автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая пропедевтика как способ отбора будущих учителей

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая пропедевтика как способ отбора будущих учителей"

0.1

Укра1нськмй державиий яедагоПчний ун ¡верситет 1М. М. Л- Драгоманова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНА ПРОПЕДЕВТИКА ЯК ЗАС1Б В1ДВОРУ МАЙБУТН1Х ВЧИТЕЛ1В

13.00.01 теор1я та 1стор1я ледагогжи.

АВТОРЕФЕРАТ дисертацН на здсбуття паукового ступеня кандидата педагог1чних наук

На правах рукопису

ЛЕГЕНЬКИЙ Школа Тванович

КН1В - 1993.

Дисертац1я е рукопис.

Робота виконана в Укра!нському державному педагог1чно-му ун1верситет! 1м. 11 П. Драгомановг!

Науков! кер!вники

0фШ1йн1 опоиенти

Пров1дна орган!зац1я

кандидат педагог1чних наук, професор БУРЛАКА Шв 1ванович кандидат с*1 оико-математичних наук, професор РАМСЬКИЯ Кр1й Сав1янович доктор педагог1чних наук, професор. член-кореспондент АПН Укра1ни ТХОРЖЕВСЬКИЙ Дмитро Олександрович кандидат педагог1чних наук, старший науковий сп1вроб1тник ТИМЕНКО Микола Петрович Вишицький державний педаго-Ичний 1нститут

Захист в!дбудеться С с __1994 р. на зас1-

данн! спец1ал1зовано! вчено! ради ¿¿ИЗ.01.02.в Укра1нському державному педагогичному ун1верситет! 1м. М. П. Драгоманова /252030, м. Ки1в - 30, вул. Пирогова, 9/.

1з дисертац!ао молша ознайомитися в С1бл1отец1 Укра1н-«кого державного педагог!чного ун1верситету 1м, М. П. Драгоманова.

Автореферат роз ¡слано 1&93 Р-

Учений еекретар о1К'ц1ал1?овпно1 вчено! ради

1\

чу,

Л. Г. Ш до ля к

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ.

АКТУАЛЬШСТЬ ТЕМИ доел!дження грунту етьс л на значимост1 роблемн педагопчно! профор! ентащ!, в1дбору та шдготовки едагопчних кадров.

В цьому план!, значшють питань психолого-педагог1чно1 ропедевтики визначасться тим, що курс середньо! школи, аючи учням знания э основ наук, повинен в той же час бути, аеобом пропедевтики до эдобуття профее1йно! осв!ти а роцес! подальшого навчання. Педагончн! ж спещальност! мать в цьому маяi деяк! csoi слециф!чн1 особливост!. Поглиб-ене вивчення в школ! предмету майбутньо! спец!ал!защ t дае могу учням шдготуватися до засвоошя вуз1вського курсу i володишя предметом майбутнього викладання. Але 1нший аспект своення педагопчно! професП - психолого-педагог1чна [1ДГотовка в школ1 практично в!дсутня, щэ зумовлюе пом1тну |ДИосторонн1сть шдготовки до навчання в педагопчному вуз!, 'суненню под!бних протир!ч мол® сприяти використання |ропедеьтичних можливостей 1,едпрофор! гаташйно! роОотн.

Деяк! аспекта ц! ei проблем» вивчалися багатьма доел^д-гаками. Перекснливо 1 обгрунтовано доведена необх1дшсть и дбору бажаючих обрати ' професш вчителя - тобто гедагоичного профес!йного в!дбору (Гонобол!н Ф. М., (рутецький Е А. ,Кузьм1на It R , СлаетьоШн В. О., Хмелюк Р. И., Щербаков А.И.). Щ досл!дження стали теоретичною базою для rayionoro анализу . р1зномаштних аспект¡в проблеми зедагоИчно! профор! ентащ!. Проанал1зовано психолого-педагог ¡чш основи ..роцесу педагогично! opi ентащ i (Байко ДА., ['ольд^на С. А., Школенко Д. Ф.). Доел!джено проблеми системи педагог ¡чно} opi ентащ! (Бритв i х i н A.M. .Дениеяко ДД. , Жильцов П. А., Зязюн I. А., Мороз О. Г. .Тименко 1.1. П.) та педагог¡ч-ного профв!дбору( Голованов С. а , Крутецький В. А. .Моргун ЕФ., Иедбаева С. В., Сахаров В. Ф., Федоришин Б. О., »да люк Р. И.). Багато уваги прид!ляеться проблем! формування педагопчно! спрямовансст1 (Волкова 1L И , Каспржак А. Г., Сартан Г. М., Сластьон!н R О., Старшинiна С. R , Шелуха КХ Д. та 1н.).

Ефективност i функц!онування системл педагопчно! профор1 штац!! сприяе наявн.огь р!зноман1тиих орган1зац1йних форм. В цьому план! досить висок! потенщйш МОЖЛИВОСТ! школи ( Вакуленко Е1L , Дибський С. Н. , Маслай Г. С. г

- г -

Романенко Е П., Сазонова 3. Г.). Значно вишими е можливос сшльних форм д1яльчост1 педагог 1Ч1ШХ вуз1в та шмл, щр о таннш часом набувають широкого розпсвсюдження. Анализу ц фэрм присвячена значка шльюсть досл;дхень. До спальнях фо; педагогiчно} пробор1ентащ t в!ДНосяться психолого-педагогi hi факультативи (Бритв1Х1н А. К, Козальова JLA., Петрушк С. Ф.), Л1тн1 або заочш школи та мал! академИ наук (Жильц II А., Лазарев Е А. , Левицький Б. С., Мудрик А. а ), факульте майбутнього вчителя (Абдукар1мов Р., Денисяко Л.Д Козаченко С. И., Райнц ДФ.), педагогi4Hi класи (Великий Е: Волкова Е П., брьомкша О. Е , Михащенко A. JL , Школенко Д.1 Старшинjна С. Е , Сартап Г. Н., Iliitiль М. I. ), пмназИ п; педагог 1чних 1нститутах та ущверситетах (Каспржак А. Г.).

Однак.поза увагою вчених залишився такий важливий аспе: педпрофор1 ентащ I як психолого-педагог 1чна пропедевтика. Ц аспект дослужено досить неповно. Не виявлено момивост психолого-педагог i чно i пропедевтики в процес! реал1зац р1зноман1тних форм педагог!чно! профор! ентащ 1, не визначе; вплив психолого-педагог 1чно i довуз1всько( пропедевтики i ефектившсть загальнопедагог 1 чно 1 шдготовки студент! В1дсутн1й анал1з Юнуючих програм педпрофор1 отгащйн: курс 1в з точки зору педагог1чно! пропедевтики.

Тема дисертащйного дослиження: "ГОИХ0Л0Г0-ПЕДАГ0Г1Ч ПРОПЕДЕВТИКА ЯК 3ACIB ВI ДВОРУ МАЙБУТН1Х ВЧИТЕЛ1В'

0 0' е к т о м доел ^ження е процес педагог 1чн< профор1 ентащ t.

Предмет досл1дження: довуз1вська психолого-пед гопчна пропедевтика в систем! педагог ¡чно! npo$opi ентац! i.

Мета досл1дження: визначити педагог 1чн1 умови ефе] тивностi психолого-педагопчно! довуз!всько1 пропедевтики.

Г I п о т е з а досл!дж.ення: Якщр довуз!: ську педпрофор! ентаЩю здМснювати з урахуванням.. вим! психолого-педагогtчно1 пропедевтики, то це дозволить п!дв] шити р!вень профес1йного самовизначення учн!в, ■ ир к1нцевому п1дс>мку забезпечить ефективн^сть 1х подают загадьнопедагог1 чно 1 Шдготовки в ВУ31.

Завдання досл1дження:

- визначити BMicT та характер довуэ1всько1 пропедевт:

КИ У В1ДП0Б1ДН0СТ1 ДО 1НДИВ1ДУаЛЬНО-ТИЛОЛОГ1ЧНИХ ОСОбЛИВ'

стей психолого-педагог 1чнс'1 подготовки студент¡в;

- визначити педагог¡щй умови Шдвищешга ефективност! психолого-педагог1чно1 пропедевтики;

- розробити методичн 1 рекомендацИ та программ психолого-педагог1чно1 довуз!всько! пропедевтики.

