.

Рассмотрение проблемы саморазвития личности с точки зрения гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт) позволило определить результат саморазвития личности - самоактуализация «Я -

концепции». Для оптимального саморазвития студента необходимо сформировать позитивную «Я - концепцию», т.е. принятие себя, ощущение собственной ценности, позитивное отношение к себе, что ведет к достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта, является источником ожиданий, укрепляет веру в свои силы и возможности (Р. Берне, И.С. Кон, Р. Роджерс и др.).

Подходы к развитию позитивной «Я - концепции» имеют место в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, Л.Г. Тульчинского и др., где подчеркивается значимость самопознания для саморазвития личности, рассматривается роль самооценки, самоконтроля, саморегуляции, самокоррекции в формировании социального, нравственного качества и высшего нравственного чувства, ненасыщаемой потребности «быть личностью». При этом Л.И. Божович дает представление о «функциональной системе, обладающей функциями саморегуляции и моральной устойчивости личности».

В психологии внутренняя свобода выражается в ее активности, которая в ракурсе проблемы понимается как неадаптивная, надситуативная, то есть активность не как реактивность и исполнительность, а как свобода личности иметь собственную точку зрения, позицию и нести ее в жизнь (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Специфика взаимодействия факторов общения и деятельности для саморазвития личности раскрыта в ряде философско-психологических исследований. В этом контексте мы опирались на исследования деятельностного подхода к развитию личности, который отражен в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др., где изменение иерархии мотивационно-смысловых образований происходит в процессе преобразования внешней деятельности во внутреннюю. Положение A.A. Бодалева о «коммуникативном ядре личности», где отношение к другому реализуется через отношение к себе, в его гуманистическом смысле, имеет ценность для нашего исследования. В работах данного автора за отношением понимается трехкомпонентная составляющая, которая включает познание отношения к другому человеку как ценности и самоценности.

В педагогической литературе освещаются общие и частные вопросы саморазвития личности через самопознание, самосовершенствование, самооценивание, саморегуляцию, собственную продуктивность (К5). Ушинский, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, Л.Н. Куликова, A.C. Макаренко и др.). Анализ их трудов позволяет делать вывод о том, что понятие «саморазвитие», наполняясь педагогическим содержанием, становится все более значимым для современного гуманистического образовательного процесса, выступает как базовая характеристика для целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования.

Мы в своем исследовании основываемся на определении понятия «саморазвитие личности», данном Л.Н. Куликовой, «как индивидуальный

способ усиления личностью собственной социальной продуктивности на основе напряжения и целенаправленного развития своих способностей в ходе субъект-субъектных отношений».

Саморазвитие личности особое значение приобретает в процессе вузовского образования, что имеет существенную значимость для нашего исследования, где субъектами образовательного процесса выступают студенты вузов. Здесь мы придерживаемся идеи закрепления определенного стереотипа жизнедеятельности в системе решения все более и более сложных задач выявления реализации индивидуальных способностей. В этом свете возникает процесс их непрерывного развертывания и саморазвития. При этом важно заметить, что профессиональному росту способствует «вся сознательная активность самого человека» (О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, J1.H. Куликова и ДР-)-

В нашей работе мы приходим к заключению о том, что процесс вузовского образования способен стать средой личностного саморазвития студента, стимулирующей полноценное саморазвитие личности, одухотворяя и обеспечивая ее ценностно-рефлексивный характер.

Наше понимание психолого-педагогической поддержки основано на идеях, выраженных в трудах педагогов Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Я.А. Коменского, JLH. Куликовой, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др., в которых провозглашается отношение к человеку как к высшей ценности, утверждается его право на свободу, выбор жизненного пути и творческую самореализацию, а задача воспитания видится во взаимодействии педагога и воспитанников при достижении общих личностно, социально и профессионально значимых целей на основе принципа личностно-ориентированной направленности. Психолого-педагогическая поддержка осуществляется преподавателем через адекватные цели личностного саморазвития студента, организацию учебной и познавательной деятельности и коллективные формы работы, а также через содержание учебного материала (Ю.К. Бабанский, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.).

Процесс изучения предметов профессиональной подготовки обладает большим воспитательным развивающим потенциалом для личностно-профессионального развития студентов, акцентирует направленность на будущую профессию, формирует позицию к ней, осуществляет связь с практикой, воспитывает профессиональные мотивы и качества. При этом преподаватель способен оказывать психолого-педагогическую поддержку личностного саморазвития студентов через специально организованную деятельность, направленную на признание выбранной профессии в качестве ведущей ценности. Словом, успешность психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов зависит от целенаправленной работы преподавателей по развитию потребностей в профессиональном труде, положительного отношения к выбранной профессии.

Главным и определяющим в антропоцентрическом аспекте является средовой подход (JI.B. Выготский, A.B. Мудрик, В.А. Петровский,

И.В. Слободчиков и др.), который в нашем исследовании является базовой основой моделирования психолого-педагогической поддержки, так как мы в своей работе моделируем социальную среду, отвечающую запросам студента и общества, что, в свою очередь, дает возможность студенту обозначить свою собственную перспективу стратегии саморазвития. Успешное саморазвитие студента во многом зависит от психологического климата в группе. В данном аспекте психолого-педагогическая поддержка помогает адаптироваться студентам в изменяющейся среде, осознавать необходимость изменений в отношениях со средой. С ее помощью студент сам формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими и вырабатывает собственные стратегии, необходимые для активного включения в социум.

Проведенный теоретический анализ сущности психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов указывает на особую значимость в этом процессе гуманистически-ориентированного рефлексивно-образовательного пространства вуза, факультета, группы.

К числу наиболее важных педагогических положений, позволяющих нам осмыслить феномен психолого-педагогической поддержки, мы относим: воспитание - это помощь студенту в самопознании; основа и ядро воспитания -достижение стабильности внутреннего мира студента; организация смыслового пространства и включение молодого человека в деятельность по развитию самооценки, саморегуляции, собственной продуктивности.

Процесс пребывания в студенческой среде в постоянно изменяющихся условиях деятельности сопровождается появлением новообразований, которые оказывают существенное влияние на характер личностного саморазвития студентов. В качестве первостепенных возрастных новообразований, которые отчетливо проявляются у студентов (по результатам диагностических обследований на констатирующем этапе исследования) и нуждаются в психолого-педагогической поддержке, мы выделяем: способность к целостному восприятию собственного «Я», потребность к стабилизации внутреннего мира (снижение тревожности), способность к адекватной оценке, к волевой саморегуляции, деятельности и поведения, стремление к творческому саморазвитию, потребность к осознанию собственных жизненных смыслов на пути становления личности как будущего профессионала. Данные новообразования являются зоной потенциального личностного саморазвития студентов и, следовательно, выступают базовой основой модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов.

Доказательством валидности выделенных педагогических факторов успешности психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе служат полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы.

Так, в качестве первого критерия выделена стабильность внутреннего мира, позволяющего выявить уровень тревожности, переживание внутреннего беспокойства, озабоченности. Его снижение способствует сбалансированности межличностных отношений, обеспечивает уверенность в себе, благодаря чему

индивид сознает себя как часть коллектива, чувствует комфортное внутреннее состояние. Следующие критерии - самооценка, которая характеризуется уровнем знания самого себя, своих качеств и адекватностью оценки своих поступков; саморегуляция - при высоком ее уровне у студентов наблюдается решительность, смелость, сила воли, самообладание, уверенность в себе, ответственность и деятельность; собственная продуктивность — при высоком ее уровне для молодых людей характерным становится потребность в достижениях, которая связана с уровнем их притязания, в стремлении человека к полной творческой самореализации, а также признание будущей профессии в качестве ведущей ценности, что обеспечивает развитие не только личностно-значимых, но и профессиональных качеств. При благоприятных психолого-педагогических условиях ценностное отношение к профессии проявляется в трансформации структурных составляющих профессионализма как социально-значимых качеств в личные.

Данные критерии были использованы для диагностики результативности преобразующего эксперимента и эффективности модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.

Основным условием эффективности психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов является устранение противоречий между несоответствием теоретического характера полученных знаний реальному содержанию профессионального труда (Н.А.Бакшаева, А.А.Вербицкий и др.) путем создания на занятиях ситуаций профессионального характера.

Выявленные нами концептуальные основы психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования легли в основу разработанной нами модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов (схема 1, стр. 15). На ее основе строилась опытно-экспериментальная работа по оказанию психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовской подготовки.

Во второй главе «Реализация модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования» обоснованы основные направления в системе работы по предложенной модели, характеризуются методики изучения уровней личностного саморазвития студентов и представлен практический материал исследования, рассматриваются пути реализации основных положений модели, проанализировано изменение сформированное™ уровней личностного саморазвития студентов по выявленным критериям в ходе и в результате опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе экономического факультета ГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия». Эксперимент проводился с помощью метода единственного различия, где используется принцип подравненных групп (экспериментальная и контрольная). Всего было задействовано 192 испытуемых с 1 по 4 курсы

Схема 1

Модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования | Стратегическая цель: Развитие не только личностно-значимых, но и профессиональных качеств. _|

Педагогические условия (см. стр.8) Т

Принципы: гуманизация, демократизация, интеграция, системность и последовательность, природосообразность.

активность и самостоятельность.

Подходы: антропоцентрический, личностно-ориентированный. социально-ориентированный.

Базовый (начальный) этап

I модуль - внутренний ресурс:

развитие «Я-концепции» и социальных норм поведения, снижение личностной тревожности, стабилизация внутреннего мира студента._

Введение в личность

Процессуальный этап

Результативный этап

К модуль - внешняя часть ресурса:

развитие способностей к самооценке, саморегуляции, собственной продуктивности, ценностного отношения к будущей профессии.__

Монпторннг уровней и показателей сформиро-ванности личностного саморазвития студентов.

Личность и саморазвитие

Личность и профессионализм |

Разделы спецкурса «Основы психологии развития»

Педагогические технологии: КСО-ДЕМСОС проблемное обучение, игровые, учебно-познавательные, деловые и т.д.

