Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования

Тимошенко, Алена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования

Автореферат

Автор научной работы: Тимошенко, Алена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования"

Па правах рукописи

Тимошенко Алена Юрьевна

ПРОПЕДЕВТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Одинцова Любовь Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Анатолий Андреевич;

кандидат педагогических наук, доцент Ощепкова Нина Павловна.

Ведущая организация

Омский государственный педагогический университет

Защита состоится <4?А> мая 2003 г. в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан «JHf апреля 2003 г.

Ученый секретарь

55.

диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Шептенко Полина Андреевна

iL ¿¿</6 о*"? 2

о 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Внедрение и реализация многоуровневой системы высшего образования (МСВО), ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождаются существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Традиционная единообразная система получения высшего профессионального образования сменяется новой, существенно отличающейся от предыдущей по структуре организации. Причиной тому служит смена образовательной парадигмы: «социальный заказ - подготовка специалиста» - «образовательная потребность - образовательные услуги». В содержании высшего профессионального образования происходят значительные изменения: оно дифференцируется по уровням, ступеням, направлениям, специальностям; усиливается его гуманистическая направленность, обучение все более приобретает личностно-ориентированный характер.

В современной отечественной педагогике высшей школы накоплен достаточный теоретический и практический опыт по реализации многоуровневой системы высшего образования (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, В.А. Кузнецова, И.Е. Куров, П.К. Одинцов, JI.A. Одинцова, B.C. Ямпольский и др.); разработаны общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); изучен процесс формирования и развития личности учителя (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.); исследованы пути совершенствования профессионально-педагогической направленности и определены условия формирования профессионально значимых качеств будущего учителя (М.С. Кобзев, А.Г. Мордкович, Х.Н. Нагиев, A.A. Орлов, E.H. Орлова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов и др.).

Реализация многоуровневой системы высшего образования предполагает строгую градацию процесса получения образования: выделяются уровни, согласно которым строится учебно-воспитательный процесс в вузе. Первый уровень предполагает осуществление образовательной подготовки: на первых курсах обучения происходит процесс

овладения студентами фундаментальными знаниями. Второй уровень предполагает реализацию профессиональной и образовательной подготовки параллельно. Усилиями ученых создаются условия, определяются факторы, способствующие целесообразному сочетанию выделенных составляющих.

Актуальность исследования определяется противоречиями между усилением требований к уровню профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью последовательности реализации ее сущно-стно - содержательных компонентов в рамках МСВО; между задекларированным в государственном образовательном стандарте содержанием профессионального образования и необходимостью введения новых учебных курсов, ориентированных на удовлетворение потребностей личности.

В связи с этим проблема исследования заключается в необходимости разработки модели пропедевтики профессиональной подготовки будущаго уч i-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА Петербург 20(foPK

теля и выявлении условий ее реализации на протяжении всего периода обучения в бакалавриате. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего педагогического образования.

Предметом исследования выступает процесс осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс профессиональной подготовки будущего учителя будет осуществляться более результативно, если:

-его реализацию осуществлять согласно разработанной модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя;

-наряду с традиционными формами организации учебно-воспитательного процесса на первом уровне МСВО использовать педагогические предметные технологии;

-включить в процесс обучения второго уровня МСВО учебный курс, предваряющий изучение методических дисциплин и способствующий качественной методической подготовке студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

- изучить состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике высшей школы, обосновать понятийный аппарат исследования;

- провести сравнительный анализ образовательных систем зарубежной и российской высших школ, а также подготовки педагогических кадров в них;

- разработать модель пропедевтики профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования, соответствующую условиям реализации МСВО;

- экспериментально проверить целесообразность внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза разработанной модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: фундаментальные работы в области философии (B.C. Гершунский, В.Н. Филиппов и др.), гносеологические основы моделирования как метода научного познания (В.А. Штофф^ философ-ско-методологические аспекты процесса воспитания творческой личности педагога (В.И. Загвязинский) •

- на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), основы моделирования как метода научного познания (Т.И. Шамова, В.А. Штофф и др.);

- на конкретно - научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова и др.); методы статистической обработки экспериментальных данных (Дж. Гласс, H.A. Масальгин, C.B. Начинская, Дж. Стенли, A.B. Усова, B.C. Черепанов и др.); теория проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько,

B.B. Гузеев, B.M. Монахов, П.К. Одинцов и др.); идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др.); основные положения концепции профессионализации предметной подготовки будущего учителя математики (А.Г. Мордкович, J1.A. Одинцова, A.A. Столяр, Л.Ф. Спирин и др.); основные положения профес-сиографического подхода (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин и др.); мотивационная программно целевая психология управления (И.К. Шалаев ),

Кроме того, теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды ученых: С.Н. Колосовой, И.Е. Курова, A.M. Новикова, Т.В. Тальниковой, B.C. Ямпольского и др. о месте и роли профессиональной подготовки в рамках МСВО; Ф.Я. Володарского, Б.Л. Вульфсона, В.М. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, К.С. Махмуряна, Г. Пассарэ, Ю.Г. Татур о структуре построения системы высшего образования и подготовке педагогических кадров за рубежом; В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.К. Дьяченко, О.Ф. Калининой, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой, Н.Е. Щурковой и др. о месте и роли педагогической предметной технологии в учебно-воспитательном процессе; Г.А. Кручининой, И.Е. Курова, Н.Г. Ованесова, А.И. Пискунова, О-В. Попова об использовании спецкурсов в становлении специалистов; В.И. Загвязинского, Ю.В. Сенько о гуманизации и гуманитаризации педагогического образования.

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определенным этапам исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; работа с понятием; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, сравнительный анализ; опытно - экспериментальная работа; математико-статистическая обработка экспериметаль-ных данных.

Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2002 годы в три основных этапа.

Поисково-констатирующий этап (1999-2000 гг). Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление ее методологических и 1еоретических основ; определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования; уточнение основных понятий; проведение констатирующего эксперимента с последующим анализом результатов включенного наблюдения, бесед, интервью, анкетирования и тестирования.

Формирующий этап (2000-2001 гг). Систематизация и обобщение теоретического и практического материала по проблеме исследования; обоснование модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя; определение содержания и хода экспериментальной работы; разработка содержания учебного курса, направленного на формирование методических знаний, умений и навыков; проведение формирующего этапа опытно - экспериментальной работы.