Метода дссл1джння: узагальнення досв!ду педа-гопчно! профор:еттац11 в КДП1 !м. М.П. Драгоманова, школах м. Киева, облает:, педагог^чний експеримент, анкетування сту-дент1в педагог!чного ¡нституту з наступною статистичною об-робкою отриманих даних, тестування випускяик1в шшл.

Наукова новизна досл^дження полягяе в тому, щр в дисергацП:

- конкретизовано поняття довуз!всько! психолого-педагог 1Ч1Ю1 пропедевтики, яка розглядаеться як ознайомлення учи!в з пауково обгрунтованою та методично дозовансю ¡нфор-мац!ео, яка по сут! сво1й е вступом, теоретичною базою для подальшого вивчення психолого-педагопчних дисцшшн;

- визначено р!вн! профее!йно1 переконаноет! студент1в у вибор] педагог1чно1 професП (1-повна впевнен1сть в правильное^ педагогичного вибору, 2-наявн1сть деяких сумн1в!в в правильное^ вибору; З-наявшсть значних сумн1в1в на ме«1 в1дмови в!д професН, 4-повна в!дсутн1сть педагопчно! спрямованост!), досл!джено динамжу профеойно! переконаноет! студент!в протягом перших двох рок1в навчання 1 на осно-В1 дього доведено переваги випускншив педагог!чних клас!в в план! профес^йно! переконаноет!;

- введено поу"чтя "психодидактичний комфорт", який розглядаеться як заледн!сть психологичного самопочуття особкс-тост1 В1Д сукупност! об' ективних та суб'ективних фактор!в, що забезпечують ефективне засвосшя навчального материалу без перенавантаження 1 запоб1гають мохянвсму негативному впливу навчального процесу на псих1ку особистост!, дослужено особливост1 психодидактичного комфорту студент!в-випускни-к1в педагог!чних клас1в, що виявило ¡х вищу п!дготовлен!сть, ефектившсть та усв!домлешсть засвоення навчального матер!-алу 1 в той же час деяке зниження ¡нтересу до навчання, що вказуе на необх!ДШсть врахування р^вня пропедевтично! П1Д-готовки як критерию диференщйованого подходу до студент!в в процес! навчання;

\

' - на основ 1 змюту та структури педагог¡чних зд)бностей укладено -1 впроваджено вариант... методики виявлення педагог¡чних надшив'уч)Нв, що зор!ьлтований на специфику навчального процесу в педагог 1чних 'класах та передбачае використання електронно-обчислювапьно! техноки.

Особистий вклад автора полягае в тому, шр в досл1дженн1:

- запропоновано 1 апробовано власний вариант програми курсу "Вступ до педагогично! професИ"для педагог 1 чних кла-с!в, який побудовано шляхом ¡нтеграидI вв!дннх основ знань з педагонки, психолог! 1 та прсфес1йно1 ¡нформацП 1 мае на мет! формування педагог¡чно! спрямованост1, педагог¡чних эд1б-ностей та отримання початково! ¡нформацП з вказаних питань.

Теоретична значимость досл!дження визначаеться тим, шр в дисертацН:

- внзначено там педагог ¡чн! умови ефективноси психолого-педагог 1чно1 довуа!всько! пропедевтики: наповнення эчюту осыти педагог ¡чних клас1в психолого-педагог¡чним пропедев-тичним потенЩалом, Пений взабмозв"язок пропедевтики з педа-гопчним профв1дбором, максимальна увага залученню учн1в

■ педклас1в до педагог¡чно! д1яльност1, надання переваги активним методам навчання, наявнють тюного зв"язку м1ж педагог ¡чним класом та в!дпов1дним факультетом вузу;

- визначено змют психолого-педагиг 1 чно I пропедевтики в структур! навчального процесу педагончних клас^в. який побудовано шляхом ¡нтеграцП ващшх основ знань з педагопки, психологи та профес^йно! ¡нформацП 1 мае на мет! формування педаго! ¡чно! спрямованосП, педагопчних. зд1бностей та отримання початково! 1нформац!! з вказаних питань;

- уточнено структуру психолопчних якостей особистосп, щр позитивно корелюють з педагопчними зд1бностями ¡ можуть стати основою для вилвлення педагог¡чних задатков у -старшо-класник!в: педагопчла спрямовашсть интерес i любов до д1-тей. ВМ1ННЯ розум!ти 1х, ¡нтерес до педагончно! роботи та навчання, Сажаннй працювати в сфер! педагог\чно! д!яльност1, широта 1 нтерес 1 в) ;ледагоИ чно значим1 особист1сн1 зд1бност1 (орган ¡заторсъм, комушкативш, шзнавалыи, дидактично; педагопчно важпив! риси'шзнавалышх процес1в (здатнють до зосередження та розпод1лу уваги, спостережливють, образна

- J -

щм'ять, лог i чнють i гнучмсть мислення, високий ¡нтелекту-шьняй р1вень, педагогiчна уявь); профес!йно важлив! риси ха->актеру i темпераменту (позитивна "Я"-концепшя, вр1вноваже-мсть, рухлив!сть нервово-псих!чних npoueciB, ■ екстравертова-licTb, вг~римка та самовладання, готовнють до прийняття себе -л ¡нших) -, протипоказання.

Практична эначим1сть. Роэроблено [рограму педпрофор! енташйкого курсу для педагопчних клас1В : урахуванням потреб психолого-педагог1чяо1 пропедевтики, юзроблено методичн) рекомендацИ, щодо вдосконалення проф-ipi ентац!йно1 роботи в педагопчних класах, укладено вар!ант кспериментальних методик для профес1йно - педагог¡чного !дбору старшокласник1в.

Результати досл1дяэння можуть бути використан! едагог i чними институтами, педагог¡чними колективами та кремими викладачами пш Л в робот! з педагоП чними клаеами, килними психологами, педпрофконсультантами.

Д о с л ! д я о - експериментальна ро-ота проводилася .на баз1 ф!зико-математичього факультету кра1нського державного педагоПчного университету îm. . П. Драгоманова та педагопчних клас i в в структур! факультету сихолого-педагог i чно i opi штат i ¡нституту, що функшояують СШ » 1}4. 135. 125, 117.

Bi poriflHicTb результат! в досл^дкення са-езпечуеться використанням комплексу взаемодо лов юючих методов, о в1Лпов1дають мет! та завданням доел]джэння, якюною та киь-jCHow обробкою результатов, отримдних в процес! експерименту.

На захист полагаться:

- положения про те, щр психолого-педагог!чна Д0вуз1всыса ропедевтика е важливим фактором ефективност! подальшо! за-ги>нопедагог!чло! пдготови студента;

- структура пс^хологс-педагог1чяо! довуз1вськи1 пропедеп-Ш1 в педагопчних класах загальноосвтих пшл, яга включае з себе 3MSCT ¡нтегрогиюго психолого-недагоп чного продли-1тащйного курсу "Вступ до педагог iviiot профееп", ззакласну роботу, педагопчну практику, оргашг'ашйне та гтодичне забезпечення mei системи:

- уточнений зм!ст психолончш.х якоотей ocoôii-jtocti, го )Зитивно корелюеть з педагогiчними зд^коетями з orляду на

гагальноприйняту в психолого-педагопчних науках структу) особистост1.

Л п р о б а ц ] я \ влроваджшш результатов доел! дження. Основн1 прложення га результата дисертацП апробо-вано на респуОлзганськ!й науково-практична конфренщ Г'Вдос-коналеиня роОоти по ор1енташ! молод1 на ледагопчш профе-сИ" (НШш.1991), на науково-методичшй ко.пгренш!, приурс чен1й 50-р1ччю Говенського державного педагог1чниго ¡нетиту-ту ш. Д.Э.Ману1льського (Р1вне, 1990 р.), на науково-прак-тичшй кслференцП "Застосування активних форм та метод1В £ викладант психолого-педагог1чних дисципл5н ( 1зма!л, 1991), на м!Авуэ1вськ1й науково-практична конфзренцП "Социально-психолог 1чн1 проблемп профес1йно! шдготовки майбутньогс вчятеля" (Ки1в, 1992), на звиних наукових конферншях Ки-¡вського державного педагопчного 1нституту 1м. М. П. Драгоманова (1992- 1993р. р.}. На основ 1 результате диеерташйногс досл1дження розроблено 1 впроваддено програму курсу "Встуг до педагог1чно1 професИ" для педагопчних клаолв.