Формы и методы

Текущая: решение задачи ведется на всех этапах Итоговая: решение задачи, предназначенной для

коллективно. совместной работы, может быть индивидуальной.

А Контроль и оценка производится совместно в процессе обсуждения итогового результата. А

* 1

академических успехов | личностного саморазвития

--- -4—---

Критерии личностного саморазвития студентов: стабильность внутреннего мира, самооценка, волевая

саморегуляция, собственная продуктивность, отношение к выбранной профессии.

Результат - повышение уровней сформированное™ личностного саморазвития студентов.

экономического факультета, из них 96 обучаемых - в экспериментальных группах (ЭГ), 96 обучаемых - в контрольных группах (КГ).

Группы были выравнены нами по качественным и количественным характеристикам: ЭГ и КГ формируются по равному количеству обучаемых с приблизительно равным качеством успеваемости, на организацию учебной деятельности учебной деятельности отводится равное время, также выравнивается методика проведения контрольных срезов. Наблюдение велось за одним и тем же контингентом в течение двух лет. Для оценки уровня сформированности компонентов личностного саморазвития студентов использовались следующие методики: стабильность внутреннего мира - по шкале тревожности студента Ж.Тейлора (модификация Г.Ш. Габдреевой); самооценка - по методике диагностики самооценки (по Г. Айзенку); волевая саморегуляция — по методике А.И. Высоцкого; собственная продуктивность по методике Ю.М. Орлова, отношение к выбранной профессии по методике Г.Н Казанцевой. Опытно-экспериментальная работа включала в себя два этапа: констатирующий и преобразующий. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.

В задачи констатирующего этапа входило выявление исходного состояния личностного саморазвития студентов и описание уровней ее развития. С этой целью мы провели обследование студентов экспериментальных и контрольных групп по выделенным критериям.

Первоначально было установлено, что из 192 человек представление о самовоспитании имеют 29,4%, а о саморазвитии - 12,4% студентов. Эти данные свидетельствуют как об отсутствии элементарных знаний о личностном саморазвитии, в целом, так и о его значении для личностного профессионального роста человека. Была выявлена недостаточная сформированность личностного саморазвития студентов.

Исследование ценностной значимости будущей профессии показало: 40% студентов экспериментальной, а 38% контрольной групп признали будущую профессию в качестве ведущей ценности, а 23% студентов экспериментальной и 24% контрольной групп слабо осознают ее как ценность, для 37% и 38% студентов, соответственно, она не является ведущей ценностью. Результаты исследования показали, что профессиональное образование плохо осознано студентами в качестве значимой ценности.

Показатели саморазвития студентов опередили содержание психолого-педагогической поддержки:

I модуль — внутренний ресурс, предполагающий развитие «Я-концепции». Внутренние ресурсы - это личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия и т.д. Они способствуют самопознанию, формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Феномен самоорганизации сознания определяется процессами осмысления, переосмысления традиционного содержания педагогической деятельности, а также осмысления ее новых ориентиров, включающих личностные структуры сознания в режим осмысленного, достаточно автономного поиска.

II модуль - внешняя часть ресурса, направленная на развитие способностей к самооценке, волевой саморегуляции, собственной продуктивности, ценностного отношения к своей будущей профессии.

Источником включения данных процессов в нашем исследовании являются введение спецкурса для студентов экспериментальной группы «Основы психологии развития», рассчитанного на 60 часов. Он состоял из трех разделов «Введение в личность», «Личность и саморазвитие», «Личность и профессионализм». Основные концептуальные положения были использованы из книги Л.Н. Куликовой «Психология саморазвития» (1997).

На базовом (начальном) этапе, где реализовался I модуль, изучался первый раздел указанного спецкурса «Введение в личность» (Я-концепция, личность и окружающий мир; личность и самопознание; общение и социальные нормы поведения).

II модуль реализовался на процессуальном этапе - создание условий для эффективного личностного саморазвития студентов на основе общения и взаимодействия. На практике это осуществлялось через изучение II раздела «Личность и саморазвитие» (самооценка, саморегуляция, собственная продуктивность и т.д.) и III раздела «Личность и профессионализм» через реализацию педагогических условий эффективной психолого-педагогической поддержки (см. стр. 8), использование в учебном процессе новых педагогических технологий (КСО-ДЕМСОС, проблемного обучения, игровых, учебно-познавательных, деловых и т.д.), а также форм и методов: организационные (группы общения, объединения по интересам и т.д.), развивающие (методы самоконтроля, самооценки, тренинги, улучшение психологического самочувствия - снижение тревожности и др.), воспитательные (встречи, праздники, конкурсы и т.д.).

С целью гуманизации взаимодействия субъектов образовательного процесса мы осуществляли психолого-педагогическую поддержку через следующую схему сотрудничества: преподаватель — студент, студент - студент, преподаватель — студент. Формы сотрудничества: текущая (решение задачи на всех этапах ведется коллективно), итоговая (решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальной), контроль и оценка академических успехов и личностного саморазвития производится совместно в процессе обсуждения итогового результата. Психолого-педагогическая поддержка имела постоянную обратную связь, что проявлялось в целенаправленной мониторинговой деятельности. Мониторинг предполагал не только учет и фиксацию текущих процессов, а использование их в качестве основы для постоянной корректировки психолого-педагогической поддержки и реальности и пошаговым изменением и совершенствованием и того, и другого.

При организации преобразующего эксперимента мы исходили из того, что определенные педагогические условия являются взаимообусловленными и взаимодополняющими, поэтому последовательное введение их в педагогический процесс будет искусственным и не позволит добиться желаемого результата. В связи с этим преобразующая деятельность проводилась путем одновременной и системной их реализации.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы регистрировали изменения в развитии компонентов саморазвития. Если в начале эксперимента отмечалось проявление самооценки в пределах до 38%, то в конце наблюдалось значительное повышение средних показателей до 72%, а проявление волевой саморегуляции - в пределах от 33% до 67%, а собственной продуктивности - от 38% до 52% (табл. 1).

Таблица 1.

Проявление отдельных компонентов саморазвития в экспериментальной группе после преобразующего эксперимента.

Этапы Самооценка Волевая саморегуляция Собственная продуктивность

Начало эксперимента 38% 33% 38%

Конец эксперимента 72% 67%, 52%

Выявлено, что в экспериментальной группе уровень потребности в личностном саморазвитии существенно повысился (табл. 2).

Таблица 2.

Изменение уровней потребности в личностном саморазвитии в ходе преобразующего эксперимента.

Этапы Группы Кол-во чел. Ед. изм. Низкий Средний Высокий

Начало Контрольная 96 чел. 24 72 -

% 25 74 -

Экспериментальная 96 чел. 23 73 -

% 24 76 -

Промежуточный контроль Контрольная 96 чел. 17 79 -

% 18 82 -

Экспериментальная 96 чел. 11 84 1

% 11 88 1

Конец Контрольная 96 чел. 28 68 -

% 29 71 -

Экспериментальная 96 чел. - 73 23

% - 76 24

Из таблицы видно, что у студентов экспериментальной группы существенно актуализировалась потребность в личностном саморазвитии. Практически все студенты осознали необходимость личностного саморазвития и к концу эксперимента, как видно из таблицы, не было ни одного студента с низким уровнем потребности в личностном саморазвитии.

Исследованием установлено, что изменение характера взаимодействия в процессе реализации модели снижается уровень личностной тревожности.

В начале эксперимента у 51% студентов экспериментальной группы 'наблюдалась высокая тревожность, к концу эксперимента лишь у 6% сохранилась высокая тревожность, а в контрольной группе у студентов сохранилась высокая личностная тревожность (табл. 3).

Таблица 3.

Изменение уровней личностной тревожности у студентов контрольной и экспериментальной групп в начале и в конце эксперимента.

Группа Кол-во студентов Уровни Начало эксперимента Конец эксперимента

Кол-во студентов % Кол-во студентов %

Контрольная 96 Низкий 13 14 12 13

Средний 37 38 56 58

Высокий 46 48 28 29

Экспериментальная 96 Низкий 12 13 65 68

Средний 35 36 25 26

Высокий 49 51 6 6

Результаты преобразующего эксперимента показали, что при благоприятных психолого-педагогических условиях ценностное отношение к профессии проявляется в трансформации структурных составляющих профессионализма как личностно значимых качеств в личностные (табл. 4).

Таблица 4

Исследование ценностной значимости профессии.

Состояние ценностной значимости выбранной профессии Группы

Экспериментальная Контрольная

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента

Признана как ведущая ценность. 40% 87% 38% 42%

Слабо осознается как ценность. 23% 13% 24% 21%

Не осознана в качестве ведущей ценности. 37% - 38% 37%

Как видно из таблицы, признание будущей профессии как ведущей ценности возросло с 40% до 87% у студентов экспериментальной группы, а у студентов контрольной группы, соответственно, - с 38% до 42%.

Приведем обобщенные данные.

Полученные в результате преобразующего эксперимента данные свидетельствуют о том, что при эффективной организации психолого-педагогической поддержки у студентов в экспериментальной группе существенно активизировалась потребность в личностном саморазвитии,

наблюдалось повышение уровня сформированное™ личностного саморазвития студентов. Как видно, процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов сопровождается активизацией всех компонентов личностного саморазвития. К ним относятся: стабильность внутреннего мира (низкий уровень тревожности - 68%); способность к адекватной самооценке (высокий - 72%); волевой саморегуляции (высокий -67%); мотивированность повышения собственной продуктивности (самоэффективности) (высокий — 52%); ценностного отношения к выбранной профессии в качестве ведущей (87%). Данные процентные соотношения указаны для экспериментальных групп на конечной стадии опытно-экспериментальной работы.

Приведем качественный анализ приведенных показателей.