Заключительный этап (2001-2002 гг). Осуществление систематизации, статистической обработки и итогового анализа опытно-экспериментальных

данных; определение результатов исследования; формулирование выводов; литературное оформление диссертационного исследования.

Опытно - экспериментальной базой исследования являлся факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 126 человек.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлены и систематизированы предпосылки и условия возникновения одноуровневой, ступенчатой и многоуровневой систем образования;

- проведен сравнительный анализ различных систем образования России и Запада, позволивший выделить основные тенденции в их развитии, а также особенности подготовки педагогических кадров;

- раскрыты и теоретически исследованы проблемы профессиональной подготовки будущего учителя математики;

- выявлены факторы, которые способствуют эффективной профессионализации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе и которые должны стать основой проектирования и реализации профессионально-образовательных программ, к ним относятся: целесообразно выстроенная последовательность в изложении учебного материала; рациональное соотношение объемов изучаемых учебных дисциплин и др.;

- проанализировано, уточнено и адаптировано к области данного исследования содержание понятий «пропедевтика», «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя»;

- определены составляющие пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях бакалавриата, представленные неявной пропедевтикой, предполагающей знакомство студентов первого уровня МСВО с основными составляющими профессиональной деятельности, ее структурой и содержанием на интуитивной основе и явной пропедевтикой, осуществляемой в ходе целенаправленной профессиональной подготовки студентов второго уровня обучения;

- разработана модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя: определены содержание, структура, последовательность реализации ее составляющих в рамках МСВО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практике апробирована теоретически обоснованная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя; разработан и апробирован учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» (традиционная система), направленный на формирование выделенных профессионально значимых качеств выпускника бакалавриата, обозначены пути осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя на протяжении всего периода обучения в вузе; материалы исследования могут быть использованы как в высшей педагогической школе, так и в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; проведением эксперимента в строго учитываемых и контролируемых условиях; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно - экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования и получением статистически достоверных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов и публикаций на международных (Барнаул - 2002; Красноярск - 2002), всероссийских (Барнаул - 2002; Бирск - 2002), региональных (Барнаул - 2001, 2002; Бийск - 2001; Брянск - 2001) и краевых (Барнаул - 2000, 2001) научно-практических конференциях, а также через выступления на заседаниях кафедр управления развитием образования, теории и методики начального образования Барнаульского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

- понятие «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя» представляет собой целостную систему непрерывной подготовительной работы, осуществляемой в системе высшего педагогического образования и направленной на приобретение обучающимися необходимых в будущей профессиональной деятельности знаний, овладение ими соответствующими умениями и навыками, т.е. формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника;

- теоретически обоснованная концептуальная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, выступает необходимым компонентом педагогического образования, способствует увеличению периода профессиональной подготовки будущего учителя, т.е. реализации принципа непрерывности применительно к исследуемому аспекту;

- введение в учебно-воспитательный процесс на первом уровне МСВО педагогических предметных технологий, как совокупности разнокачественных процедур, обусловленной соответствующими целями и содержанием обучения, способствует успешному овладению содержанием основной предметной подготовки, а также формированию профессиональной направленности будущих выпускников педагогического вуза;

- разработанный учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» расширяет диапазон применения предметных знаний и способствует формированию методической грамотности выпускников педагогического вуза.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования и аспекты ее разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, раскры-

ты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены методология, методы, этапы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Место и роль профессиональной подготовки будущего учителя в структуре многоуровневой системы высшего образования» представлен анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выделены предпосылки и условия возникновения различных систем образования; выявлены особенности построения образовательных систем России; приведена сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, а также подготовки педагогических кадров в них; обозначены проблемы профессиональной подготовки будущего учителя математики; определены факторы, способствующие эффективной «профессионализации» учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе; выявлена сущность понятий «пропедевтика», «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя»; определены основные направления реализации пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя, а также ее составляющие в рамках бакалавриата; сконструирована модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная проверка модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в рамках бакалавриата» излагаются содержание и методика организации исследования на основании конкретизации обобщенной модели; приведен анализ результатов опытно - экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, определены возможные направления дальнейшего изучения проблемы.

В приложении содержатся материалы опытно - экспериментальной работы.

Общий объем диссертации составляет 193 страницы. В работе содержится 7 схем, 4 таблицы, 2 рисунка и 3 диаграммы. Список литературы составляет 230 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ и обобщение литературных источников показывает, что в настоящее время существует несколько типов образовательных систем, среди которых выделяют одноуровневую, ступенчатую и многоуровневую системы высшего образования. Каждая из них имеет определенную структуру организации.

Так, одноуровневая система высшего образования предоставляет возможность подготовить квалифицированных специалистов, ориентированных на непрерывную и не изменяющуюся деятельность. По мнению B.C. Ямпольского, одноуровневая система высшего образования ориентирована на подготовку специалиста с высшим профессиональным образованием, квалификационный функционал которого задан на входе системы и не может быть изменен в процессе обучения. Образовательная функция системы играет при этом второстепенную - вспомогательную роль по отношению к профессиональной подготов-

ке. Выход из данной системы на промежуточных этапах (до ее полного завершения) невозможен. В.А. Кузнецова, отражая содержательную сторону одноуровневой системы высшего образования, определяет ее как "совокупность од-ноэтапных унифицированных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием".

Ступенчатая система высшего образования ориентирована на подготовку специалистов, квалификационный функционал которых задается на входе каждой ступени. Образовательная функция системы носит подчиненный характер по отношению к профессиональной подготовке, поэтому на некоторых ступенях может даже отсутствовать. Из данной системы возможен выход после каждой ступени с дипломом специалиста все более высокой квалификации. Содержательная основа данной системы представляет собой "совокупность последовательностей профессионально образовательных программ, где каждая последовательность характеризуется программами, отличающимися уровнями квалификации, приобретаемой обучающимися в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей".

Период реформирования системы образования приводит к появлению новой системы образования - многоуровневой системы высшего образования, направленной на удовлетворение потребностей личности обучаемого, общества, государства. Многоуровневая система профессиональной подготовки определяется, с одной стороны, как "ступенчатая, дифференцированная по годам обучения система получения различных уровней профессиональной квалификации. ... Многоуровневость подготовки дает возможность пройти все стадии обучения и получить образование, начиная с низшего до высшего, осваивая и углубляя знания избранной профессии" (С.М. Вишнякова). С другой стороны, содержательную сторону данной системы определяют, как "совокупность последовательностей, каждая из которых составлена из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на первом-втором уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования" (В.А. Кузнецова). Данная система ориентирована на предоставление личности образовательных услуг, которые позволяют ей в процессе обучения самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию получения необходимого образования, а на его базе - соответствующий уровень профессиональной подготовки. При этом образовательная функция, особенно на первом уровне системы, играет главенствующую роль по отношению к профессиональной подготовке. Из такой системы возможен выход обучающихся на различных этапах с образовательными дипломами разных уровней (общее, базовое и полное высшее образование) и полученными на их основе квалификационными сертификатами.