В)Дпов1дно до поставлених завдань 1 мети досл!дження сформовано структуру дисертащ I, яка в глюча с вступ, три розд1ли, висновки, список використано! Л1терату-ри, додатки.

ОСНОВНИЙ ЗМ1СТ ДИСЕРТАЩ I.

У встуш обгрунтовуегься виб!р 1 актуальнють теми, ейюрмульована ппотеза, визначено мету, завдання, предмет 1 об'ект досл1дження, розкрит1 теоретична основа, наукова новизна 1 практичне значения роботи.

У першому • розд1Л1 "ТЕ0РЕТМЧН1 ОСНОВИ ПЕДАГОГ1ЧН01 ПРОФОР1енТАЦП В СЕРЕДШЙ ШКОЛ1." зд!йснено анализ наукових основ та практичного Д0СВ1ДУ системи .педагог!чно1 профэр1 ентат 1 в середшй школ) з точки зору мояливостей пенхолого-педагог1чно1 пропедевтики. Визначено зм!ст поняття "педагопчна профор1 ентаШя", виходячи з того, щр педпроф-ор| елтац)я е складовою частино», що орган I чно мзисуеться в систему загально! профес1йно! ор1 ентац! 1. Ыдзначено, щр педагрг 1'ша профор1 еяташя в пор1внянн! а загальною системою проФесШю! ор1 гнташ! мае певну cпevy.фlнyi ( в той ж? час аа основними показникаки, йде в единому русл! пробор) ентащ 1, 5 порту чергу цв стоеу.егься напрашв педагог ¡ч;ю! профс.р1ен-

, 7 -

тац!) - педагог1чно1 проф! нформащI, педагог!чного профв!Д-бору та педагогично! профадаптацн.

Важливе м!рце в систем! педагопчно! профорг ентащ I займае психолого-педагог¿чна пропедевтика Ш д психолого-пе-дагог!чною пропедевтикою ми розум1емо ознайомлення учн!в з науково обгрунтованою та методично дозоваиою ¡нформащ ею, яка по сут1 сво^й е вступом, теоретичною базою для подальшого вивчення психолого-педагог !чних дисцшшн. Не викликае дискус^й твердження про те, що методично правильно орган!зо-вана пропедевтика мае вагоме значения для ефективного вивчення курсу. Це'змушуе нас звернути бгльш пильну увагу до пропедевтичного аспекту навчання в загальноосв!тн!й школь

Буяо ЭД2Йснено анализ нав чаль них програм середньо! за-гальноосв!тньо! школи з метою виявлення психолого-ледагонч-ного пропедевтичного потенщапу зм!сту шкиьно! освии.Вияв-лено.що в змют! загальношк!льно1 освдти моститься деяка ¡н-{юрмащя, шр мае психолого-педагогачний пропедевтичний потенциал ! це необх!дно врахувати. Однак ця ¡нформашя незначна 1 позбавлена системности а отже позбавленою системност! бу-це ! пропедевтика, що зддйснюеться лише на жиьних уроках.

Психолого-педагог¡чна пропаганда серед школяр!в зедеться також 1 в позакласн!й робот!. Сюди можна в!днести гак1 форми роботи, як гуртки на психолого-педагог! чну тема-гику, предметн! гуртки.

В ц!лому ж можна констатувати, пр ефективн!сть роботи з !'едагог!чно! профор! ентащ!, щр зд^йснюеться можливостями пльки школи, дещр знижена В!дсутшсть зв'язку з педагопч-шми навчальними заклад шли породжуе труднопц, подолати як! юсить нелегко. Це 1 слабке наукове та методичке забезпечен-¡я, незнания специиф^ки конкретного педагогичного закладу, :кладн!сть в п1дбор! КЕал^фЛсованих кадров, що можуть зд!й-:нювати ефективне кер!Еництво профориентацией в школ!.

Анал)3 теоретичного аспекту педагог!чного профв^дбору, шзначае валливють проблеми спвв!ДИошення цшсного та 'уункт опального шдход¿в .

Представники цШсного подходу ■ (Зязюн I. А. , , Кривонос . Ф., Моргун ЕФ.) розглядають педагог!чн! зд1бност1 як еди-Iу систему, що т!сно пов'язана з психологзчною структурою юобистост! ! може вивчатися лише в щлоку через констатнцио

ефективност! педагог 1чно1 д!яльност1. В1дпов1дно до цього, в процес1 педагогичного профВ1Дбору старшокласнимв залучають до педагогично! (або част 1 ве 1м1тацП. педагог 1ЧН0О д!яль-ност1, спостер!гаюч;-1 за його дьпми та повед^нкою. Такий п!д-XIд 1 нод1 застосовуеться ком1с1ями по проведению ствбес1д з аб]тур1ентами виших навчальних заклад1в. В1н мае ряд переваг але 1 ряд недол1к!в. Ефектившсть виконання !;,г..?мент1в дпЧ, шр шднослться до педагог 1ЧН01 дальности забеапечуе наявнють б1льш-менш розвинених педагог!чних зд1бностей. Але якщр роз-витку них эд^бностей не прид1лялось надежноI уваги, то ви-пускник середньо! школи моле мати педагог 1чн1 задатки, шр могли б усшшно розвиватися в вуз1, але не мати педагоПч-них зд!бностей, як! можна було б продемонструвати перед ек-спертною ком)с 1 сю. Досить В1Дчутно знизити ефектившсть демонстрант! сео!х зд1бностей моле напружена (чи нав1ть стре-сова) ситуац!я, в яку потрапляе аб^турютг на сШвбес1Д1. И, нарешт!, висновки експертно! комюп с одномоментним зр1зом, а для глибокого 1 обгрунтоьаного висновку необх)дне спосте-реження 01льш-менш розгорнуте в час!.

На думку 1ншкх досл!дник)в (Голованов С.О., Кулаг 1 н £. В. , Оедоришин Б. А) б1льш ефективним в профес!йному в1дбор1 е функциональный тдхгд. Очевидно, в цьому е сенс. По-перше, анал1зу шддаеться не р!вень сформованост! педагоПчних зд1бностей, а наявн 1 сть психолопчних передумов до !х форму-вання. По-друге, наявнють експериментальних методик,над)йно перев!рених, адаитованих, та математичного 1нструментарш для опрацювання результатов захищае досл1дження в1д впливу суб'&?тивного ставлення експерт1в. I, нарешп, сам! обстави-ни тестування в психолог1чному плат б1льи сприятлив1 для псих 1чного стану аб!тур1ента. Однак, иадм1рне захопления ним шдходом, може привести до того, що за тестами, р1внями та шк;!лами загубиться сама особистк^ть аб1тур1ента. Атому, б)лып эфективним мае бути доповне.чня Функционального п1дходу Ш лишим.

3 вишгскл^аного винливае друга проблема педагог!чного профв1дбору - це Н'.-обх1 днн-ть виз паче имя психгших якоотей, г.; п сум1 сво1й ,.-таног.лнт1- "психолог(чму структуру професИ" (Л. О. Содоримн). В ¡и-ому лапрям1 усп)шно вели дос.::'• дження та г'1«Л1?р11мс-мта.1Ы1у проробку проблеми т&к! вчеш як

А. М, Бритв1х1н, Ф. М. Гонободш, В. 0. Крутецький, Н.ЕКузьм!на, Н Д. Левиов, Т. Г. Маркар' ящ Д Ф. Школенко, М. М. Рубинштейн, В 0. Сластьон!н,, Р. I. Хмелж, та ¡нки. Значна увага вказанШ проблем! придияеться 1 в заруб!жн!й науц!. 1снуе значна шлькютг досл^джень, як! встановлюють взземоэв'язок м!я пе-дагопчними зд1бностями та окремими рисами особистост!. В той же час сл1д зауважити, що б1льш1сть анал!зованих роб!т спрямована на анализ вже сформованих педагог¡чних зд!бно-стей, а проблема функцюнальних основ зд!бностей, що можуть бути виявленими в Шдл!тковому В1Щ, розроблена ще дешр не-повно. 3 огляду на вказану потребу на основ1 анализу ряду педагог¡чних професюграм та наукових досл1джень, присвяче-них ц!й проблем!, нами була зд1йснена спроба визначення си-стеми особистюних якостей, як! по сут1 сво!й будуть задатками до педагопчних зд!бностей. Выявления наявност! чи б!д-сутносп под!бних рис у стараюкласник1в дае можлив!сть гово-рити про придатнють до педагопчно! профес1!. На нашу думку, загальноприйнята структура особистост1 моие бути основою структури психолог!чних якостей, що позитивно корелюють з педагог¡чними зд^бностями у такому,вигляд!:

1. Педагог!чна спрямован!ст'ь интерес 1 любов до д!тей; вшння розушти д!тей; !нтерес до педагопчно! роботн та нав-чання, бажання працюЕати в сфер! педагог)чно1 д1яльносТ1; широта !нтерес1В, психолого-педагог!чна культура).