Студенты со стабильным внутренним миром достаточно уверенно и комфортно чувствуют себя в незнакомом коллективе, у них развиты коммуникативные и организационные качества. Они отличаются сбалансированными взаимоотношениями с окружающими людьми. Студенты со средним и низким уровнями тревожности (нестабильность внутреннего мира) проявляют склонность к состоянию тревоги, ощущают свою неадекватность и неэффективность.

Студенты с адекватной самооценкой, как правило, имеют обобщенные знания о себе, склонность практически оценивать себя как личность, адекватно оценивать свои силы и возможности, умеют увидеть себя глазами других, отличаются критической самооценкой мотивов своего поведения в условиях реальной ситуации. Студенты с завышенной и заниженной самооценкой в большинстве случаев опираются на оценку собственных поступков со стороны других людей, при этом не всегда соглашаясь с их оценкой. У них отсутствуют элементарные умения строить взаимоотношения с людьми.

Студентам, которым присущ высокий уровень волевой саморегуляции, в отличие от студентов со средним и низким уровнями, характерны решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе, ответственность, деловитость, сила воли.

Студентам с высоким уровнем собственной продуктивности (самоэффективности) характерна потребность в достижениях, которая связана с уровнем их притязания. Они отличаются от студентов со средним и низким уровнями более высокой настойчивостью в достижении поставленной цели и неудовлетворенностью в достигнутом. Во время производственной практики они стремились творчески подойти к выполнению производственной задачи, проявляли способность принять помощь от любого специалиста и в случае необходимости были готовы оказать помощь нуждающемуся.

У студентов, у которых будущая профессия признана в качестве ведущей ценности, характерна потребность в личностном саморазвитии, понимание личностных и социальных смыслов собственной образовательной деятельности, т.е. личностное саморазвитие обретает для них жизненный смысл. В период производственной практики они показали умение быстро ориентироваться в трудных ситуациях, проявлять инициативу и способность

отстаивать свою точку зрения, более осмысленно применять на практике теоретические знания.

В целом, можно сделать вывод о положительном изменении уровней сформированное™ личностного саморазвития студентов экспериментальной группы, вызванном организацией качественно новой психолого-педагогической поддержки студентов на основе педагогического сотрудничества, создающей адекватные условия для расширения возможности развития не только личностно-значимых, но и профессиональных качеств каждого студента.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, полученные в результате теоретического анализа проблемы и проведения опытно-экспериментальной работы, соотнесены положения гипотезы и результаты исследования.

В целом, подводя итоги теоретического и экспериментального исследований, можно сделать следующие выводы:

антропоцентрический подход определяет ориентацию процесса психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов на развитие обучающегося как целостной уникальной личности, а не отдельных его свойств и качеств;

личностно-ориентированный подход предполагает наличие представлений об образе «Я», стремление к познанию внутренних возможностей, их соотнесение с требованиями в различных сферах жизни, умений преодолевать внутренние и внешние трудности при целенаправленной реализации своих возможностей и регулировать поведение личности, волевых усилий к достижению поставленных целей;

социально-ориентированный подход предусматривает знание о социальной среде и профессиональной структуре общества, содержании различных областей жизнедеятельности и труда в выбранной будущей специальности, возможностей и путей саморазвития, представление о путях согласования личностных возможностей и требований предстоящей профессиональной деятельности.

2. Концептуальной основой психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития является педагогика сотрудничества, предусматривающая наличие определенных условий, создающих оптимальный морально-психологический климат, опирающаяся на субъект-субъектное отношение преподавателя и студента посредством общения, сотрудничества, уважая достоинства и права студента, помогая ей раскрыть свои потенциальные возможности, познать себя как члена общества. Процессу личностного саморазвития студентов способствует такая организация педагогического сотрудничества, при которой предметом анализа у студента становятся реальные проблемы, обусловленные личностно-значимыми мотивами; это

позволяет рассматривать психологические механизмы личностного выбора с учетом личностной психодинамики. Психолого-педагогический аспект процесса личностного саморазвития студентов зависит от обеих участвующих в нем сторон: от уровня личностного саморазвития студента и деятельности и стиля общения преподавателя, воздействия ближайшего социума. Результатом процесса психолого-педагогической поддержки является повышение уровней сформированное™ личностного саморазвития студентов, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.

3. Предметом для создания психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития выступает совокупность переменных, отражающих отношение студента к себе, к другим людям и к своей избранной профессии. Концепция исследования состоит в том, чтобы при жесткой линейной организации учебного процесса в вузе обеспечить возможность свободы выбора собственной траектории саморазвития личности студента, тем самым создать условия для становления специалиста свободного, образованного, нравственно и физически здорового, готового к творческой преобразующей деятельности, постоянному саморазвитию.

4. Качество процесса психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов находится во взаимной связи с целым рядом субъективных особенностей студентов: готовность отказаться от своих намерений или активного настаивания своей позиции; склонность к самообвинению или обвинению во всем окружающих; склонность к сдерживанию активной самореализации или сверхактивность; инертность в принятии решений или уверенность и быстрота в принятии решений; сдержанность или раздражительность и т.д., а также объективных условий психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе. Эта взаимосвязь нашла отражение в моделировании процесса психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов. Нами были выделены два модуля: внутренний (личностный), предполагающий изучение и развитие самостей; внешний (социальный), направленный на создание условий для саморазвития личности.

В целом, проведенное исследование дало возможность теоретически обосновать и практически подтвердить выдвинутые нами предположения, заложенные в гипотезе исследования основных закономерностей, принципов, психолого-педагогических условий и технологии процесса психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях вуза. Подтверждением этого является представленная в исследовании информация о психолого-педагогической поддержке личностного саморазвития студентов.

Не претендуя на исчерпывающее решение проблемы, наше исследование может послужить основой для дальнейших изысканий, творческих поисков в области разработки научных основ психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов. Требуется дальнейшее углубленное исследование возможностей межпредметных связей, специальных дисциплин, соотнесения психологических особенностей личности будущего специалиста

его профессионально значимыми ценностями и др. для более эффективного личностного саморазвития будущих специалистов. Проработка данных аспектов проблемы саморазвития студентов - перспектива дальнейшей работы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах соискателя:

1. Иванова, С.П. Теоретические подходы к проблеме развития познавательной самостоятельности студентов вуза / С.П. Иванова, A.B. Иванова, Л. А. Дарбасова // Высшее образование сегодня. - 2009. — №4 -С.74-76.

2. Иванова, С.П. Вопросы саморазвития личности в свете философского осмысления / С.П. Иванова. // Вестник Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова. - 2009. - Том 6, №2.-С.73-79.

3. Иванова, С.П. Педагогические условия эффективности психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях ВУЗа / С.П. Иванова // Наука и образование. — 2009. -№3(55). - С.65-72.

4. Иванова, С.П. Исторический опыт воспитания и образования подрастающих поколений в разных странах мира: монография / С.П. Иванова, А.П. Иванов. - Якутск: Изд-во ИРО МО РС(Я), 2007. - 72 с.

5. Иванова, С.П. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе: монография / С.П. Иванова. - Якутск: Изд-во ИРО МО РС(Я), 2008. - 72 с.

6. Иванова, С.П. Роль региональных факторов в формировании личности учащейся молодежи / С.П. Иванова, A.B. Иванова // Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы: материалы всероссийской заочной научно-практ. конф., 27 марта 2009г., г. Киров, Вят. ГГУ / Под ред. Г.И Симоновой, Е.А. Ходыровой. - Киров, 2009. - С.29-33.

7. Иванова, С.П. Психолого-педагогическая поддержка студентов как условие их личностного саморазвития / С.П. Иванова // Женщины в реализации приоритетных национальных проектов: сборник материалов научно-практ. конф. Лиги «Ученые-женщины Якутии», 11 июня 2009г. - Якутск, 2009. -С. 376-379.

8. Иванова, С.П. Регионализация образования как культурно-историческая форма развития / С.П. Иванова, A.B. Иванова, А.П. Иванов // Женщины в реализации приоритетных национальных проектов: сборник материалов научно-практ. конф. Лиги «Ученые-женщины Якутии», 11 июня 2009г. - Якутск, 2009. - С. 372-375.

Подписано в печать 05.09.2009 г. Формат бумаги 60x84/16. Печать лазерная. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «ПринтСервис», 677027, гЛкутск, ул. Горького, 100.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, София Петровна, 2009 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.

1.1 Саморазвитие личности в свете философского осмысления.

1.2 Концептуальные положения, определяющие содержание модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.

1.3 Модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.

Выводы по главе.

Глава 2. Реализация модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.

2.1. Основные направления в системе работы по модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях вуза.

2.2 Экспериментальное исследование эффективности модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов и итоги опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования"

Актуальность исследования. Сегодня одной из приоритетных задач подготовки специалиста в системе высшего образования становится воспитание конкурентоспособного на рынке труда человека, способного жить свободно; творчески самореализоваться, управлять собой и непрерывно саморазвиваться, сообразно жизненным целям. В основе такого подхода лежит разработка и реализация идей антропоцентрической парадигмы образования, предполагающей нацеленность образования- не только, на фундаментальную подготовку, но и на развитие личности будущего специалиста; стремящегося;к творческому выполнению своих профессиональных обязанностей и личностно-профессиональному развитию^ Следствием: консервативной ориентации высшего образования на подготовку профессионала как носителя специальных знаний, умений и навыков является увеличение: 'контингента студентов, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке. Это заставляет по-иному рассматривать,образовательныемодели;которые не могут быть сведены только к подготовке студентов к: будущей? профессиональной деятельности. Требуются иные формы- гуманного взаимодействия субъектов образовательной? общности, ориентированные на личностное саморазвитие студента. Взаимодействие преподавателя и студента в процессе вузовского образования долгое время: рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что сдерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе и дальнейшей профессиональной деятельности.