Проведенная сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, а также подготовки педагогических кадров в них показывает, что элементы многоуровневой системы высшего образо-

вания присутствуют в структуре организации системы высшего образования США, Франции, Великобритании. Практически во всех зарубежных университетах учебный процесс разделяется на два этапа: общетеоретический (базовый) и профессиональный (специальный), при этом профессиональная подготовка студентов зачастую осуществляется на последних курсах обучения в вузе. То же самое мы видим в определении целевых установок каждого уровня обучения МСВО России. Таким образом, это предопределяет необходимость параллельной и непрерывной реализации образовательной и профессиональной подготовки на протяжении всего периода обучения студентов в вузе.

В нашей работе акцент сделан на реализации пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в рамках многоуровневой системы высшего образования. Согласно концепции многоуровневой системы высшего образования, осуществление неявной пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя на первом уровне обучения будет способствовать формированию представления о будущей профессиональной деятельности непосредственно через собственный опыт и осознанному выбору индивидуальной траектории образования. Реализация явной пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя, согласно целевым установкам второго уровня МСВО, предполагает целенаправленное осуществление процесса профессиональной подготовки будущего учителя, а также реализацию основных дидактических принципов обучения (непрерывности, последовательности, преемственности и т.п.).

Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования, на наш взгляд, должна представлять собой совокупность этапов, последовательно следующих друг за другом в соответствии с целевыми установками каждого уровня обучения. Каждый этап, в свою очередь, есть система взаимосвязанных компонентов, отражающих специфику предметной подготовки на каждом уровне обучения, а также особенности будущей профессиональной деятельности. Эти компоненты условно можно разделить на следующие блоки: целевой, содержательный, технологический и результативный.

Целевой блок декомпозирует генеральную цель в задачи обучения. Целью пропедевтики профессиональной подготовки студентов является соответствие выпускника педагогического вуза описательной модели, отраженной в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Задачи, соответствующие указанной цели, можно сформулировать следующим образом:

1) формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника педагогического вуза на основе квалификационных характеристик, с учетом существующей градации уровней обучения многоуровневой системы высшего образования;

2) проектирование системы мероприятий, направленной на развитие профессионально значимых качеств будущего педагога;

3) овладение студентами профессионально значимыми знаниями;

4) формирование у обучаемых необходимых в будущей профессиональной деятельности умений и навыков.

Содержательный блок представляет взаимосвязь двух составляющих: содержательной и структурно - организационной. Содержательная часть предполагает овладение студентами знаниями теоретических основ, концепций, лежащих в основе будущей профессиональной деятельности; структурно - организационная составляющая предполагает выделение основных факторов, способствующих более эффективной "профессионализации" изучаемого содержания: рассмотрение вопроса о целесообразно выстроенной последовательности изучаемого материала; выделение основополагающих принципов, которым должно удовлетворять данное содержание; рациональное соотношение объемов изучаемых учебных дисциплин и др.

Технологический блок (операционный) включает в себя совокупность методов, средств и организационных форм, позволяющих реализовать управление процессом формирования профессионально значимых качеств будущего педагога и соответствующих знаний, умений и навыков. Отметим, что в данном случае под «управлением процессом формирования» будем понимать рациональное сочетание составляющих традиционного управленческого цикла (И.К. Шалаев):

анализ фактической ситуации, включающей в себя определение уровня сформированности профессионально значимых качеств и наличие профессионально необходимых знаний, умений и навыков;

планирование, предполагающее разработку целесообразно выстроенной и ориентированной на данную группу обучаемых последовательности определенных методов, средств и организационных форм обучения для достижения генеральной цели;

организация, а точнее использование или реализация данной последовательности мероприятий в учебно-воспитательной работе со студентами;

осуществление контроля за результатами, полученными в ходе реализации данной последовательности мероприятий;

регулирование, включающее в себя корректирование разработанной последовательности мероприятий с целью получения более высоких результатов.

Результативный блок представленной модели отражает степень сформированности профессионально значимых качеств будущего выпускника, уровни овладения системой знаний, умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Степень развитости и сформированности соответствующих качеств позволяет распределить их по четырем уровням: оптимальный, допустимый, критический и недопустимый, а также соответствующим образом соотнести их с целевыми установками каждого уровня обучения (целевой блок). Определение основных компонентов пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя позволило сконструировать соответствующую модель (рис. 1).

Содержательный блок

1 к

Последовательность в изложении учебного материала "Педагогизация" изучаемого учебного материала ? 5 к

Принципы фундаментальности, ведущей идеи и т.п. Соотношение объемов изучаемых учебных дисциплин С 5 « Е 3 а * Я в е. К ь X

Рис. 1. Модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя

Рис. 1. Модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя (продолжение)

Проверка эффективности реализации разработанной модели осуществлялась в результате оценивания изменения состояния показателей профессиональной направленности студентов: эмоционально-познавательного отношения к профессии (/,); эмоционально-познавательного отношения к учебной деятельности (/?); эмоционально-познавательного отношения к творческому содержанию выбранной профессии (/¡); активно-деятельного отношения к профессиональной деятельности (Д<); эмоционально-познавательного и активно-деятельного отношения к формированию профессиональной самостоятельности (/,); эмоционального и активно-деятельного отношения к общественной работе (1й)\ познавательного и активно-деятельного отношения к приобретению организаторских качеств (У7) (по А.Б. Каганову); базовых предметных знаний студентов - математическая подготовка; отдельных составляющих методической грамотности студентов: умение по предложенному содержанию формулировать тему учебного занятия (/0); ставить цель (Л1?); формулировать основные теоретические положения, которые лежат в основе выполнения задания {К3)\ определять уровень, на котором может быть рассмотрено предлагаемое задание (К^У,

определять базовые математические знания, умения и навыки (/у, умение прогнозировать ошибки (Кб)-

Изменению состояния выделенных показателей способствовало использование в учебно-воспитательном процессе первого уровня обучения педагогической предметной технологии, ориентированной на приобретаемую профессию, как одной из форм организации учебных занятий, а также разработка и проведение учебного курса, способствующего формированию методической грамотности студентов второго уровня обучения до введения предусмотренных государственным образовательным стандартом специальных методических дисциплин.