2. Педагопчно значим: особист!сн! зд!бност! (оргаш-заторськ!, комуннсативч!, шзнавальн! та дидактично.

■ 3. Педагогично значим! рнси шэнавальних процее1в (здатшсть до зосередження та розпод1лу увагп; спостереж-лив!сть; образна пам'ять; лопчшстм гнучкють^ мислення: в!дпов!дний ¡нтелектуальний р!вень; педагог¡чна уява ).

4. Профес!йно важлив! риси характеру та темпераменту (позитивна Я-концеЛЩя; вр1вн0важен!сть; рухлив!еть нервово-псих1чних процес1в; екстрапертоваш сть; витрика та самоала-дання; оптимизм; готовнють до прийняття себе та ¡нлшх).

Окр 1м того, СЛ1Д визначити протипоказання до педагог!ч-но1 /цялыюст: (дефекти мови або оргашв слуху; яскраво вн-явлена неЕр1вноважен!сть; афектившсть; тривожн!сть; реактивность; !нтровертован!сть; психа т-:;пчч! риси.

Переважна частина перерахованих якостей може внязлятнся

за допомогою експериментадьних методик та теот i в. Вагоые míc-це в педагопчному профв!дбор! те в1дводатиоь спостереленню па особист i стю. Спостереяення допомагае виявити наявшсть чи в!дсутн1сть рис, експериментальн! методики шрдо яких в!д-сутн!, та гидкргпити i розширити дан i тестових досл!дшнь.

У другому розд!л! "ПР0ПЕДЕБТИЧН1 М0ДЧИЮСТ1 СШЛЬНИХ ФОРМ IPOÍOPIБНТАШЙНО! Д1ЯЛЫЮСТ1 ШК1Л Г/: ПЕДАГОГ1ЧНИХ ВУ31В" на ochob1 анал!зу досл1д;кень, зд!йснь.них В. RAhícímo-вою, К. Ш. Ах!яровою, Л Д. Денисяко, К Я. Запольським, ÍL А. Жиль-цовим, В. М. Сахаровим та !ншими висуваеться положения про те, що в псршшнш з середньою школою злачно б!льш! можливост! в план i психолого-педагог iчноi пропедевтики може мати en i льна профорiентащйна робота школи i педагогичного вузу, pia-noMaiiiTHi форми :iKoi широко практикуеться в сучасних умовах. До вказаних форм в першу чергу сл!д в!днести орган!зац:ю л)тн1Х та заочиих жы за слешальшстю (математик!в, бю-лог!В i т.д.), малих академ!й наук, ишл юного педагога, психолого-педагопчних факультатив! в, факульте^в майбут-iibólo вчителя,педагопчних клас!в, нмназ!й при вузах та !н.

Еказан! форми можпа умоено згрупувати таким чином:

- психолого-педагог iчний факультатив;

- факультет майбутнього вчителя, л!тн1 та заочн! школи, мая! акдем! i наук, школи юного педагога;

- педагог!чн1 класи;

- педагогiчнi r¡MHa3i!.

Критер! ем под!бно! класиф1кащ 1 е стушнь включения в. профор! ентатйну роботу школи та вузу.

На даний час педагог! чними Шститутами напрацьовано i уйагБльнено вначний ДОСВ1Д педагог!чно$ профор! ентац! i, що возводя с нам проанашзувати цей доев 1 д з .точки зору '^■ктивност! в галуа i психолого-педагопчно1 пропедевтики.

Робота психолого-педагоПчноГо факультативу полягае тому, що в школ i, починаючи з 7-го класу Шдбираеться гру-маучшв, як! в майбутньому плапують обрати профг1 ю вчителя.

шао групою ::iKi льними педагогами проводяться факультатив«1 ;«1Няття па епешадьно розробдеНою програмою.

В(лы!1 е<1юктквно , гакориетовуг.ати потенциал -вивд накчальних закладт в галус! педагог iчно! проС^р! ентад! t .wmvuiwri- так! форми як . факультет майбутнього вчителя,,

Штн1 та заочн1 школи, ыал! академН наук. Визначальною зисою вказаних форм роботи е те, ар вони орган1зовуються 1 зд!йснюються на. баз1 вищих навчальних заклад ¡в.

Факультет майоутнього вчителя (<ШВ) створюеться з метою эрган1зац1! педагопчних курс1в для старшокласник!в. Таку £юрму роботи практикувала 1 практикують значна ккиьюсть зуз 1 в. Деякий час подЮний факультет в його традищйному зар!ант! ¡снував 1 при КДП1 1м. М. П. Драгоманова. Факультет |<ав очну 1 заочну форми навчання. Заияття факультету пдбувалися 1-2 рази на мюяць по вих!дних днях. Структура факультету в^джшдала структур! !нституту.

Переваги анал1зованих форм роботи виявляються в першу 1ергу в план1 кадрового та методичного забезпечення роботи, ?фективност1 ор1ентац!1 на навчання в конкретному навчаль-юму заклада В той же час необхгдно в!дз.начити ряд недол1-с!в, щр досить суттево знияуигь ефективнють педагог!чно! трофор1 снтат 1 1 психолого-педагог!чно1 пропедевтики.

Навчальна робота проводиться дискретно - чи дв1ч! на ¿юяць, чи протягом кан!кул. Це не дае можливост! забезпечити системн!сть в робот!, сформувати колектиз эднодумщв, глибоко вивчити педагог !чн1 нахили слухач1в.

Зосередження роботи ильки на баз! вузу приводить до з!дризу ,в1д школи, щр також в!дчутно зб1днюе 1рофор1 ентащйн! та пропедевтичн! можливост 1. ШВ, наприклад, мае можливост! орган!зувати шефську роботу з молодшими /чнят, використати потенщал педагог 1 чного колективу школи.

■ I, нареит!, в зм!ст1 навчання духе мало уваги 1рид!ляеться педагопчн1й проф!нформац! 1 ! особливо -1сихолого-педагог!чн!й пропедевтиц!.

Таким чином, психолого-педагог1чна пропедевтична ефек-гивнють проанал!зованих форм роботи ще явно чедостатня.

Законом!рним * етапом на шляху розвитку системи тедагспчно! профор! бятащ 1 стала поява тако! форми роботи як эрган!зац!я в школах педагопчних клае 1 в.

Актуальн1сть та перспектива сть дано! форми навчання зайвий раз п!дкреслюе той факт, пр до ¡де1 педагогиших кла-;!в майже одночасно прийшли дек!лька педагопчних вуз!в, 1 ия |дея швидко набула широкого росповсхэдження одночасно з ГЕорчою 11 ¡нтерпретацюо. В даний час орган^зац.ю

педагог i чних клаов практикують Оагато педагог i чних вуз i в В кожному окремому випадку педагог¡чнi класи кають сво! часом досить значш в1дм!нност1, да зумовлеш власни баченням проблеми,( специф1кою вузу, результатившстю пошуш нових форм та метод j в роботи та 1н.