Сегодня чрезвычайно актуализируется; проблема психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе. Для исследования этого феномена, к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

Идеи саморазвития личности опираются на философское понимание человека — не как средства, а как цели общественного» устройства. Саморазвитие на основе ряда философских концепций может быть понято как духовно-практическое самопреобразование с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьев, C.JI. Франк и др.), как самоусовершенствование, представляющее специальную духовную деятельность личности, направленную' на внутреннее облагораживание себя (С. Кьеркегор, Л.Н. Лобкович, Л.Н. Толстой, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); как осознанный выбор в процессе профессионального становления (А.В. Абрамова, У.А. Винокурова, В.М. Межуев, П.А. Сорокин и др.).

Теоретической базой исследования саморазвития личности послужили концепции: о соотношении природного и социального (С.Л. Рубинштейн), общечеловеческих образований и индивидуальных проявлений (А.Г. Ковалев), деятельностного подхода, основу которого составляют сфера интересов, мотивов и других потребностей личности (А.Н., Леонтьев, В.Н. Мясищев^ В. А. Петровский, Д.И* Фельдшейн), самоактуализирующего развития (А. Маслоу).

Основанием для определения условий личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования послужили: идеи гуманистической педагогики приоритета личности, подчеркивающие способность к саморазвитию посредством должной организации- учебно-воспитательного процесса, представленные в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Л.Н. Куликовой и др.; современные позиции в отношении взаимодействия в группах «преподаватель — студент», «студент -преподаватель» на основе равноправного сотрудничества с использованием широкого спектра психологических и педагогических мероприятий в работах В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского и др.

Проблема психолого-педагогической поддержки учащихся рассматривается в диссертационных работах. Так, Г.В. Митина посвятила свое исследование психолого-педагогической поддержке личностного становления школьника в социально-воспитательной работе (на материале школы первой ступени) [137], Г.И. Спиридонова — социально-педагогической поддержке детей-инвалидов средствами досуговой деятельности [196], О.А. Винокурова — психолого-педагогической подготовке студентов как условия актуализации у них потребности в профессиональном самосовершенствовании (на материале среднего специального образовательного учреждения) [51], С.Г. Рудкова — психолого-педагогическому сопровождению адаптации студентов.в вузе [179], H.JI. Кучеренко (становлению коммуникативной культуры) [117], Т.В. Колонтаевская (средствами учебного предмета) [95], М.А. Баку (развитию мотивации) - педагогической поддержке развития студентов в процессе изучения иностранного языка [22] и т.д. [14].

Анализ философской, психологической и педагогической литературы по данному вопросу позволил выявить сложившиеся на сегодняшний день в системе вузовского образования- противоречия^между: сформировавшимся в обществе запросом на свободного, мобильного, высококвалифицированного, способного- к саморазвитию, творческой самореализации специалиста и слабым уровнем развития у студентов потребности в личностном саморазвитии и недостаточной разработанностью проблемы психолого-педагогической поддержки данного процесса; практикой преподавания изучаемых дисциплин в вузе, ориентированной на передачу студентам знаний и умений, и необходимостью создания образовательного пространства в вузе, способствующего активизации процессов личностного саморазвития учащейся молодежи.

Необходимость разрешения этих противоречий* и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования»

Объект исследования — становление личности специалиста в процессе вузовского образования.

• Предмет исследования — психо лого-педагогическая, поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования. Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования способствует становлению саморазвивающегося человека в аспекте профессии и является одной из важных задач вузовского образования. Сущность влияния психолого-педагогической поддержки на личностное саморазвитие состоит в том, что при высоком уровне личностного саморазвития у студентов активизируются волевая саморегуляция, собственная продуктивность; стабилизируется внутренний мир; наблюдается способность к адекватной самооценке и выбору будущей профессии в качестве ведущей ценности, что способствует дальнейшему саморазвитию личности: Решение этой задачи будет более эффективным, если: данный процесс осуществляется на основе «Я — концепции», которая предполагает создание определенных педагогических условий, направленных на формирование мотивационно-смыслового ядра личности студента, на осмысление новых ориентиров содержания педагогической деятельности, включающих личностные структуры сознания в режиме осмысленного, достаточно автономного поиска; создать модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования, реализующую выделенные педагогические условия, и отражающую весь сложный и многосторонний процесс педагогизации отношений субъектов .этого процесса; в процессе психолого-педагогической поддержки осуществляется рефлексивная оценка результатов мониторинга наличного состояния личностного саморазвития студентов и его соответствия со спецификой вузовского образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения антропоцентрического характера, касающиеся проблем саморазвития личности и человеческого бытия, в целом; положение о духовно-материальной сущности человека; идея* о своеобразии юношества с его поиском своей «Я-концепции» и стремлением к саморазвитию; положения гуманистического направления в психологии и педагогике о сущности воспитания личности; психолого-педагогические теории профессионального становления в вузе; идеи о формирующих и развивающих личность возможностях учебно-воспитательного процесса.

Базой опытно-экспериментальной работы является экономический факультет ГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия». На диагностическом этапе эксперимента были охвачено 192 студента. На преобразующем этапе эксперимента приняли участие 96 студентов экономического факультета.

Этапы исследования:

3. Третий этап (2009 г.). Оформление результатов проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении концептуальных положений, обосновывающих специфику и содержание психолого-педагогической поддержки развития у студентов способности к саморазвитию; в теоретической разработке комплекса условий психолого-педагогической поддержки, обеспечивающей продуктивное личностнопрофессиональное саморазвитие студентов, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования и дополняет теорию развития личности новыми знаниями, отвечающими современным требованиям к образовательному процессу.

Практическая1 значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в образовательный процесс Якутской государственной сельскохозяйственной академии модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов; разработана программа курса «Основы психологии развития» для студентов. Содержащиеся в исследовании положения и рекомендации могут быть использованы при организации и проведении практико-ориентированных курсов по повышению квалификации работников высших учебных заведений. Разработанная модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе может непосредственно использоваться при организации и- планировании- системы учебно-воспитательной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов Якутского государственного университета, на региональных педагогических чтениях, на республиканских семинарах повышения квалификации работников образования (2007-2009гг.), на всероссийской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального Л образования: проблемы и перспективы» (Киров, ВЯТ ГГУ, март 2009), на научно-практической конференции Якутской государственной сельскохозяйственной академии «Организация образовательного процесса в современных условиях» (Якутск, апрель 2009), на научно-практической конференции' Лиги «Ученые-женщины Якутии» «Женщины-ученые в реализации приоритетных национальных проектов» (Якутск, июнь 2009), на научно-практической конференции «Дети в современном правозащитном пространстве» (Якутск, июнь 2009).

Основные положения диссертации отражены в печатных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования представляет собой сложный многофакторный процесс адресного конструирования образовательного пространства будущего специалиста, направленного на актуализацию механизмов «Я — концепции», развитие способностей индивида к самопознанию, к поиску самого себя И' содействие осознанию личности своей индивидуальной творческой сущности.

2'. Целенаправленность психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов обеспечивается на основе принципов: системности и последовательности, предусматривающих единство поставленных целей, задач, педагогических действий, и достигаемого результата — личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования, которое рассматривается как единая- система с многообразными внутренними связями; целенаправленность и согласованность вносимых изменений во все компоненты учебно-воспитательного процесса на всех его этапах и в отношении всех субъектов; природосообразности, определяющей построение психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в единстве и согласии с природой человека как фактора, обуславливающего его жизнь; интеграции как одного из средств понимания- собственного «Я», саморазвития, основанного на единых образных характеристиках, ценностях культуры человеческого существования, действиях, проявляющегося в сближении и связи всех учебных дисциплин; активности и самостоятельности, создающих направленность интересов; мотивов и усилий студентов на самопознание, развитие адекватной самооценки, развитой волевой саморегуляции, высокой собственной продуктивности, на признание выбранной профессии в качестве ведущей . ценности;. • 'Z гуманизации, рассматривающей студента как субъекта жизни, как -свободную и духовную личность, имеющую способность к самопознанию, : саморефлексии, саморазвитию; •

- демократизации, определяющей соответствующий стиль: взаимоотношений-участников образовательного процесса; субъект-субъектный характер их взаимодействий, предоставление права на самоопределение.

3. Основными педагогическими условиями психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов являются:; ' ? способность преподавателя оказать психолого-педагогическую -поддержку студентам в их познании самого себя; обеспечении- стабильного : внутреннего мира, стимулирующего процесс профессиональногостановления;,

- включение студентов в многогранное интерактивное взаимодействие в рамках педагогического процесса, активизирующее их личностно-профессиональную самоактуализацию, способствующее саморазвитию; актуализация, личностных смыслов саморазвития, направленная на развитие внутреннего потенциала студента и веры в его возможности; помогающая максимально реализовать себя в познании, развитии и укреплении ■'< его ценностных позиций; содействующая обогащению его «Я-концепции»;

4. Модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, реализующая выделенные педагогические условия,, и раскрывающая: модульную структуру построения содержания» психолого-педагогической поддержки; организационные формы деятельности, создающие условия для обеспечения эмоционализации педагогического процесса, обогащающие ценностно-мотивационную сферу личности и развивающие положительное отношение к профессиональной деятельности; систему критериев: стабильность внутреннего мира (низкий уровень личностной тревожности), адекватная самооценка, устремленность к волевой саморегуляции, высокой собственной продуктивности, признание будущей профессии в качестве ведущей ценности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

В главе обоснованы основные направления в системе работы по предложенной модели, характеризуются методики изучения уровней личностного саморазвития студентов и представлен практический материал исследования, рассматриваются пути реализации основных положений модели, проанализировано изменение сформированности уровней личностного саморазвития студентов по выявленным критериям в ходе и в результате опытно-экспериментальной работы.