Исследовательская работа предполагала осуществление параллельного и последовательного сравнения полученных экспериментальных данных. Параллельность сравнения заключалась в анализе показателей выделенных критериев для контрольной и экспериментальной групп; последовательность - в отслеживании динамики изменения степени сформированности профессиональной направленности, специальной предметной подготовки, методической грамотности у студентов исследуемых групп на протяжении всего педагогического исследования.

Для сравнения отношения испытуемых к формированию различных показателей профессиональной направленности (/,) использовался усредненный приведенный индекс:

1к

Ыкп

■ 1=1—

где !(;„ - индекс отношения испытуемых к формированию к - го качества, п - число студентов в испытуемой группе,

к - число качеств, отношение к которым фиксировалось в нашем исследовании (*= 7).

Полученные результаты, проведенной опытно - экспериментальной работы по выявлению степени изменения выделенных показателей профессиональной направленности студентов можно отразить на диаграмме 1.

И 12 13 14 15 16 17 оцениваемье параметры 1|

И 12 13 14 15 16 17 оцениваемье параметры Ь

□ контр.

0ЭКСП.

Диаграмма 1. Значения показателей профессиональной направленности студентов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и обобщающем этапах опытно экспериментальной работы

Для групповой оценки профессиональной направленности студентов под-считывался средний индекс профессиональной направленности исследуемых групп (А). Для обнаружения статистически значимого расхождения в значениях средних индексов профессиональной направленности студентов, находились модули отклонений каждого результата от среднего (Аи полученные значения усреднялись (Д А ) - результат записывался в виде: А =А ± А А.

Таким образом, на обобщающем этапе опытно - экспериментальной работы для контрольной и экспериментальной групп были получены следующие

результаты:

А =50,08 ±7,42; кои

= 80,2 + 6,72. Данные свидетельствуют о

том, что интервалы значении, полученных для контрольной и экспериментальной групп не имеют пересечений.

Для определения изменения степени сформированности отдельных показателей методической грамотности студентов рассчитывались позиционные групповые коэффициенты полноты преставления К, -го показателя по формуле: п

I г,

г = 1

кРГ П-2

_/тах

где г • - количество баллов, набранных студентами испытуемых групп по показателям К,,

1 утах- максимально возможное количество баллов, которые мог набрать

каждый студент по К- му показателю,

п - количество студентов испытуемых групп, У - число оцениваемых позиций (/ = 6). Полученные данные отражены на диаграмме 2.

Ч I °'8'

1 Ч о

I и § 0,6-1|£ 0.4* 0,20

□ контр.

□ эксп.

К1 К2 КЗ К4 К5 Кб показатели Ю

Диаграмма 2. Значения позиционных групповых коэфициентов полноты представления показателей методической грамотности (К,)

Далее рассчитывался среднегрупповой коэффициент полноты выполнения всей работы студентами контрольной и экспериментальной групп по формуле:

Zki

где а, - индивидуальный коэффициент полноты выполнения всей работы,

п - число студентов испытуемых групп.

В результате были получены следующие значения:

Проверка существования статистически значимой разницы между полученными результатами велась по критерию Стьюдента. О правомерности его применения говорит, в частности, близость кривой распределения частот полученных нами показателей, к нормальному распределению.

Таким образом, полученное нами экспериментальное значение tэкс = 4,42 больше соответствующего табличного значения tmu0 ~ 2.66 для v = 60 степеней свободы, при вероятности допустимой ошибки 1%.

Изменения в академической успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп фиксировались на протяжении всей опытно - экспериментальной работы. Так, вычислялись среднегрупповые значения баллов, полученных студентами в результате сдачи вступительных и семестровых экзаменов (с 1-го по 8-й) по математике. Затем вычислялись среднегрупповые коэффициенты полноты академической успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп: к =0,77; к ^ =0,83. Статистически значимое расхождение среднегрупповых коэффициентов полноты академической успеваемости студентов выделенных групп было доказано аналогично и составило t3KC - 6,7, что больше соответствующего табличного значения tmaQ- 2,66 при числе степеней свободы v = 60 на 1% уровне значимости.

Итак, полученные результаты доказывают наше предположение о том, что реализация на протяжении всего периода обучения в вузе модели пропедевтики профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования оказывает существенное влияние на изменение уровня их профессиональной направленности, основной предметной подготовки и методической грамотности.

Итоги 1 еоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

-профессиональная и образовательная составляющие учебно-воспитательного процесса должны реализовываться согласно концепции мно-гоуровнего высшего педагогического образования;

-профессиональная подготовка должна осуществляться последовательно на протяжении всего периода обучения бакалавров физико-математического образования;

-пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования должна осуществляться в соответствии с целевыми установками каждого уровня обучения;

- пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в рамках многоуровневой системы высшего образования будет осуществляться более эффективно, если реализована специально разработанная соответствующая модель;

- реализация новых организационных форм проведения учебных занятий (в рамках указанной модели) позволяет осуществить изменение позиции студента от «обучаемого» через «учащегося» к «учащему», ведущей к формированию профессионально - значимых качеств будущего выпускника;

- реализация содержания учебного курса «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» позволяет студентам расширить диапазон применения специально предметных знаний и способствует формированию методической грамотности выпускников педагогического вуза.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что задачи исследования решены, а его гипотеза подтверждена.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы профессиональной подготовки будущего учителя. Значительный интерес представляет изучение условий и факторов, способствующих эффективной реализации непрерывной профессиональной подготовки будущего учителя в рамках различных систем и уровней высшего педагогического образования: специалитет, бакалавриат - магистратура. С решением этой и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях соискателя:

1. Тимошенко А.Ю. Место высшего профессионального образования в целостной структуре многоуровневой системы высшего образования // Математическое образование на Алтае: Материалы первой краевой конференции по математическому образованию на Алтае. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000 - С. 5456.

2. Одинцова Л.А., Тимошенко А.Ю. Реализация непрерывного педагогического образования в регионе в условиях педагогического университета // Педагог. Наука, технология, практика. - 2001.- № 1 (10).- С. 95-98 (50% личного участия).