Анал1з науково! розробки проблеми педагог iчних клае1в (Волкова Н. П., Каспржак А. Г., Сартан Г. М., Окульський Р. П. та 1н.) дозволяе виявити специф1ку peaiúsami в иавчальному процес! ледклас!в головних напрям!В профес1йно! opieHTauii Нроф)нформац1я в педагопчних класах полягяс в ознайомленн! специфжога педагог i чно1 д!яльност1, функщями педагога, вчй тельськими спещальностями, шляхами отримання педагог i чно професП як взагал!, так i конкретно в УДПУ. Okpím того, прсф]»форматя в педагопчних класах доповнюеться специально та психолого-педагоичною пропедевтикою. Специальна пропедев тика полягае в поглиб^еному в.ивченн1 предмету майбутньо1 спе щалзацй, яке за smíctom cboIm зор1штоване на специфш навчання на конкретному факультетi вузу. Психолого-педагог iч на пропедевтика мае на мет1 полегшення та оптим1зацш майбут ньо! эагальнопедагончно! шдготовки в вуз i. Бона за змдето е вступом до психолого-педагог1чних наук.

Профд i агностика та профв1дб!р поляае в д^агностуванш т вивчеши особистюних якостей, шр позитивно корелюють з ад!бностями до педагог iчноi Д1яльност1. В процес! викладанн психолого-педагопчого курсу викладач мае'змогу вивчати учш шляхом тестування, слсстережешш, 1нших експериментальни мотод1в. Широк! можливост i для спостережень надас оргашзац! пробних ypoKiB та шефсько! роботи з молодшими школярами ломнавчальний час. 1 тут сл1д В4дзначити одну важлив оооблив!сть. Робота э педагогiчким класом протягом двох рокл дат ыожлишоть не т!льки констатувати в1дпов!дий р!вен якоотей, нг>0бл1дних для уешвшого оволодшга педагончно дылыпетш. але i надэти зндиваЛУальну допомогу учням в план c;tvi"Mi>r&F'-ii!HH та роавитку цих якостей, i вжэ за К1нцеви i •■•г'-мьтат'-м киршувати питания про рекомендации mi/скник iwTti-y д о педагогj чного 1 петиту ту. При таюй постанови пн "-шля r.<í axof.j кл.ся .ie т]льк>! на^вний ptreiib- розгитк, n",v7ir;i; i чних з/чСноетй, iv.nv i. потендши можлиьост ;jci.'*u!(."ro "i'., >ii'.i мгдаг» розгииути в майбу 1'НЬСМу.

- 1-3 -

Прсфадаптащя в педагопчних класах зд!йснюеться в дбох напрямах. Це, по-перше, адаптащя до майбутнього навчання в лютитут i , i, по-друге. адаптащя до мпйбутньо!

педагогiчно I д1яльность Щ напрями реал1зують також i завдання профес5йного виховання.

Таким чипом, можна говорити про те, що чавчання в педагопчних класах допомагае учням б1льш грунтовно переконатися в правильности вибору педагогíчноi лрофес!!, зкачно зменшуе можливють професШюго розчаруванпя в майбутньому. 3 метою иерев!рки дього твердження, а також з метою виявлення специфпш формування opi ентащ i на професш вчителя, нами було проведено анкетування серед учшв педагог i чних fwiaciE та студентов педагогiчного вузу. Анкетування передбачало виявлення р1вня i динам!ки профес!й-Hoi переконаност! студентi в та сл!вставлення результат i в з формою довуз!всько! . »мдготовки. В1ДП0В1ДН0 положению про Формування педагогично! спрямованост! студентje вузу (Сла-CTboHiH R О. , Шелуха Ю. Д) було визначено piBHi профес!йно! переконаност! студент!в у вибору педагоично! професН (1-повна влеЕнешсть в правильност! педагог i чного вибору. 2-на-явн1сть деяких сумщв!в в правильное^ вибору; З-наявтсть значних cyMHiBiB на мел! в!дмови в!д професП, 4-повна в^д-cyTHicTb педагог i чно! спрямованост!). Анкетування проводилося протягом чотирьох рок!в серед студент¡в ф!зико-математичного факультету КДПГ !м. М. П. Драгоманова та учшв педагопчних кла-cíb СШ N114 та 125. Всього анкетуванням було охоплено 254 особи.

Анал1з результат1в анкетування дае мозшшсть тверди-ти, ко '!снуе запелнють мая навчанням в педагогi чних класах та подальгаим формуванням педагог!чна! спрямованост!. Студенти,що навчалися в педагопчних класах, характеризуються в щлому вищим р!внем педагопчко! пере'конаност!, позитивним, хоча i луже нэлначним,ростом педагоИ чно Г спрямованост!, в той час. як серед тпих студен!в цей показник мае: тендеицио до зниження. Анал)а ли лъност i динам! чних покат ник i в шдгв^рджуе думку про те, що випуокнчки педагопчних класмв меняю схильн! до значних коливань в план! провес iйно! переконаност i: 56"; ни:; свое! спрямованост i н« змпшли впвеж. у 24% наягнки неснаткий pie?, а у 202 - яезнячя! эшда-нин. Р|з*1 поливания

в!дсутш. В той же час 8Z !нших студент i в щютягом двои..рок! в навчаннн у вуз i значно знизили свою . педагог iчну спрямованють, а 2% взагал1 повяу переконан ють в правильност! . педагог iчного вибору вшнили на абсолютну В)дсутнхсть педагог1чноi спрямованост!. Окр!м того, сл!д заувадити, да 117. аб1тур! ент!в вже при Bcryni в 1нститут були переконанi, щр педагончна профес!я - не для них, в той час, як серед випускшшв педагопчних клас!в таких немае.

Як вже зззначалося, значний психолого-педагогiчний про-педевтичний потец!ал в педагопчних ]«асах мае викладання спе-щального психолого-педагог i чного профор1 ентац!йного курсу.

Пропедевт чна ефективнють вказаного курсу значною mí рою аалежить Б1д його змюту, а, значить, i в!д програми, за якою зд)йсню£т-ься викладання. В даний час !снуе деюлька програм для педагопчних клас1в, багато викладач!в правде за власними вар i антами. Анал!з Юнуючих програм дае можливють зауважити, щр не у вс 1х випадках належна увага придыяеться психолого-ледагончшй лропедевтиц!.

Перспективною формою педагогiчноi профор!ентац!i е також педагончна имназ!я. Хоча вне немало вуз i в звернулися до yiel форми роботи, однак якюь конкретн1 нрактичн! висновки робити ще рано. Т1льки в окремих випадках вилускники подабних г i мназд й навчаються в вузах, як правило так i нав чалма закла-ди, розночавши роботу plK-два тому, ще oboíx випускнимв не мають. Таким чином, можлив1сть визначити ефективнють щ ei форми довуз1всько! пропедевтики, спираючись на результат«'ус-пшюст) навчання в вуз! г i мназист i в- випускник i в, на даний час поки що в!дсутня. В той ate час е деякий досв>д, який мае потребу в узагальненн! та пауковому осмисленнь

Анализ нав чаль них план i в i програм дае шношшотъ говорити i про досить значний психолого-педагог!чний пропедевтичний питенцдзл змюту середньо! имназШго! gcbíth. В першу чергу, це стосуст'ься таких предметов як ф!лоссф1Я, вступ до cnenianbHOCTi, педагончна майстершсть. "

Таким чином, теоретико-педагоичний анаЛ13 наукового доробку та узагальнення результат!В практично! jiix.miocTi в галуз! психолого-педагопч;ю5 довузавсько! пропедевтики дсволяе вщцлити недагоичш класи з-пом!ж усталенчх форы педагои чно? профор! снтац! i. Однак ц; теоретичн! висновки

потребуоть експерименталыю! перев!рки, осмльки в пауковому план! дан! иодо пропедевтично! ефективност! педагопчних клае!в практично в!дсутнь Не проводшпся досл!д№ння в пла-ш анализу ефективност! загальнопедагопчно1, спещально! та загально! п!дготовки выпускников педагопчних клае! е. А зазначена ефективнють якраз 1 Суде найб!льш вагомим крите р1 ем оценки можливостей педагопчних клае ¡в в план! психолого-педагопчио! пропедевтики. Нема с даних шрдо особливостей впливу р!зних форм педагог!чно! пробор!енташI в педагог¡чних класах и в першу чергу - педпрофв1дбору) на усппшсть психолого1педагогично! пропедевтики. Окр1М того, сл\л зауважити, н;о анал!з програм педагог ¡чних клае ¡в вия-вив слабкий р!вень врахування вимог психолого-педагог1чно1 пропедевтики.