Результаты опытно-экспериментальной работы-доказали реализуемость и эффективность предложенной модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования, что выразилось в следующем:

Полученные в результате преобразующего эксперимента данные свидетельствуют о том, что при эффективной- организации психолого-педагогической поддержки у студентов в экспериментальной группе существенно активизировалась потребность в личностном саморазвитии, наблюдалось,повышение уровня сформированности личностного саморазвития студентов. Как- видно, процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов сопровождается активизацией всех компонентов личностного саморазвития. К ним относятся: стабильность внутреннего мира» (низкий уровень тревожности — 67%); способность к адекватной самооценке (высокий — 72%); волевой саморегуляции (высокий — 67%); мотивированность повышения собственной продуктивности (самоэффективности) (высокий — 52%); ценностного отношения к выбранной профессии в качестве ведущей (87%). Данные процентные соотношения указаны для- экспериментальных групп на конечной стадии опытно-экспериментальной работы.

Студенты со стабильным внутренним миром достаточно уверенно и комфортно чувствуют себя в незнакомом коллективе, у них развиты коммуникативные и организационные качества. Они отличаются сбалансированными взаимоотношениями с окружающими людьми. Студенты со средним и низким уровнями тревожности (не, стабильность внутреннего мира) проявляют склонность к состоянию тревоги, ощущают свою неадекватность и неэффективность.

Студентам, которым присущ высокий уровень волевой саморегуляции в отличие от студентов со средним и низким уровнями; характерны решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе, ответственность, деловитость, сила воли.

У студентов, у которых будущая профессия признана в качестве ведущей ценности, характерна потребность в личностном саморазвитии, понимание личностных и социальных смыслов собственной образовательной деятельности, т.е. личностное саморазвитие обретает для* них жизненный смысл. В' период производственной практики они показали умение быстро ориентироваться в трудных ситуациях, проявлять инициативу и способность отстаивать свою точку зрения, более осмысленно применять на практике теоретические знания.

В целом, можно сделать вывод о положительном изменении уровней сформированности личностного саморазвития студентов экспериментальной группы, вызванном организацией качественно новой психолого-педагогической поддержки студентов на основе педагогического сотрудничества, создающей адекватные условия для расширения возможности развития не только личностно-значимых, но и профессиональных качеств каждого студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведя теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, подтвердившее рабочую гипотезу, мы сделали следующие выводы.

Выявлено, что:

I. Проблема психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов имеет свою ретроспективу как в плане теоретических разработок, так и практического разрешения, являясь одной из самых актуальных проблем системы вузовского образования. В теории и практике вузовского образования сложилось положение, когда в процессе подготовки специалистов возникает необходимость найти и использовать «внутренние резервы» самих студентов, стимулировать их личностное развитие в процессе осмысленного самовыражения, саморазвития. Именно поэтому одним из положений современной' антропологии является идея «самооснованности» человека. И теперь необходим механизм ее реализации через .специально организованную психолого-педагогическую поддержку личностного саморазвития студентов, направленную на самообогащение личности студента арсеналом рефлексивных умений, способностью к саморазвитию, способствующей самоактуализации собственного потенциала.

II. Обоснована необходимость изменения вектора развития системы вузовской подготовки специалиста в сторону актуализации личностных смыслов саморазвития, направленной, на развитие внутреннего потенциала студента и веры в его возможности, помогающих максимально реализовать себя в познании, развитии и укреплении его ценностных позиций, содействующей обогащению его «Я-концепции». Такой подход наиболее полно отвечает социокультурным и образовательным тенденциям общества- и самой сущности профессиональной деятельности специалиста, которая должна быть соориентирована на выстраивание гармоничной коммуникации человека с окружающим миром через преодоление различных форм отчуждения (социальных, духовно-нравственных, психологических), а также содействие его личностному саморазвитию.

Ш. Выявлено, что: а

- предпосылками личностного саморазвития студентов выступают: внутренняя устремленность к самопознанию самого себя, волевой саморегуляции, собственной продуктивности, интерес к творческим видам деятельности и общению; наличие положительной целевой установки на преодоление имеющихся проблем в личностном саморазвитии;

- ведущими педагогическими факторами психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования выступают: самораскрытие, направленность ценностных ориентаций, переосмысление личностно-значимых качеств, целей; успешность психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития, студентов обусловлена учетом- следующих закономерностей: зависимости личностного саморазвития студента от интереса к своей-будущей профессии, от степени стремления к^ самопознанию, воспроизведению; к осмыслению всего, что связано с профессиональной деятельностью; от стабильности внутреннего мира; от адекватности используемых^ форм- и методов, психолого-педагогической поддержки личностного развития-студентов.

IV. Определены тенденции развития вузовского образования в современных социально-экономических условиях: обеспечение реального запроса на свободного, мобильного, высококвалифицированного, способного к саморазвитию и творческой самореализации специалиста;

- необходимость создания образовательного пространства в вузе, способствующего активизации процессов личностного саморазвития учащейся молодежи как основы разработки психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе.

Таким образом, сказанное позволяет решить основное противоречие между объективной потребностью современного общества в высококвалифицированных специалистах, стремящихся к творческому выполнению своих профессиональных обязанностей и личностно-профессиональному развитию.

V. Рассмотрение различных уровней методологии вузовского образования определило концептуальные положения к решению поставленной проблемы:

1. Базовыми методологическими основаниями исследования психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования являются антропоцентрический, личностно-ориентированный подходы в философии и психологии, .социально-ориентированный в педагогике: антропоцентрический подход определяет ориентацию процесса психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов на развитие обучающегося как целостной уникальной личности, а не отдельных его свойств и качеств;

- социально-ориентированный подход предусматривает знание о социальной среде и профессиональной структуре общества, содержании различных областей жизнедеятельности и труда в выбранной будущей, специальности, возможностей и путей саморазвития, представление о путях согласования личностных возможностей и требований предстоящей профессиональной деятельности;

- личностно-ориентированный - предполагает наличие об образе «Я», стремление к познанию внутренних возможностей, их соотнесение с требованиями в различных сферах жизни, умений преодолевать внутренние и внешние трудности при целенаправленной реализации своих возможностей и регулировать поведение личности, волевых усилий к достижению поставленных целей.

2. Концептуальной основой психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития является, педагогика сотрудничества, предусматривающая наличие определенных условий, создающих оптимальный морально-психологический климат, опирающаяся на субъект-субъектное отношение преподавателя и студента посредством общения, сотрудничества, уважая достоинства и права студента, помогая ей раскрыть свои потенциальные возможности, познать себя как члена общества. Процессу личностного саморазвития студентов способствует такая организация педагогического сотрудничества, при которой предметом анализа у студента становятся реальные проблемы, обусловленные личностно-значимыми мотивами; это позволяет рассматривать психологические механизмы личностного выбора с учетом- личностной психодинамики. Психолого-педагогический аспект процесса личностного саморазвития студентов зависит от обеих участвующих в нем сторон: от уровня личностного саморазвития студента и деятельности и-стиля общения преподавателя, воздействия ближайшего социума. Результатом , процесса психолого-педагогической поддержки является- повышение уровней сформированности личностного саморазвития-^ студентов, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.

3. Предметом для создания психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития выступает совокупность переменных, отражающих отношение студента- к себе, к другим* людям и^ к своей избранной профессии. Концепция исследования состоит в том, чтобы при жесткой; линейной организации учебного процесса в вузе обеспечить возможность свободы выбора собственной траектории саморазвития личности студента, тем самым создать условия для становления специалиста свободного, образованного; нравственно и физически здорового, готового к творческой преобразующей деятельности, постоянному саморазвитию.

4. Качество процесса психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов- находится во взаимной связи с целым рядом субъективных особенностей студентов: готовность отказаться* от своих намерений или активного настаивания своей позиции; склонность к самообвинению- или обвинению во всем окружающих; склонность к сдерживанию активной самореализации или сверхактивность; инертность в принятии решений или уверенность и быстрота в принятии решений; сдержанность или раздражительность и т.д., а также объективных условий психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе. Эта взаимосвязь нашла отражение в моделировании процесса психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов. Нами были выделены два модуля: внутренний (личностный), предполагающий изучение и развитие самостей; внешний (социальный), направленный на создание условий для саморазвития личности.

VI. Разработана модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, раскрывающая целостное взаимодействие таких элементов образовательного пространства вуза как целеполагающий, содержательный, организационно-управленческий, оценочно-критериальный. Модель представляет собой целостную систему, отражающую стратегию преобразования педагогической деятельности вуза и обоснование психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, являющегося фактором совершенствования профессионального образования в вузе и комплексно влияющего на результат образовательной деятельности — качество подготовки специалиста — профессионала с высоким уровнем личностного саморазвития. Обоснование эффективной психолого-педагогической* поддержки личностного саморазвития студентов как, сложного процесса адресного конструирования образовательного пространства, направленного на создание положительного социально-психологического климата в студенческой группе, гуманизацию отношений «педагог-студент», изучение личностных и профессионально значимых качеств студентов, организацию насыщенного смыслового пространства и включение молодого человека в продуктивно-творческие виды деятельности, дает возможность охарактеризовать ее как особую инфраструктуру, пронизывающую все направления деятельности вуза.

VII. Проведенная опытно-экспериментальная» работа установила, что специально организованная психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов становится-одним из ведущих механизмов развития и повышения качества современного профессионального образования в вузе, где важное место занимает включение студентов в многогранное интерактивное взаимодействие в рамках педагогического процесса, активизирующее их " личностно-профессиональную самоактуализацию, способствующее •" I саморазвитию. Психолого-педагогическая поддержка способствует погружению студентов в процессы самопознания и саморазвития, которые

- V» создают внутренние предпосылки для осознания профессионального "

-и образования в качестве ведущей ценности. Усиление практико-ориентированности обучения, а также изучение психологических основ л саморазвития побуждают студентов к развитию адекватной самооценки, Y v волевой саморегуляции и стабильности внутреннего мира (снижению личностной тревожности). При высоком уровне процесса личностного саморазвития студентов становится характерным собственная продуктивность, сопровождающаяся деятельным личностным саморазвитием.