3. Тимошенко А.Ю. Проявление готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в педвузе // Детский сад -школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы межвуз. науч.-прак. конф.- Брянск: Изд-во БГПУ, БИПКРО, 2001. - С. 218-220.

4. Тимошенко А.Ю. Структура высшего образования в России и за рубежом // Подготовка учителей начальных классов к формированию учебной деятельности младших школьников: Сб. материалов науч.- прак. конф. - Барнаул, 2001.-С. 6-9.

5. Тимошенко А.Ю. Организация системы высшего образования США // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы науч.- прак. конф-Бийск, 2001,-С. 165-166.

6. Тимошенко А.Ю. Реализация принципа непрерывности в структуре высшего педагогического образования: Материалы четвертой краевой конф. по математике. - Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2001 - С. 100-101.

7. Тимошенко А.Ю. Пропедевтическая направленность математической подготовки будущих учителей начальных классов // Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Материалы Всероссийск. науч.- прак. конф. Ч. 2. - Бирск: Изд-во БирГПИ, 2002,- С. 182-186.

8. Тимошенко А.Ю. Профессиональная направленность образовательного процесса в педвузе // Реализация непрерывного педагогического образования: колледж - вуз: Тезисы докладов региональной науч.- прак. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002,- С. 37-40.

9. Тимошенко А.Ю. Место и роль педагогической предметной технологии в образовательном процессе // Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы межрегион, конф. Ч. 1. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002,-С. 179-181.

10. Тимошенко А.Ю. Педагогическая технология КСО (коллективный способ обучения) как форма организации учебных занятий // Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы четвертой Всероссийской межвуз. науч.- прак. конф,- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.- С. 51.

11. Тимошенко А.Ю. Учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» как средство овладения методической грамотностью выпускниками педагогических вузов // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.- прак. конф - Новосибирск: Изд - во НГПУ, 2003 - С. 205208.

Подписано в печать 21.04.2003 г. Объем 1 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №63. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656015, Барнаул, пр-т Социалистический, 126, т. 36-80-05

•ч

РНБ Русский фонд

2006-4 9860

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимошенко, Алена Юрьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Место и роль профессиональной подготовки будущего учителя в структуре многоуровневой системы высшего образования.

1.1. Образовательные системы России: особенности их построения.

1.2. Сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, подготовка педагогических кадров в них.

1.3. Теоретическое обоснование модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в рамках бакалавриата.

1.4. Проектирование содержания пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования на основе государственного образовательного стандарта.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в рамках бакалавриата.

2.1. Организация и методика проведения опытно экспериментальной работы.

2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно - экспериментальной проверки модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в рамках бакалавриата.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования"

Актуальность исследования. Внедрение и реализация многоуровневой системы высшего образования (МСВО), ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождаются существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Причиной тому служит смена образовательной парадигмы: «социальный заказ -подготовка специалиста» - «образовательная потребность — образовательные услуги». Традиционная единообразная система получения высшего профессионального образования сменяется новой, существенно отличающейся от предыдущей по структуре организации. В содержании высшего профессионального образования происходят значительные изменения: оно дифференцируется по уровням, ступеням, направлениям, специальностям; усиливается его гуманистическая направленность, обучение все более приобретает личностно-ориентированный характер.

В современной отечественной педагогике высшей школы накоплен достаточный теоретический и практический опыт по реализации МСВО (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, В.А. Кузнецова, И.Е. Куров, П.К. Одинцов, J1.A. Одинцова, B.C. Ямпольский и др.); разработаны общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); изучен процесс формирования и развития личности учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.); исследованы пути совершенствования профессионально-педагогической направленности и определены условия формирования профессионально значимых качеств будущего учителя (М.С. Кобзев, А.Г. Мордкович, Х.Н. Нагиев, А.А. Орлов, Е.Н. Орлова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов и др.).

Реализация МСВО предполагает строгую градацию процесса получения образования. Так, выделяют уровни, согласно которым строится учебно-воспитательный процесс в вузе. Первый уровень предполагает осуществление образовательной подготовки: на первых курсах обучения происходит процесс овладения студентами фундаментальными знаниями. Второй уровень предполагает реализацию профессиональной и образовательной подготовки параллельно. Усилиями ученых создаются условия, определяются факторы, способствующие целесообразному сочетанию выделенных составляющих.

Современное общество выдвигает все новые требования к выпускнику высшей школы, которые имеют тенденцию к быстрому изменению и повышению. Высшая школа зачастую не в состоянии так скоро реагировать на такого рода изменения, поэтому возникают противоречия между усилением требований к уровню профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью последовательности реализации ее сущностно - содержательных компонентов в рамках МСВО; между задекларированным в государственном образовательном стандарте содержанием профессионального образования и необходимостью введения новых учебных курсов, ориентированных на удовлетворение потребностей личности.

На основе выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в необходимости разработки модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя и выявлении условий ее реализации на протяжении всего периода обучения в бакалавриате. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс профессиональной подготовки будущего учителя в рамках бакалавриата будет осуществляться более результативно, если:

-включить в процесс обучения второго уровня МСВО учебный курс, способствующий качественной методической подготовке студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: фундаментальные работы в области философии (Б.С. Гершунский, В.Н. Филиппов и др.), гносеологические основы моделирования как метода научного познания (В.А. Штофф), философско-методологические аспекты процесса воспитания творческой личности педагога (В .И. Загвязинский);

Н.А. Масальгин, С.В. Начинская, Дж. Стенли, А.В. Усова, B.C. Черепанов и др.); теория проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, П.К. Одинцов и др.); идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др.); основные положения концепции профессионализации предметной подготовки будущего учителя математики (А.Г. Мордкович, J1.A. Одинцова, А.А. Столяр, Л.Ф. Спирин и др.); основные положения профес-сиографического подхода (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин и др.); мотивационная программно целевая психология управления (И.К. Шалаев).

Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды ученых: С.Н. Колосовой, И.Е. Курова, A.M. Новикова, Т.В. Тальниковой, B.C. Ямпольского и др. о месте и роли профессиональной подготовки в рамках МСВО; Ф.Я. Володарского, Б.Л. Вульфсона, В.М. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, К.С. Махмуряна, Г. Пассарэ, Ю.Г. Татур о структуре построения системы высшего образования и подготовке педагогических кадров за рубежом; В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.К. Дьяченко, О.Ф. Калининой, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой, Н.Е. Щурковой и др. о месте и роли педагогической предметной технологии в учебно-воспитательном процессе; Г.А. Кручининой, И.Е. Курова, Н.Г. Ованесова, А.И. Пискунова, О.В. Попова об использовании спецкурсов в становлении специалистов; В.И. Загвязинского, Ю.В. Сенько о гуманизации и гуманитаризации педагогического образования.