В третьему роздал) "УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТ! ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГIЧНО1 .сДЮПЕДЕВТИШ В ПРЖЛЬННХ ПЕДАГОПЧНИХ КЛАСАХ" подано опис та анал!з результат!в констатуючого та формуючого эксперименте з метою виявлення дощльност! психолого-педагончнс! довуз!веько! пропедевтики в педагопчних класах а також шлях1 в шдвищэння еФективност! ше! шдго-говки. Структура досл!дження в1дзначаегься наявнютю конста-гуючого та формуючого педагог!чного експерименту. Метою констатуючого експерименту був анал!з ефективност! загальнопеда-гопчно! п!дготовки студент!в, що навчалися в педагог!чних власах, в пор!внянн! з ефектившетю навчання !нших студента. Еормуючий експеримент полягав у наповненн! зм!сту, форм ! датод^в навчання в педагопчних класах психолого-педагог¡ччою 1ропедевтикою.. Експеримент проводився на баз! Мзико-матёматичкого факультету КДШ ¡м. М. П. Драгоманова та трдагог 1 чних клае ¡в СШ N 114, 136, 125 м. Киева.

Анал!з усп 1 шност! полягав у сшвставленн! р!зних сторш гфективност! загально!, слеш&пьно! \ психолого-педагог 1 чно 1 ^сп!шност! студент 1 в-випуокнимв педагопчних клае!в та ¡н-:мх студент!в. Анал!з проводився в трьох напрямках; загальнн гсшншеть, уешпшеть з психологс-педагопчних диецшшн, гсп!ян!сть з д!сщпл!н майбутньо! епешашзащ1. ,В ц!дому 5уло проанал13овано результати академ!чно1 усшшност! 368 :тудент1В,. з них 77 - випускники педагопчних клае!в. !агальн-, результати анализу представлен! в таблиц! N 1. •

Таблиця N1.

ГОНВНЯЯЬНШ АНАЛ13 АКАДЕМ!ЧНО! УСШШНОСТ! • ВШ1УСКНИК1В ПЕДАГОПЧНИХ КЛАС1В

1 1 1 | Загальна | успшнють 1 |УСЛ!ШН1СТЬ 3 |пед. дисцил. 1 1 |УСЛЛ1И)СТЬ 3 | |проф. дисцип. | 1 1

|Випускники педкл. | 4.01 1 I 4.31 1 1 1 | 3.88 1 1 1

|1нш1 студенти | 3.85 1 | 4. 17 1 1 1 I 3.72 | 1 1

|Показн. ефекти_н | | +0.16 | | +0. 14 1 1 1 | +0.16 1 ' I

Анализ даних, представлених в таблиц!, дае змогу констатувати больш високий показник уешшносто вилускников педагопчних класов. Це стосуегься як загалыю1 успешность так 1 ефективност) загальнопедагончно! подготовки та 0В0Л0Д1ННЯ проф!льними дисциплинами. Окр ом того, з року В Р1К Ш показншш маюгь тенденщю до зростання,' в той час, як серэд онших студентов ця тенденция мае негативний характер. Це дае шдстави для аргументованого тверджёння про наявшсть сто йкого взаагозв'язку М1ж довуз!вською пропедевтикою в педагопчних класах та ефективн1стю навчання в 1нституть В той же час деяк1 показники, що стосуються- загальнопедагопчно! подготовки, лривергають больш пильну увагу. Це, насампе-ред, стосуеться лор!вняльного показника ефективност1 загальнопедагончно! подготовки випускнимв педагопчних класов. В>н в щлому позитивний, але е нижчим за аналои чний показ-шк загально! та спевдально! Пдгстовки. Хоча в той же час позитивний 1 досить виеокий показник динамики ' ефективносто загальнопедагончно I подготовки (+0. ¿3) говорить про успешность подоланни вказано! негативно! тенденцН.

3 метою р.ияллеиня дхерел ^а особливоот^й ясихолого-педагога чно I доьувовсько! пропедевтики нами було проведено ап- ' кегувачья серед студентов 2-3 курсу фозико-математичного факультету (221 чол.). Зм1ст анкети полагав в толу, що респондент я довольной i5or.fi мав йнонити свою довуз1веьку подготовку с. црдагопки та психолог о! та восагччти ..¡лерь'ло

0ТРИМ..1МИА ЗН'ОНЬ.

- 17 -

Пор1вняльний анал!з тформащ !, отримано! за допомогою анкетування, дае змогу шдкреслити важливу роль ледагоичних клас1в в газуз! психолого-педагопчно! пропедевтики. Ро) без винятку випускники педагоНчних класов В1дзначили наяэшсть психолого-педагог!чних знань до вступу в вуз.вказаяи навчання в педагог!чних класах як головне джерело отримання психолого-педагопчно! ¡нформацП в довуз!ьський перюд. В той же час 22% 1нших студента не вказали Шяких шлях!в психо'лого-педагог !чно! пропедевтики, осмльки до вступу в вуз вони не Мали н!якого уявлення про педагогику 1 психологш Игам студен-ти вказують на науково-педагопчну л!тературу як головне джерело отримання ¡нформацП, в той же час зауважуючи на деяку безсистеушсть знань, отриманих цим шляхом. Зауваження щодо безсистемност1 отриманих знань стосуеться 1 переважно1 61 ль-шост! ьчших джерел, вказаних в анкетах. Але сл!д зауважити, що' випускники педагоичних класгв дуже мал у увагу прид^или таким джерелам отримання знань як робот! з науковс-педагог!ч-ною лотературою та спостереженшо за педагог!чним процесом. Хоча респонденти 1 не були обмежен! киц>к!стю вар!ант1в, все ж тут В1ДП0В1дь, як правило, була однозначна: педагог]чн! класи. 3 одного боку це зайвий раз тдкреслюе ефективнють психолого-пе датой чно! пропедевтики в педагоПчних класах, а з ¡ншого, вказуе на не0бх1дн!сть б!дп>ш широкого практикуванпя в навчальному процес 1 педагопчних клас1в таких форм роботи як самост!йне опрацюваяня лотературних джерел, спостереження за педагог1чним процесом, залучення до участи в ньому.

Окр^м того, нами було проведено дослодження !ндив!дуаяь-них особливостей навчання студент 1в в плат психодидактичного комфорту (термш наш - М.Л.). Шд психодидактичним комфортом ми розум! смо залежн!сть психолончного самопочуття осо-бистоси В1д сукупност! об' гктивних та суб' ективннх факто-р!в, що забезпечують ефективне засвоення навчального матер!-алу без перенавантаження 1 запоб!гають негативному впливу навчального лроцесу на псих 1ку особистост!. Лля визначеяня р!вня психодидактичного комфорту ми користувалися такими кри-тер!ями як ¡нтерес до отримання знань; переконан^сть в по-тр1 бност! знань, ир засвошгься,, для майбутньо1 педагопчно! д 1 ялмюст 1; ефективнють засвоення; п( дготсмечють до вив-чення конкретно! диедипл1ни.

■ - 18 -

АнаЛ13 результата анкетування вказуе на деяку н?з!д-пов!ДН1Сть М1Ж академ!чною усп!шн1стю та пеиходидактичним комфортом випускник!в педагог!чних клас1в. Б1льше того, за деякими критер!ями випускники педагог 1чних клас!в в^дчувають себе менш комфортно, н1ж !нш1 студенти. .1 це при тому, що за самоощнкою довуз1вська шдготовлешсть випускник!в педкла-С1В, як загальна, так 1 психолого-педагог1чна значно перевишу е п1дготовлен!сть 1нших студент 1 в. Досить низько ощнюють випускники педклас1в ефектившсть засвоення предмет!в. 1 це при наявност! високо! академ1чно! успшност!. Значною г розница м1ж показниками на початку та по зак!нченню вивчення предмет»в. Ди ам!ка психодидактичного комфорту випускник!в педагог1чних клас1в за деякими критер1ями негативна. Особливо це стосуеться 1нтересу до навчання. Розпочинаючи навчання з високим тересоы та перэконашстю в потр!бност! знань для майбутньо! професП, випускники педклас1в з часом втрачають щ переконання. В той же час у 1нших студент!в протягом навчання формуеться !нтерес, переконан!сть в потр!бност! навчання, росте ефективнють. Особливо це стосуеться психолого-педагог!чних дисциплт.