Такими образом, результаты исследования подтвердили правомерность и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Проведенное нами исследование открывает новые перспективы в достижении существенного повышения уровня личностного саморазвития будущих выпускников вуза. Одновременно оно создало предпосылки и для дальнейших научных исследований в данном направлении. Требуется дальнейшее углубленное исследование возможностей межпредметных связей, : специальных дисциплин, соотнесения психологических особенностей личности будущего специалиста его профессионально значимыми ценностями и др. для . ! более эффективного личностного саморазвития будущих специалистов.

Проработка данных аспектов проблемы саморазвития студентов — перспектива дальнейшей работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, София Петровна, Якутск

1. Абрамова, Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Н.Т. Абрамова // Вопр. филос. - 1998. - №6. - С. 58-66.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М: Наука, 1980. - 330 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

4. Александровский, Ю.А. Познай и преодолей себя. (Наедине со всеми.) / Ю.А. Александровский. М.: Профиздат, 1992. - 56 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. - 559 с.

6. Алексеев, Н.Г. Самоопределение / Н.Г. Алексеев // Тезасурус ЮНЕСКО. М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1994. - 64 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев; Под. ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. -Т.2. - 287 с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1997. - 380 с.

9. Анастази, А. Психологическое тестирование: пер. с англ. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - 318 с.

10. Андреев, В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та., 1990. - 197 с.

11. Андреев, В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. -196 с.

12. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П.К. Анохин // Принципы системной организации функций. М.: Наука. - 1973. - С.5-61.

13. Артамонов, А.Д. Франсуа Рабле: роман / А.Д. Артамонов. М.: Худож. лит-ра, 1964. - 152 с.

14. Арутюнова, F.3. Психолого-педагогическая поддержка* в ■ ••'<■ профессиональном самоопределении учащегося: Автореф. дисс: канд. пед.•• wнаук / Г.З Арутюнова. Якутск, 2001. - 18 с.

15. Асмрлов, A.F. Личность как предмет психологического исследования /

16. А .Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с. ~

17. Аршавский, И.А. Принцип доминанты в системе обучения. / И.А. Аршавский // Советская психология.—1991. №9. - С. 62-67.• ' . .-ч

18. Асеев; В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г.Асеев. -М.: Мысль, 1976.- 158 с. ::

19. Бабанский, Ю.К. Педагогика / Ю.К:Бабанский.-М.:Просвещение, 1988.-478 с. •

20. Баку, М.А. Педагогическая поддержка развития положительной ~ мотивации студентов экономического вуза; в процессе изучения " : иностранного языка: Дис: канд. пед. наук / М. А. Баку. — Хабаровск,. 2005. — 132с. , ■■■■■

21. Басюк, B.C. Модель организации службы социально-психологического ■ " сопровождения в условиях детского дома: теоретико-практический аспект / • B.C. Басюк. М.: Полиграф, сервис, 2001. — 132 с.

22. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев//Вопр: филос. 1995. - №3; - С. 103-129.

23. Батищев; Г.С. Неисчерпываемые возможности и границы применимости категории: деятельности / Г.С. Батищев // Деятельность: '";; Теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 21-35.

24. Бахтин, М.М. Эстетики словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.:

25. Искусство, 1996. -С.40-47.

26. Бедерханова, В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: монография / В.П. Бедерханова. Краснодар, 2001. - 220с.

27. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. М.: Изд-во «ДЭМ», 1990. -335 с.

28. Бердяев, Н.А. Судьба России / Н.А. Бердяев. М.: Изд-во "ДЭМ", 1990. -231 с.

29. Бердяев, Н.А. Философия неравенства / Н.А. Бердяев. М.: ИМА-пресс, 1990.-285 с:

30. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование / В.П. Беспалько // Педагогика. 1998. - №2. - С. 12-17.

31. Бессонов, Б.Н. Человек: пути формирования новой личности / Б.Н. Бессонов: М.: Мысль, 1988. - 293с.

32. Библер B.C. Из "заметок впрок" / B.C. Библер // Вопр. филос. 1991 -№6.-С. 15-31.

33. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

34. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / П.П. Блонский; Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с.

35. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Изд. МГУ, 1982. - 199 с.

36. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 384 с.

37. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / В.А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. трудов. М., 1991. - С. 3-26.

38. Божович, Л.И: Личность и ее формирование в детском возрасте: псих, исследование / Л.И. Божович; АПН СССР. М.: Просвещение, 1968. -464 с.1. Rf

39. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. ^•с»

40. Москва-Воронеж, 1995. 352 с.

41. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич-. ~ Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560 с.

42. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуэн ~ //Вопр. психол.- 1992.-№3-4.-С.25-41.

43. Бочарова, В.Г. Об исследованиях процесса взаимодействия школы и социальной среды / В.Г. Бочарова, М.М. Плотник. М.: Педагогика, 1983. - -< 133 с.

44. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение /1

45. А.В. Брушлинский. М.: Воронеж, 1996.- 400 с. *

46. Буева, Л.П. Культура, культурология, образование (Материалы круг- г лого стола)* / Л.П. Буева // Вопр. Филос. 1997. - №2. - С. 3-57.

47. Буряк, В.К. Формирование у учащихся положительного отношения к учению / В.К. Буряк // Среднее специальное образование. 1991. - №10.1. С.29-31. :t

48. Валицкая, А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А.П. Валицкая // Педагогика. 1998. - №4. - С. 13-18.

49. Великая дидактика: избр. пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. —446 с.

50. Вербицкий, А.А. Теория контекстного обучения как основа :! педагогических технологий /А.А. Вербицкий // Среднее профессиональное образование. 1998. - №1. - С. 24-34.

51. Вигман, С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие /

52. С.Л. Вигман. М.: Проспект, 2004. - 208 с. ' 3f

53. Винокурова, О. А. Психолого-педагогическая поддержка студентов как условие актуализации у них потребности в профессиональном ^ самосовершенствовании: Дис.: канд. пед. наук. / О.А. Винокурова Хабаровск, 1999:- 181 с.

54. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; Под ред. В.В. Давыдовой. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

55. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л.С. Выготский; Под ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 350 с.

56. Газман, О.С. Гуманизм и свобода / О.С. Газман // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - 160 с.

57. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

58. Гегель, Г. Философские истории. Соч. / Г. Гегель. М.: Мысль, 1974. -Т.З — 368 с.

59. Гельвеций, К.А*. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К.А. Гельвеций. М.: Соцэкгиз, 1938. - 483 с.

60. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного„ самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопр. психол. 1994. - №3. - С. 43-52.

61. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и< профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1988. - 94с.

62. Григорьева, Н.Г. Саморазвитие личности учащихся, ССУЗ, как педагогическая проблема: Авторёф. Дис: канд. пед. наук / Н.Г. Григорьева. -Хабаровск, 1995. 14 с.

63. Гримак, Л.Н Общение с собой: начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

64. Губин, В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности / В.Б. Губин // Вопр. филос. 1997. - №9. -С. 96-118.

65. Гумилев, Л.Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев. М.-: Танаис Ди-ДИК, 1994. - 544 с.

66. Гуревич, П.С. Философская антропология: опыт систематики / П.С. Гуревич // Вопр. Филос. 1995. - №8.

67. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного систематического подхода: монография / Э.Н. Гусинский М.: Школа, 1994. - 172 с.

68. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

69. Деак, Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителей и учащихся: Автореф. дис: канд. пед. наук / Ф.Г. Деак. М., 1982.-20 с.

70. Дидро, Д. Избранные философские произведения / Д. Дидро. М.: Политизд., 1941. - 280 с.

71. Дилигенский, Г.Г. Социально-политическая психология / Г.Г. Дилигенский. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

72. Дмитриенко, Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов: Дисс.: канд. пед. наук. / Т.А. Дмитриенко. М., 1997. - 289 с.

73. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления: как мы мыслим / Дж. Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

74. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. — Педагогика, 1989. 168 с.

75. Дьяченко, В.К. Развивающее обучение и> новейшая педагогическая технология / В.К. Дьяченко. Красноярск, 1998. - 435 с.

76. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. — Просвещение, 1991. — 192 с.

77. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1987. - 80 с.

78. Загитуллин, М.М. Педагогические основы формирования познавательного интереса студентов в вечернем техническом вузе (на материале гуманитарных дисциплин): Дис: канд. пед. наук / М.М. Загитуллин. Казань, 1980.

79. Звенигородская, Г.П. Рефлексия как основа функциональных позиций саморазвития' индивида в образовательном процессе / Г.П. Звенигородская. // Сб. науч. ст. Хабаровск, 1977. - С. 53-55.

80. Зимняя, И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскогокак иностранному / И.А. Зимняя // Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С. 4-7.

81. Зинченко, В.П. Культура и духовность (Материалы "Круглого стола") / В .П. Зинченко // Вопр. филос. 1996. - №2. - С. 10.

82. Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития / В.П. Зинченко // Вопр. психол. 1992. - №3-4. - С. 51.

83. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991, - 146 с.

84. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М. Педагогика, 1984'. - 144 с.

85. Ильясов, И.И. Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку / И.И. Ильясов, Т.В. Рябова. М., 1970. - С.58.

86. Каган, М.С. Мир общения- / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1998. -С.20.

87. Как построить свое "Я" / Под ред. П.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 131 с.

88. Кан-Калик, В.А., Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

89. Кант, И. Сочинения: В 6-ти т. / И. Кант; Под общ. ред. В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги, Т.И, Ойзермана. М.: Мысль, 1964. - Т.2. - 511 с.

90. Кант, И. Собр. соч.: В 8-ми т. / И. Кант. М.: ЧОРО, 1990. - 413 с.

91. Кларин, В.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании / В.М. Кларин // Педагогика. 1996. - №2. - С.14-21.

92. Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

93. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону: Изд. Феникс, 1996. - 282 с.

94. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963.

95. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников,

96. В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. М., 1991. - С. 62-63. ;;- *f

97. Колесникова, И.А. Воспитание, человеческих качеств // "Г* И:А. Колесникова. Педагогика. - 1998.- №8.- С. 52-62. 'Z

98. Колонтаевская, Т.В. Педагогическая поддержка личностного. саморазвития студентов.в процессе.изучения иностранного языка: Дис: канд. '>гпед. наук / Т.В. Колонтаевская. — Хабаровск, 2002: 128 с. -}

99. Коломинский, Я.Л. Человек: профессия / Я.Л. Коломинский. М.: Просвещение, 1986. - 223 с. ^

100. Коменский; Я.А. Избранные педагогические сочинения- /

101. Я.А. Коменский. М., 1955. - 252 с. :;•л

102. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984,- 335с.99: Кон, И.С. Открытие "Я" / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с. :1

103. Кон, И:С. Социология личности / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967. -383 с. ;;-s

104. Кондаков И.М.,. Методологические обоснования зарубежных теорий профессионального развития- / И.М. Кондаков, А.В Сухарев, // Вопр. психол. -1989. - №5.-С. 158-164: ::

105. Конопкин, О.А. Психологическая, саморегуляция произвольной• ^активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопр. психол. ~ •• 1995.-№1.-С.5-13. :

106. Концепция общего и среднего образования. — М.: ВНИК Школа, 1998. — С.16-17.

107. Коржуев, А.В. Сущностный подход в. педагогическом исследовании / А.В. Коржуев // Педагогика. 1998. - №2. - С. 22-28.

108. Кочетов, А.И: Как заниматься самовоспитанием-/ А.И: Кочетов. •■ Минск: Высшая школа, 1991. - 286 с.

109. Юб.Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и -педагогической практики / В.В. Краевский. — М.: Знание, 1977. — 64 с.

110. Крупская, Н.К. О профессионально-технической подготовке ~квалифицированной рабочей силы: професс. педагогика / Н.К. Крупская; Сост. Е.Г. Оссовский. М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

111. Куликова, JI.H. Воспитать себя / JI.H. Куликова. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

112. Куликова, JI.H. Инновационная деятельность в образовании фактор личностного саморазвития педагога / JI.H. Куликова // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: межвуз. сб. науч. ст. - Хабаровск, 1996.-С.12-16.

113. Куликова, JI.H. Об актуальных вопросах воспитания / JI.H. Куликова // Сб. "Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях". -Хабаровск, 1994.- С.7-11.

114. Куликова, JI.H. Педагогические основы самовоспитания ученического коллектива старшеклассников: Дис: докт. пед. наук / JI.H. Куликова. М., 1990. -318 с.

115. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности как основа методологии воспитания и образования / JI.H. Куликова // Сб. науч. тр. -Комсомольск-на-Амуре, 1994. С. 8-12.

116. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова. -Хабаровск: ОПП Хабаровского ККГС, 1997. 315 с.

117. Куликовская, И.Э. Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и ее педагогическое сопровождение: Дис: д-ра пед. наук / И.Э. Куликовская. Ростов-на-Дону, 2002. - 450 с.

118. Кулюткин, Ю.И. Психология обучения взрослых / Ю.И. Кулюткин. М., 1985. - С.9-25.

119. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963.

120. Кучеренко, Н.Л. Педагогическая поддержка становления коммуникативной, культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования: Дис: канд. пед. наук / Н.Л. Кучеренко. Хабаровск, 2000 - 132 с.1.-—<T

121. Лапина, И.А. Формирование нового человека / И.А. Лапина, ^ А.А. Богданов // Педагогика. 1993.- №3. - С. 96-100. :s;

122. Леви, Л. Искусство быть собой / Леви Л. М: Знание., 1991. - 225 с. ^

123. Левин, Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ /1.и

124. Г.Д. Левин // Вопр. филос. 1997. - №1. - С. 56-69.

125. Левина, М.М. Основы технологии обучения профессиональной ;г*педагогической деятельности / М:М. Левина. Минск, 1996. - 230 с.r-^i

126. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. Нальчик:1.1. Эльфа, 1996.-С. 17-18.*?

127. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. '1м

128. М.: Политиздат, 1977. 179 с.

129. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / ~ А.Н. Леонтьев^ Т.1. - М.: Педагогика, 1983. - 320 с. !

130. Леонтьев, А.Н. • Проблема деятельности в психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - №9.

131. Локк, Д. Мысли о воспитании: сочинение. В 3 т.; Пер. с англ. / Дж. -Локк.-М., 1985. 608 с. -j

132. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной, психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 295 с.

133. Лосский, Н.О. История русской философии / Н.О. Лосский. М.: ;; Высшая школа, 1991. - 559 с.129:Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. М.: Изд. политической литературы, 1990. - 190 с.

134. О.Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т./-А.С.Макаренко; Сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов; Под ред. ^ М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. -368 с. Г,1.

135. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / -М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1992. - 307 с. ;

136. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. " М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

137. Маркс, К. Экономически-философские рукописи 1844 года / -I К. Маркс, Э. Энгельс. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. — ^ С.631. 'z

138. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М., 1997. - 207 с. Лi

139. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Изд. Школа-пресс, 1994.-С. 13-94. Г*;

140. Машовец, С.П. Рефлексивное управление: размышления о сущности / С.П. Машовец, Л.Ф. Вязникова // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: межвуз. сб. науч. ст. Хабаровск, 1996. - С. 37-41.

141. Михайлов, В.И. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера / В.И. Михайлов // Вопр. психол. 1975. - №5. - С. 110-122.

142. Монтень, М. Об искусстве жить достойно / Л.М. Монтень. М.: Детская литература, 1973. - 206 с.

143. Мор, Т. Утопия / Т. Мор М.: Наука, 1978. - 296 с.«ч- <ч

144. Мордовская, А.В. Теория и практика жизненного и ^ профессионального самоопределения старшеклассников / А.В. Мордовская.- М.: Academia, 2000. 176 с.

145. Мудрик, А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка / А.В. Мудрик. М.: Знание, 1979. - 39 с.

146. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 365 с.

147. Найн, А.Я. Педагогический эксперимент: методика и организация: . учебное пособие / А.Я. Найн, З.М. Уметбаев. Магнитогорск, 2002. - 127 с.

148. Нескрябина, О.Ф. Самоопределяемость, свобода ядро4 человеческой ;;-чиндивидуальности / О.Ф. Нескрябина // Проблемы русской духовности и ^ современность. Хабаровск, 1993. - 160 с.

149. Никитин, Е.П., , Самоутверждение человека / Е.П. Никитин, ! Н.Е. Харламенкова // Вопр. филос. 1997. - №9. - С. 96-118. 3oi

150. Никитина, А.И. К вопросу об интенсификации обучения немецкому ^ языку на неязыковом факультете / А.И. Никитина // Интенсификация 'Z- Кгобучения иностранным языкам на неяз. фак. пед. инст. JL, 1986. - С. 89-92. -}

151. Никифоров, JI.A. Общее и индивидуальное в деятельности / JI.A. Никифоров // Деятельность: Теория, методология, проблемы. — М.: « Политиздат, 1990. С. 53-89.

152. Ницше, Ф. По* ту сторону добра и зла / Ф. Ницше. Харьков: ЭКСМО Пресс, 1999. - 1054 с. I

153. Новиков, A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1998.- №3.- .1 С. 11-18.и

154. Опыт построения модели педагогической поддержки в гимназии / И.В. Воронкова и др. // Воспитание и педагогическая поддержка* детей- в образовании: материалы всерос. конф. М.: Инноватор, 1996. - С. 50-52

155. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я в человеке / А.Б. Орлов // Вопр. психол. 1995. - №2. - С.5-19.

156. Педагогические идеи Роберта Оуэна: избранные отрывки из сочинений Р.Оуэна / Вступ. очерк проф. А. Анекштейна. М.: Изд-во

157. Наркомпроса РСФСР, 1940. 261 с.

158. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / И.Г. Песталоцци; под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 336 с.

159. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т / И.Г. Песталоцци; под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981.-Т.2.-416 с.

160. Петровский, А.В. Быть личностью / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1990. - 110 с.

161. Петровский, А.В. Личность в психологии / А.В. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - С. 427-431.

162. Печенюк, A.M. Магистральные пути обновления школы / A.M. Печенюк. Хабаровск, 1993.

163. Питюков, В.М. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя / В.М. Питюков: Автореф. дис: канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

164. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К.Н. Поливанова // Вопр. психол. 1994. - №1. - С. 61-69.

165. Пригожин, И.Р. Философия нестабильности / И.Р. Пригожин // Вопр. филос. 1991. -№6. - С.46-52.

166. Прохоров, А.О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности / А.О. Прохоров. — М.: ПЕРСЭ, 2004. — 176 с.

167. Пряжников Л.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе / Л.С. Пряжников // Вопр.психол. 1996. - №1. -С. 62-72.

168. Реан, А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией / А.А. Реан // Вопр. психол. 1988. - №1. - С. 83-88.

169. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию становления человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

170. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В/ Розанов. М.:

171. Педагогика, 1990. — 624 с.

172. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1989. - С. 282.

173. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 607 с.

174. Рубинштейн, С.Л: Основы общей психологии: В 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 112 с.

175. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 289 с.

176. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1989. - №4. - С.89-94.

177. Рубинштейн, С.Л. Роль психических явлений в детерминации поведения / С.Л. Рубинштейн // Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР. -С. 249-252.

178. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе образования / В.В. Рубцов. М.: Наука, 1987. - С.33-36

179. Рувинский Л.И. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. - С. 6-87.

180. Рудкова, С.Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе: Дис: канд. пед. наук / С.Г. Рудкова. Комсомольск-на-Амуре, 2005. - 138 с.

181. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. / Ж.-Ж. Руссо; Под ред. Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. -Т.2. - 336 с.

182. Сазонов, В.П. Воспитание на основе потребностей человека /

183. B.ПСазонов // Педагогика. 1993. - №2. - С. 28-32.

184. Саймон, Б. Английская школа и интеллектуальные тесты / Б. Саймон; пер. с англ. Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 31 с.

185. Сартр, Ж.-П. Воображение / Ж.-П. Сартр // Логос. 1992. - №3.1. C. 98-116.

186. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии /-Ml •••-Jfl

187. Г.К. Селевко. M:: Народное образование, 1998. — 256 с. ;;I

188. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. Рига: Виеда, 1992. -124 с. X

189. Семенов, И.Н- Рефлексия- в; организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопр. психол. 1983. ;;;; - №2. - С. 35-42.-

190. Педагогика. Психология. 1997.- №1. — С.31-42. t189; Симонов; П.В. Междисциплинарная концепция человека /

191. П;В. Симонов. М.: Знание, 1989. - 63 с. .;,:;

192. В.А. Сластенин. М:: Знание, 1981. - 40 с. ;;;;;

193. Словарь-справочник "Человек и общество" (философия) / Сост: "Г И.Д. Коротец и др. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 498 с. :

194. Сократ. Библиографические очерки / Сократ, Платон, Аристотель, Сенека. М.: Республика, 1995. - 276 с.

195. Соловьев, B.C. Красота в природе. Смысл любви / B.C. Соловьев // Русский космизм: Антология философской мысли.— М;, 1963.— 274 с. ;;;

196. Сорокин, П.А. Человек, цивилизация, общество / ПА. Сорокин. М., ."'Л 1992. ;

197. Спиридонова, Г.И. Социально-педагогическая поддержка: детей инвалидов средствами досуговой деятельности (в условиях Республики Саха (Якутия): Автореф. дис: канд. пед. наук / Г.И. Спиридонова. — Якутск, 2000. -18 с.

198. Стадник, Н.М. Научно-организованные основы создания ифункционирования единого информационного образовательного пространства (на примере региона «Перьмская область») / Н.М. Стадник: Дис: канд. пед. наук. — М., 1996. С.86-89.

199. Степанова, В.Е. Новое содержание образования Выращивание "Я -позитивной концепции" // Материалы пед. конф. - Якутск, 1988. - С. 40-45.

200. Степашко, JI.A. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект) / JI.A. Степашко. Хабаровск, 1994. - С. 10-18.

201. Степашко, JI.A. Историзм как принцип современного научного знания: гуманистическая традиция в педагогике / JI.A. Степашко // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: межвуз. сб. науч. стат. -Хабаровск, 1996. С. 3-6.

202. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. -М.: Политиздат, 1985. с. 76-142.

203. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. М.: Мол. гвардия, С. 19-33

204. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. — Киев: Радянська школа, 1981, — 192 с.

205. Торохтий, B.C. Психология социальной работы с семьей / B.C. Торохтий. М.: ЦСП РАО, 1996. - 218 с.

206. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1996. - 451 с.

207. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во МП РСФСР, 1953. -Т.1.- 628 с.

208. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1996. Т. 4. - 525 с.

209. Фейрбах, JI. Избранные философские произведения: В 2-х т. / Л.Фейрбах. Т. 1. - М.: Мысль, 1995. - 240 с.

210. Филонов, Г.И., Тенденции развития теории и практики воспитания / Г.И. Филонов, С.В. Черепкова // Педагогика. 1993. - №1. - С. 33-38.

211. Франк, С.Л. Смысл жизни / С.Л. Франкл // Вопросы философии.1990. -№ 6. С. 68-132.

212. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сборник / В. Франкл; Пер. с англ. и нем.; Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

213. Фребель, Ф. Будем жить для своих детей / Ф. Фребель; Сост.' Л.М. Волобуева. М.: Карапуз, 2001. - 288 с.

214. Фридман, Л.М. Психолого-педагогический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М .: Просвещение, 1991. - 288 с.

215. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. -Назрань: ACT, 1998. 670 с.

216. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990 -302 с. '

217. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм; Пер. с англ. Л.А. Чернышевой. Мн.: Изд-во В.П.Ильин, 1997. - 416 с.

218. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной-дороге / М. Хайдеггер. — М.: Высш. шк., 1993.- 190 с.

219. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведет человека / В.И. Чирков // Вопр. психол. 1995. - №3. - С. 116-132.

220. Чистякова, С.Н. Комплект учебно-педагогической документации для проведения профессиональных проб / С.Н. Чистякова. Кемерово: Обл. ИУУ, 1995. - 143 с.

221. Чистякова, С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / С.Н. Чисяткова. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

222. Чистякова, С.Н. Профессиональная ориентация школьников (Из опыта школ ЛатвССР) / С.Н. Чистякова. М. Педагогика, 1983. - 96 с.

223. Шамова, Т.И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление / Т.И. Шамова, Т.Н. Шибаева. М.: ЦГЛ, 2005. -200 с.

224. Шеллинг, Ф.В. Сочинения: В 2-х т. / Ф.В. Шеллигн. М.Мысль. -Т.1.-439 с.

225. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в ~ педагогическом процессе / М.И. Шилова. Красноярск: изд-во КГПУ, 1998. -196 с.4

226. Шопенгауэр, А. Свобода воли и нравственность / А. Шовенгауэр.м

227. М.: Республика, 1992. 447 с. Z

228. Шубинский, B.C. Философские подходы к педагогической теории / •« B.C. Шубинский //Сов. педагогика. 1990. - №12. - С.60-64.

229. Щедровицский, Г.П. Педагогика свободы / Г.П. Щедровский // Кентавр. Очерки по философии образования. М., 1993. - №1. - 18 с.

230. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении М.: Просвещение, 1984. - 173 с.

231. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; -j Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1989. - 554 с.

232. Юнг, К. Либидо, его метаморфозы и символы / К. Юнг. СпБ.: Вост.-Евр. институт психоанализа, 1994. - 414 с.

233. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в ;tсовременной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

234. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. — М., 1994. -281 с.

235. Maslow, А.Н. Motivation and Personality / А.Н. Maslow, Harper and 3 Bros., 1954.-207 p.

236. Учебная программа спецкурса «Основы психологии развития» (I-II курсы)

237. Темы занятий Количество часов Формы занятий1.курс II курс Эврис. беседа Диагностические тесты Коррек-ционные тренинги Практические занятия1. Введение в личность 8 1. Я концепция 1 +

238. Личность и окружающий мир 1 +

239. Личность и самопознание 2 + +

240. Общение и социальные нормы поведения 4 + +1.. Личность и саморазвитие 14 8

241. О волевой саморегуляции, самооценке и самовоспитании 4 4 + + + +

242. Пространство моей жизни и деятельности 2 + +

243. Эмоциональный мир личности 4 + +8. О деловой этике 2 2 + + +

244. Темы занятий Количество часов Формы занятий1.курс II курс Эврис. беседа Диагностические тесты Коррек-ционные тренинги Практические занятия

245. На перекрестках человеческих контактов и конфликтных ситуаций 2 2 + + +

246. I. Личность и профессионализм 6 2010. Самоопределение 2 4 + +

247. Мои профессиональные интересы 4 + +

248. Моя собственная продуктивность 2 +

249. Я и моя профессиональная карьера 2 4 + +

250. Я в мире профессии 2 4 + + +

251. Самоанализ в процессе профессиональных проб 2 + + +1. Зачет 2 2 1. Всего часов 30 30

252. Шкала тревожности студента

253. Прикладная психология в высшей школе». Казань, 1979. Модификация Г.Ш. Габдреевой опросника Ж.Тейлор)

254. Инструкция. Вам предлагается согласиться с рядом положений опросника или отвергнуть их, поставив рядом с соответствующим номером протокола знак «+» или «—».

255. Мне с трудом удается сосредоточить внимание на лекции.

256. Отступление преподавателя от основной темы лекции сильно отвлекает меня.

257. Меня постоянно тревожат мысли о предстоящем зачете или экзамене.

258. Временами мне кажется, что мои знания по тому или иному предмету ничтожны.

259. Отчаявшись выполнить какое-либо задание, я обычно «опускаю руки».

260. Я не успеваю усваивать материал лекций, и. это вызывает чувство неуверенности в себе.

261. Я очень болезненно реагирую на критические замечания преподавателя.

262. Неожиданный вопрос преподавателя приводит меня в замешательство.

263. Положение в нашей учебной группе сильно беспокоит меня

264. Я безвольный человек, и это отражается на моей успеваемости.

265. Я с трудом сосредоточиваюсь на выполнении какого-либо задания, и это раздражает меня.

266. Несмотря на уверенность в своих знаниях, я испытываю страх перед зачетом и экзаменом.

267. Порой мне кажется, что я не смогу усвоить весь» учебного материал, и меня пугает возможность «отсева».

268. Во время ответа на семинарах, зачетах, экзаменах меня смущает необходимость выступать перед аудиторией.

269. Возможность неудачи на сессии очень тревожит меня.

270. Во время выступления на семинарах или ответах на экзаменах я от волнения начинаю заикаться. ~

271. Мое настроение во многом зависит от успешного выполнения учебных заданий. 1

272. Я часто ссорюсь с товарищами по группе из-за пустяков и потом об этом ; жалею.

273. Микроклимат» в группе очень влияет на мое настроение. После горячего спора или ссоры я долго не могу успокоиться. . ::

274. У меня редко бывают головные боли после длительной и напряженной умственной деятельности. }

275. Меня ничто не может вывести из хорошего расположения духа. Неудачи в учебе не очень волнуют меня.

276. Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед экзаменом,если уверен в своих знаниях. ' ".-1

277. Я захожу на экзамен в числе первых и не задумываюсь над выбором- -<билета.

278. Мне не требуется времени на обдумывание дополнительного вопроса. 'У.v s

279. Насмешки однокурсников не портят мне настроения. 1•и

280. Я спокойно сплю в период сессии, и мне не снятся экзамены. В коллективе я чувствую себя легко и непринужденно. Мне легко организовать свой рабочий день, я всегда успеваю сделать то, что запланировал.

281. Обработка результатов. Утверждения 1-20 — учитываются ответы «да» (+), ; 21-30 — учитываются ответы «нет» (-). Ответы «не знаю» не учитываются. За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

282. Чем больше набранная сумма баллов, тем больше эмоциональная ~ неустойчивость (тревожность) у обследованного студента.