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определенным этапам исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; работа с понятием; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, сравнительный анализ; опытно экспериментальная работа; статистическая обработка экспериментальных данных.

Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2002 годы в три основных этапа.

Поисково-констатирующий этап (1999-2000 гг.). Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ; определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования; уточнение основных понятий; проведение констатирующего эксперимента с последующим анализом результатов включенного наблюдения, бесед, интервью, анкетирования и тестирования.

Формирующий этап (2000-2001 гг.). Систематизация и обобщение теоретического и практического материала по проблеме исследования; обоснование модели исследуемой подготовки; определение основы содержания и хода экспериментальной работы; разработка содержания учебного курса, направленного на формирование методических знаний, умений и навыков; проведение формирующего этапа опытно - экспериментальной работы.

Заключительный этап (2001-2002 гг.). Осуществление систематизации, математико-статистической обработки и итогового анализа опытно-экспериментальных данных; определение результатов исследования; формулирование выводов; литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: проанализировано, уточнено и адаптировано к области данного исследования содержание понятия «пропедевтика профессиональной подготовки» будущего учителя, определены составляющие пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации бакалавриата (явная, неявная), разработана модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в рамках МСВО.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и систематизированы предпосылки и условия возникновения различных систем образования; проведен сравнительный анализ различных систем образования России и Запада, а также подготовки педагогических кадров в них; вскрыты и теоретически исследованы проблемы профессиональной подготовки будущего учителя математики; выявлены факторы, которые способствуют эффективной профессионализации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе и должны стать основой проектирования и реализации профессионально-образовательных программ; раскрыта сущность понятия «пропедевтика профессиональной подготовки» будущего учителя, разработана модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя: определены содержание, структура, последовательность реализации ее составляющих в рамках МСВО, а также условия ее реализации; выделены критерии диагностики сформированное™ профессионально значимых качеств будущего педагога, адекватные разработанной методике данного исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практике апробирована теоретически обоснованная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя; разработан и апробирован учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» (традиционная система), направленный на формирование выделенных профессионально значимых качеств выпускника бакалавриата, обозначены пути осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя на протяжении всего периода обучения в вузе; материалы исследования могут быть использованы, как в высшей педагогической школе, так и в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов и выводов обеспечена:

- методологической обоснованностью исходных позиций;

- корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования.

Положения, выносимые на защиту:

- понятие «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя» представляет собой целостную систему непрерывной подготовительной работы, осуществляемой в системе высшего педагогического образования, направленную на приобретение обучающимися необходимых в будущей профессиональной деятельности знаний, овладение ими соответствующими умениями и навыками, т.е. формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника;

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов и публикаций на международных (Барнаул - 2002; Красноярск - 2002), всероссийских (Барнаул — 2002; Бирск - 2002), региональных (Барнаул - 2001, 2002; Бийск - 2001; Брянск - 2001) и краевых (Барнаул - 2000, 2001) научно-практических конференциях, а также через выступления на заседаниях кафедр управления развитием образования, теории и методики начального образования Барнаульского государственного педагогического университета.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, семи приложений. Общий объем составляет 193 страницы машинописного тек

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемой разработки эффективной системы профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования занимаются давно. Данная работа является одним из тех исследований, рассматривающих процесс профессиональной подготовки будущего учителя как приоритетную тенденцию в системе университетского педагогического образования.

Анализ научной литературы по проблеме исследования на методологическом, теоретическом и методическом уровнях, а также исследование степени изученности проблемы в теории и практике высшей школы позволяют определить профессиональную подготовку как систему целенаправленной работы по формированию профессионально-значимых качеств будущего учителя.

В диссертационном исследовании приводится сравнительный анализ образовательных систем зарубежной и российской высших школ, подготовки педагогических кадров в них, раскрывается совокупность предпосылок и концептуальных положений, обосновывающих необходимость реализации многоуровневой системы высшего педагогического образования, осуществления непрерывной профессиональной подготовки будущего учителя в рамках указанной системы. Определение места и роли профессиональной подготовки в системе многоуровнего педагогического образования предопределило необходимость проведения анализа понятия «пропедевтика». Уточнение и адаптация данного понятия применительно к области нашего исследования позволило раскрыть сущностные характеристики «пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя», выявить ее составляющие и те направления, в рамках которых она может быть реализована.

Основу модели пропедевтики профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования представляет единство целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов, при разработке которых следует ориентироваться как на гуманистические тенденции в образовании, так и на особенности реализации указанной системы.

Сложная структура профессиональной подготовки будущего учителя требует соблюдения адекватных условий реализации разработанной модели. Так, многоуровневое университетское педагогическое образование должно предполагать соответствующее построение учебно-воспитательного процесса, при котором:

- предусматривается соблюдение принципа фундаментальности в реализации соответствующего содержания;

- обеспечивается профессионально-педагогическая направленность в обучении;

- реализуется единство и взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов;

- беспечивается соответствие особенностей реализации пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя целевым установкам основных уровней обучения.

Обобщая результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы по изучению эффективности реализации разработанной модели необходимо констатировать актуальность и востребованнность проведенного исследования. Таким образом, сконструированная и апробированная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования может быть широко использована в практике высшей школы.

В то же время существует несколько возможных направлений дальнейшего изучения обозначенной проблемы. Значительный интерес представляет изучение условий и факторов, способствующих эффективной реализации непрерывной профессиональной подготовки будущего учителя в рамках различных систем высшего педагогического образования: специалитет, бакалавриат -магистратура.

Эффективность разработанной системы профессиональной подготовки будущего учителя математики подтверждена динамикой формирования профессионально - значимых качеств у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной (параллельное сравнение), изменения степени сформированное™ выделенных качеств на протяжении всего периода проведения исследовательской работы (последовательное сравнение) и доказана методами математической статистики.