Особливост! функцюнування навчального процесу в педагог 1 чних класах вимагають псного зв'язку м!ж психолого-педагог!чною пропедевтикою та педагог!чним профв!дбором. Адже профВ1Дб!р буде зд!йснюватися б1льш ефективно за уиови св!домого ставлення до особистюних якостей, що вивчаються ! формуються. А психолого-педагончна пропедевтика якраз- 1 забезпечус св!доме ставлення до таких понять як особист!сть ! 11 структура, зд1бност1, педагог1чн! зд!бност1 та 1нших, шр включаш'ься в загальну структуру педагог! чних нахил!в. А з 1ншого боку, процес д!агностування забезпечить б!льшу зац1кавлен!сть, активность та уев!домлешсть вивчення основ психолого-педагог!чких наук.

Проведений нами формуючий эксперимент включав створення системи д!агностування педагог!чних зд!бностей та IX корекцП як одк!£1 з умов п!двик1ення ефективност! психолого-педагог!чно! пропедевтики в педагог!чних класах.

Практично вс! методи д!агностування особист¡сних як -стей, ар позитивно корелкшгь з педагончними зд1бностями. ефективно ярограмуыться. Це дало смогу використанкя сбчи<\лю

вально! техшки. В1дпог.!дно цього було розроблено пакет про-грам "Педагоичш нахили", який е алгоритмазованим вар1антом проанал13овано1 методики. Яова програмування - "МЗХ-'ЗАЗЮ" для комп'ютер)в типу 'ДАМАНА ).Ш-2". Програыою иередбачено зд1йснення ¡ядив! дуального тестування, автоматично пдраху-вання результат!в та збереження гг. на зовн!шньому магштному носз £Р 1. Протягом чотирьох рок!в було протестоваио 167 учн; в педагог¡чних клас!в.

Експериментальним шляхом було лерев!рено прогностичну вал1дн1сть батаре! тестев. Критер! ем для пор!вняння стала загальна та психолого-педагопчна уепшпсть випусгашкш педагопчних клас!в в ¡нститут! (випускники пед!иас!Б, чр сеого часу проходили тестування, навчаотьоя зараз на 1 - 3 курсах ф!зико-математичного та деяких ¡нших факультет¡в). ВстаноЕлено, шр коеф!Шент кореляш \ м1ж результатами тестування ! поданыгою усп!шн!стю з исихолого-псдагопчних дисшншн становить 0.79, загальною усШшнютю - 0.69. Таким чином, можна говорит« про високу прогностичну щншсть тест!в в план! загальнопедагоично! шдготовки ¡ девдо нижчу, але також високу, в плаш загально! усшшост!.

Як вже зазначалося, випускники педагопчних клас!в характеризуются високим р^внем усшшност1 як аагально:, так 1 з психолого-педагопчних та спсщальних предметов. В • той же час в план! особист юному процес навчання приносить 1м психолончний дискомфорт. Одн 1 £30 з можливих причин цього с неврахування потреб психолого-педагог!чно! пропедевтики в навчаяьному процес! педагог ¡чних клас!в.

Виходячи . з цього, нами було зд!йснено формуючий експеримент, який полягав в орган1зацП змюту навчаяьного процесу в педагопчних класах э урахуванням потреб психолого-педагог!чно! пропедевтики. Експериментальну групу становили учн! педклас1 в СШ N 114, 'контрольну - учн! ф!зико-математичних педагопчних клас!в ¡нших шк1л. Експеримент проводився протягом 1989 - 1993 рок!в.

Було розроблено спещальну програму педпрофор1 ента Ц1йного курсу, яка нз ршп авторсько! впроваджувалась Нсши в напчальний процес педагог 1чнсго класу СШ N114., ; Ця програма прогонуе нову назяу курсу "ВСТУП ДО ПБДАГОП'ЧРО! ПК>Х>ЕСП" 1 мар вигляд ¡нтегронаного курсу, до

' - 20 -

якого ыиючеш пропедевтичн! основи энань э педагог ¡п»; 1 психологи та профороентац!йна 1нформад1я. •

Велика увага прид!ляеться практичним заняттям, на як! выводиться близько 60% базового компоненту. На практичних эачяттях широко застосовуються тести та експериментальн! методики по визначенню тих чи 1нших компонент!в педагог)чних зд1бностей, д!лов! !гри, тоделювання та анал!з педагог¡чних ситуаций,тощр. Лрограма передбачае т!сний вза-екозв'язок в позакласною виховнею роботою та оргашзаШ ею педагог ¡ч;ю! практики (виховно! - в канжулярний пер]од; ви-ховно!--шефсько1 в молодших класах; навчальнот).

Для переЕ рки результат!в формуючого екеперименту було эд!йснено пор!внял2>ний анал!з усп!шност1 експериментально! та контрольно! груп. Результати анал!зу представлен! в табл. N 2.

Таблиця N 2.

ПОРШИЛЫМ АНАЛ13 АКАДЕШЧН01 УСП1ШН0СП ЕКСПЕРИШГГАЛЬНО! ТА КОНТРОЛЬНО! ГРУП

1 ......'■"■■ ■ ...........- Загальна' усп!шн!сть -1 |Усп1 |пед. 1 идпеть 3 | ДИСЩ1П. 1

[Експериментальна трупа 4.14 1 1 4.54 |

I Контр, трупа - вип. педклас^в 3.98 1 1 4.27 |

| Контр, група - 1 нш1 студенти | 3.85 1 1 | 4.17 ' 1 ]

Акал я результат!в, представлених в таблиц), шдтверджуе думку про те, то введения психолого-педагог 1чно! пропедевтики в зм!ст осшти педагог!чних клас!в суттево вптонуло на стан ефективност! загальнопедагог!чнс! шдготовки студент 1 г,. Випускники педагог 1 чних клас!в. в яких провсдився експерммент, в ц!лому в!др^зчлоться краток ;,'сп)ин!стю ик г-агачьнсоср!тньою, так 1 (особливо) психолого-педагог! чною.

Також рез/льтати екеперименту перев-:рялися шляхом виявленнч р!г,пя психодлдактичного комфорту студентов експериментально! групп 1 пор1вняння з вгдповтними показниками в контрольной груш. В]дпов 1 дно роорсСлених нами критер! !в,

було визначено 4 р!вн! психодидактичного комфорту (1-висо-кий, що характеризусться практично повною в1дсутн1стю негативного впливу навчаяьного процесу на псих!ку особистост1; 2-середн)й, ш.о характеризусться наявнютю незначного дискомфорту, що дещо знижуе ефективнЮть навчально! д1яльно-т1; 3-низький.визначаеться наявнютю значного дискомфорту 1 утруд-нень в навчальшй д!яльност! практично по вс1м критер1ям; 4-дуже низький на меж! в1дсутност! В1дчуття комфортность стресова ситуащя, дуже низьк1 навчальн1. можливост 1. Реэуль-тати анал!зу подан! в таблиц! N 3.

Таблиця Н 3.

П0Р1ВНЯЛЫШ АНАЛ13 Р1ВНЯ ПСИХОДИДАКТИЧНОГО КОШОРТУ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО! ТА КОНТРОЛЬНО! ГРУП В ГА ЛУЗ I ДИСЦИ1ШН ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГ IЧНОГО ЦИКЛУ

I-1-1-1-1-1-1-1

| Интерес |иотр1бн. |ефективн. |шд-|заг. рез-т|заг. |

I I-:-1-1-1-1-|гот. |-г——|рез. |

I |А|В|А|В|А|В| I А | В | |

1--1-Н-1-1-1-1-1-1-1-1- I

'I Експер. гр. ¡1. 5611. 68|1. 60|1. 60|1. 98|1. 94|1. 88|1. 71 )1.73|1. 74|

1-1-1-1-1-1-!-1-1-1-Н—1

|Ког,;р. гр. |2.13|2.19|1.72|1.74|2. Зб|2. 33|2. 29|2.06|2.07|2. И |

|--1-,-1-|-!-1-(-1-1-1-(

ЦЬказник +0. 59+0. 51+0.12+0.14+0. 38+0. 39+0.41+0.35+0.34+0. 3'- (

|_I_:_I_I__I_I_I_I_I_I_I_I

Прим1тка: А- стан психодидактичного комфорт" на початк'г вивчення предмету, В- по зак1нченню вивчення.