Таким образом, теоретический анализ и изучение результатов экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы: профессиональная и образовательная составляющие учебно-воспитательного процесса должны реализовываться согласно концепции мно-гоуровнего высшего педагогического образования;

- профессиональная подготовка должна осуществляться непрерывно на протяжении всего периода обучения бакалавров физико-математического образования;

- пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования должна осуществляться в соответствии с целевыми установками каждого уровня обучения;

- разработанная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя представляет собой единство целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;

- реализация новых организационных форм проведения учебных занятий (в рамках указанной модели) позволяет осуществить изменение позиции студента от «обучаемого» через «учащегося» к «учащему», ведущей к формированию профессионально — значимых качеств будущего выпускника;

- разработанный спецкурс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» позволяет студентам расширить диапазон применения специально предметных знаний, а также способствует формированию их методической грамотности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимошенко, Алена Юрьевна, Барнаул

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. - 139 с.

2. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976.- №1. — С. 81.

3. Абдуллина О.А. Формируем педагогические умения и навыки // Вестник высшей школы. 1977.- №2. - С. 83-84.

4. Абдуллина О.А.Общепедагогическая подготовка студентов // Советская педагогика. 1984.- №5. - С. 68-74.

5. Абросимов П. Германия: вчера, сегодня, завтра // Диалог. — 1997.- №9. -С. 82-91.

6. Абросимова Г.В. Формирование творческих педагогических умений у студентов младших курсов педвузов: Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1990. -192 с.

7. Агапова Г.Г. Профессиональная подготовка учителя в США. М.: НИИОП, 1973.-160 с.

8. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998.- №1.- С. 72-75.

9. Аитов Н.А. Непрерывное образование и вуз.- М.: Знание, 1989. 62 с.

10. Алаторцев В. Ахмедзянов В. Бакалавра заказывали? // Высшее образование в России.- 1995.- №3.- С. 122-128.

11. Алехина М.С. Основные направления в подготовке преподавателей средних школ Великобритании // Педагогическое образование. М.: МПГУ. -1992.- Вып.5. С. 116-118.

12. Алферов Ю.С. Система педагогического образования в Англии: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1965.- 189 с.

13. Андреева Г.А. Теория и практика педагогического образования в Англии (60-70-е гг.): Дис. канд. пед. наук.- М.,1977.-222 с.

14. Андрейкова С.А. Гуманистические ценности в системе профессионально педагогической подготовки учителя США, 1960 1990 гг.: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1998. - 209 с.

15. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. — 307 с.

16. Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования в подготовке будущего учителя. Челябинск, 1982. - 97 с.

17. Баянкин О.В. Подготовка будущего учителя физической культуры к педагогическому менеджменту: Дис. . канд. пед. наук.- Барнаул, 2000. 155 с.

18. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988.- №1 — С. 3-8.

19. Беспалько В.П. Поможет ли стандарт образованию // Педагогический вестник. 1993.- №2. - С. 15-18.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -191 с.

21. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально педагогической подготовки учителя в ФРГ, 70-е начало 90-х гг.: Дис. . канд. пед. наук.-Владимир, 1997. - 158 с.

22. Богданова О.Ю. Лекция в педвузе: проблемы, задачи, перспективы // Советская педагогика. 1985.- №12. - С. 47-50.

23. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991.- №9. - С. 123-128.

24. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997.- №4. - С. 66 - 72.

25. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - Волгоград: Перемена, 1998. - 178 с.

26. Болотов В.А., Исаев Е.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика.- 1997.- №4. С. 66-72.

27. Болотова А. Гуманистичекая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996.- № 3. - С. 119129.

28. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1993. - Вып.1. - С. 3-6.

29. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., 1994. - С. 3-8.

30. Брейтерман М. Оргдиалог А.Ривина // Частная школа. 1995.- №6. -С. 36-41.

31. Васильченко П.Л., Кусаинов Г.М. Обучение на коллективной и индивидуальной основе // Начальная школа. — 1993.- №4. С. 57-59.

32. Введение в специальность: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. М.: Просвещение, 1988. -208 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

34. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. - 400 с.

35. Володарский Ф.Я. Трехступенчатая система подготовки менеджеров в США // Многоуровневое высшее образование: сб. науч. тр.- Омск: ОПИ, 1993. -204 с.

36. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 180 с.

37. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999.- №2. - С. 84-95.

38. Выборова Г.Е. Что такое общинный колледж? (США) // Педагогическое образование.- МПГУ. 1992. - Вып.6. - С. 24-29.

39. Вычужанина О.В. Из опыта перехода к КСО // Начальная школа. -1993.-№2.-С. 27.

40. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1995.- 127 с.

41. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1988. — 163 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.

43. Гехард Шеффер. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высшее образование в России. 1994.-№4.-С. 61-68.

44. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии- М.: Прогресс, 1976. 495 с.

45. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1996. 181 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Просвещение, 1965. 260 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995. 383 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М., 2000. - 26 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлению высшего педагогического образования. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. 80 с.

50. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.- 240 с.

51. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе «педагогический колледж — университет» // Инструктивно методическое обеспечение содержания образования в Москве - М.: Центр инноваций в педагогике, 1999.-184 с.

52. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Учебное пособие / Под. ред. И.Е.Курова. — Горький: 11'ПИ им. М.Горького, 1988. -100 с.

53. Донейко А.А., Латынцева Л.Г. О некоторых формах организации практических занятий // Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителя в педвузе: сб. науч. тр. — Красноярск: КГПИ, 1990.-131 с.

54. Дьяченко В.К. Корнин и опыт «дикого вуза» // Народное образование. -1994.-№2-3.-С. 9-104.

55. Дьяченко В.К. Обучение по способностям // Народное образование. — 1994.-№2-3.-С. 88-89.

56. Дьяченко В.К. Организационные формы обучения и их развитие // Советская педагогика. 1985.- №9. — С. 55-58.

57. Дьяченко В.К. Технология разноуровнего обучения при переходе к КСО //Начальная школа. 1994.- №2. - С. 9-13.

58. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа. 1994.- №4. - С. 54-61.

59. Жолдак В.И., Какузин В.А., Портнов А.В. Общепрофессиональная дисциплина «Менеджмент в физической культуре и спорте»: проблемы, пути их решения, перспективы // Теория и практика физической культуры. 1998.- №11-12.-С. 34-38.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

61. Зайкин Н.И. Альтернативы образования в новых социальных движениях ФРГ // Педагогическое образование.- М.: Mill У.- 1992. Вып.6. - С. 7-13.

62. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Mill У.- 1992. -Вып.6.-С. 7-13.

63. Злоцкий Г.В. Ориентация студентов математиков на педагогическую профессию // Советская педагогика. - 1989.- №6. - С. 97-101.