]1ор1вняльний анализ стану психодидактичного комфорт дав змогу встанот ЧТИ, щр 1 тут П0М1ТН1 по: ТИВН1 ЗМ1НИ. В пор1в-няшп з студентами контрольно! груии, студенти експеримен-тально! грули в щлому почувають себе б1льш комфортно. I найб1льш це стосуегься психолого-педагог1чних дисцшшн. Ви-пускники экспериментально 1 грули значно вище отнюоть ' свою довуз!вську тдготовлен!сть до эагаль::эпедагог1Чно1 шдго-товки (1 це в пор!внян!И з ¡ншими вигускник. ми педагопчних класхв). Значно вишлй 1нтерес до навчання, висока е^ектив-нють засвоення змюту навчальних дисиуплик дешр нлжча, але також висока лереконанзсть в лотр1бнос/л навчання. Все це дае шдстави гогэрити про те.що експери«ент приню гюзитивш

результати. В той же час, сл!д в1дзначити, щр негативну тен-денцш в плат динам!ки психодидактичного комфорту випускни-К1в педклае! в гювн!стю перебороти не вдалося. На нашу думку, це СЛ1Д вIднеети на рахунок недиференфйованого шдходу в вуз! до студенпв з разним р!внем лроледевтично! шдготовКи.

Анащзуючи результати експерименту в ц!лому, сл!д зазначити, що 1 констатуючий, 4 формуючий експерименти виявили ?'!1дий р1вень випускнимв педагопчних клае 1 в в план! загальнопедагончо! та академ1чно! вуз1всько! шдготсвки. А це, в свою чергу, е переконливим аргументом в план наявнос-т! Ч1тко1 позитивноI залежност! м!ж довуз!вською психолого-педагопчною пропедевтикою в педагопчних класах та ефектив-нютю подалыио! загальнопедагопчно! Шдготовки в вуз!.

У заключи! й частин! дисертацН узагальндагьея теоретичн! висновки 1 висловлюютьея практичн! лропозиц! I, слрямоваш на посилення проледевтичяо! ефективпост! павчачьного продесу в педагопчних класах.

Шдсумки проведеного досл1дження ев!дчать, що мета досл!дяиннй досягнута, ппотеза шдтверджена, вир 1 иен 1 його завдання. Все це дозволило сфорыулювати так! висновки.

Значне м!сце в систем! педагог!чного профес!йного выбору !.^с!дае . психолого-педагопчна довуз!вська пропедевтика . Теоретичний анатз сказано: лроблеми дозволив визначити пси-холсо-педагопчну довуз^вську пропедевтику як ознайомлення учн 1 в з науково обгрунтованою та методично дозованою !нфор-м'щею, яка гтг сут! сво^й е в стулом, теоретичною базою для ■ подальшого вивчення психолого-педагончних дисцишпн. Окр!м того, аиал)3 вкявив недостатки наукову розробку вказэно! проблеми, що в першу чергу виявилося в вддоутност! досл!джень спецпфжи впливу довуз!всько! поихолого-педагопчно! пропедевтики на подальиу загальнопедагог!чну шдготовку в вуз!. 3 огляду на це, нами було зд!йснено досл!дхення специфики та !ндив!дуалыю-типолопчних особливостей загалыюпедагоичйо! шдготовки студент!в, яке посягало в вивченш та сшвставлен---н! академ!чно! усшшност!, р1впя психодидактичного комфорту та впевненост! в правильности вибору педагог!чно! професН. Результати досл!дження виявили значш переваги в цьому план! випускник!в педагопчних клае!в. Окрш того, п!д час анкету-вання абсолютна б! льемсть випускник1в педагог!чних клае¡в

вказало на навчання в них як на головне джерело отримання пропедевтично! психолого-педагог 1 чно! онформацо!. Це дозволяе стверджувати, шр психолого-педагог1чна довузовська пропедевтика е важливим фактором ефективносто загальнопедагог1чно! п1дготовки студента В той же час було водмочено I гэяко ас-пекти загальнопедагог 1 чко! подготовки випускников педагогоч-них класов, як1 потребували полопшення. В першу чергу, це стосуеться ровня психодидактичного комфорту, який ми розгля-дашо, як залежность психологочного самопочуття особистосто вод сукупкосто об' опивних та суб'ехтивних факторов,щр за-безпечуюгь ефективне засвоення навчального матероалу без пе-, ренавантаження 1 запобогають можливому негативному впливу навчального процесу на психоку особистость Досл0д"®ння осо-бливостей психодидактичпого комфорту студентов-випускников педагог!чних класов виявило !х вищу шдготовленОсть, ефек-тившсть та усводомленость засвоекня навчального матероалу о в той же час - деяке зниження онтересу до навчання. Усу-нення подобиях протироч стало метою формуючого експерименту.

Наповнення змосту освоти в педагог о чних класах психоли ' го-педагогочним пропедевтичним потенцоапом та впровадження водповодних змосту форм о методов роботи дозволило суттсто полопшити стан пропедевтики о помотно оптимозувати майбутню загальнопедагогочну подготовку в вузо. Це стосуеться як високоI успошносто з психолого-педагог очних дисциплон, так о оптимального ровня психодидактичного комфорту.

Важливою умовою ефективносто психолого-ледагогО чно! до-вузовсько! пропедевтики е тосний взаемозв'язок м1ж отриман-ням вступних психолого-педагог о чних знань о педагогочним профводбором. Больш ефективному дойсненню профводбору сприяе залучення старшокласников до педагогочно! дояльносто та використання укладено! на базо уточнено! структури педа-гогочних здобностей, система методик доагностування, щ>о об-грунтовувалася о впроваджувалася в дослодженно.

Таким чином, до умов ефективносто психолого-педагогочно! довузовсько! пропедевтики можна в1 днеЛ и такО: наповнення змосту освоти педагог 1чних класов психолого-педагогочним пропедевтичним потенцоапом, тосний взаемозв"зок пропедевтики з педагогочним профводбором, макскй 1льна увага залученню учшв педкласг до педагог!чно1 дояльнлст!, надання переваги

активним методам навчання, наявшсть т Юного зв"язку мцс педагог 1ЧЯИМ класом та в!дпов1дним факультетом вузу;

Теоретич/П 1 грактичн! результата досл!дження доэволя-ють стверджувати, шр впровадження в навчальний процес педагог 1чних клас!в системи психолого-педагог Iчно1 пропедевтики, яка включатиме 1нтегрований змют курсу "Вступ до педагог¡ч-но! професП", позакласну роботу, педагог!чну практику, ор-гаи!заи:<1не та методичне !х забезпечення сприяе шдвищенню ефективност! по даль и»! загалыюпедагог 1 чно 1 шдготовки та формуЕапню ст1йко 1 педагог1чно1 спрямованост1 майбутмх вчйтел1в.

Основы 1 результати дисертащйного до"сл!дження висв!тлен! в таких публ!кац1ях автора:

1. Про розробку курсу "Технолопя виховного продесу". Тези допов!дей науково-методично! конференцП, приурочено! БО-р^ччю Ровенського державного педагог1чного ¡нституту 1м. Д. 3. Ману!льського. - Р1вне, -1590.- с. 24-25 (у сшвавторств1).

2. Педагопчн1 класи як шлях до вибору професИ. Вдосконалення роботи по ор1ентацП молод! на педагог¡чш професИ: Тези допов1дей республ1кансько! науково-практично! ко..фере;.ц11.- Шжин, 1991 .- с. 94-95.

3. Ознайомлення учи ¡в педагопчних клас1в з психолого-педагопчними науками. Застосування активних форм та методов в викладанн! психолого-педагог1чних дисцишпн: Тези допов1дсл науково-практичноI конферендП. - 1зма1л,' 1991.- с. 9-10.

4. Педагог1ЧН1 класи як зас1б пропедевтики до навчання в педагог 1 чному вузь Сощально-психолончш проблеми профес1йно! шдготовки ыайбутнього вчителя: Тези допов1дей 1 пов!домлень М1жвуз1вськп1 науково-практично! конференщ!.-Кшв, КДП1, 1992.- с. 27-28.

Птлписано до друку 15.12.в,с"?/

Подписано ла лруку 16.12.1993р.0б.1,2'.Сормат ^0x84 1/1^. Друк офсе.тниЯ.Тир. 100.Зам.374.Еезплатно.