64. Каганов А.Б. Рождение специалиста. Минск: Изд-во БГУ, 1983. — 111с.

65. Калинина О.Ф. Занятия по новой педагогической технологии // Математика в школе. 1996.- №2. - С. 40-41.

66. Кан-Калик В.А. Индивидуально — творческая подготовка учителей // Советская педагогика. 1989.- №1. - С. 97-100.

67. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования // Вестник высшей школы. — 1991.- №9. С. 6-10.

68. Капинус О.В. Подготовка студентов вуза к овладению педагогическими технологиями (на примере квалификации «учитель физики»): Дис. . канд. пед. наук.- Курган, 2000. 150 с.

69. Карпов В. Психолого педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . д-ра пед. наук.- JL, 1991- 345 с.

70. Квалификационные требования по специальностям / Под ред. Б.Ф. Киктева, Э.А. Гришина. Владимир: ВГПИ, 1979. - 31 с.

71. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов. М., 1985. - 96 с.

72. Квалификация // Энциклопедия профессионального образования. М., 1998. Т.1. - С. 420.

73. Келбакиани В.Н. Повысить уровень подготовки учителей математики // Советская педагогика. 1990.- №8. - С. 88-91.

74. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности // Советская педагогика. 1985.- №9. - С. 48-52.

75. Кларин В.М. Педагогическое образование в Федеративной Республике Германии // Преподаватель. 2000.- № 1. - С. 41 - 47.

76. Кобзев М.С. Пути и методы формирования у студентов готовности к учительскому труду // Пути совершенствования системы профессионально-педагогической направленности. -Минск: Изд-во БГУ.- 1977. Вып.5. - 112 с.

77. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992.- № 5. - С. 71-78.

78. Колосова С.Н. О непрерывном педагогическом образовании в России // Преподаватель.- №1. С. 62 - 64.

79. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

80. Костикова М.Н., Ямпольский B.C. Структура и стандарты трудоемкости многоуровневой системы высшего педагогического образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование. СПб.: ОмПГУ.- 1993. — Вып.З. — С. 3-17.

81. Краевский В.В. Современная школа глазами советских педагогов // Советская педагогика. 1989.- №6. - С. 148-152.

82. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№2.-С. 72-79.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

84. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2000. - 543 с.

85. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Дис. д-ра пед. наук Н. Новгород, 1995. - 501 с.

86. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук.- Ярославль, 1996. 343 с.

87. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского педагогического образования. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. пед. ун-та, 1995. -267 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — М.: Педагогика, 1970. 114 с.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

90. Курлянд З.Н. Развитие педагогических способностей студентов педвузов как средство совершенствования их профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук.- Одесса, 1985. 158 с.

91. Куров И.Е., Тальникова Т.В. Содержание уровней системы педагогического многоуровнего образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск: 1992. - Вып.1. - С. 37-38.

92. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. — 1999.- №6. — С. 12-19.

93. Левитов Н.Д. Психология. Для преподавателей и мастеров ПТУ. М.: Высшая школа, 1964. - 256 с.

94. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Дис. д-рапед. наук.- М.,1996. — 443 с.

95. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. Пособие. М.: Высшая шк., 1989.-360 с.

96. Леднев B.C. Структура содержания непрерывного образования (обоснование проекта базисного плана средней общеобразовательной школы) // Педагогическая технология . 1993.- №3-4. — С. 54-141.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

98. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики школы // Советская педагогика. 1989.- №11. - С. 10-17.

99. Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции // Педагогика. 1997.- № 2. - С. 118-123.

100. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. — М.: Просвещение, 1983.-192 с.

101. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995.- № 6. С. 55-63.

102. Масальгин Н.А. Математико-статистические методы в спорте. — М.: «Физкультура и спорт», 1974. — 151 с.

103. Матросов B.JI. Педагогическое образование: проблемы перестройки // Советская педагогика. 1989.- №12.- С. 73-78.

104. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Дис. . канд. пед. наук,- Казань, 2000. - 67 с.

105. Махмурян К.С. Подготовка учителей в Шиппенсбургском университете // Педагогическое образование.- М.: Mill У. 1992. - Вып.5. - С. 102-105.

106. Метельский Н.В. Психолого педагогические основы дидактики математики. — Минск: Вышейш. школа, 1977. — 158 с.

107. Методы педагогических исследований / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

108. Мкртчян М.А. Взаимообмен заданиями // Математика в школе. — 1991.-№6.-С. 13-18.

109. Мкртчян М.А. Методика взаимопередачи тем // Начальная школа. -1993.-№2.-С. 13-17.

110. Многоступенчатая система образования // Энциклопедия профессионального образования. М., 1999. - Т. 2. - С. 169 - 170.

111. Многоуровневое высшее образование. / Отв. ред. B.C. Ямпольский. — Омск.: Изд-во Омск. пед. ин-та, 1993.-204 с.

112. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997.- № 6.- С. 26-31

113. Мордкович А.Г. О профессионально педагогической направленности математической подготовки студентов // Советская педагогика.- 1985.- №12. — С. 52 57.

114. Мордкович А.Г. Профессионально педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Авто-реф: дис. .д-ра пед. наук.- М., 1986. - 36 с.

115. Мордкович А.Г. Профессионально педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. . д-ра. пед. наук.- М., 1987. — 298 с.

116. Нагиев Х.Н. Профессионально педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования: Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1997.- 173 с.

117. Национальная доктрина образования в Российской Федерации М., 2000.-16 с.

118. Начинская С.В. Математическая статистика в спорте. Киев: «Здо-ров'я», 1978.-136 с.

119. Нешков К.И. Некоторые вопросы преемственности при обучении математике // Преемственность в обучении математике: сб. статей. М.: Просвещение, 1978.-239 с.

120. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 1998.- № 3. С. 11-17.

121. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая школа, 1996. 64 с.

122. Образование // Универсальный учебный словарь по педагогике, праву, психологии . Красноярск: РИО КГГГУ., 1999. С. 34.

123. Образование и XXI век: Информационные технологии. М.: Наука, 1999.-191 с.

124. Образовательный стандарт // Энциклопедия профессионального образования. -М., 1999.-Т. 2.-С. 78.

125. Обучение // Универсальный учебный словарь по педагогике, праву, психологии и др. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. - С. 35.

126. Ованесов Н.Г. О спецдисциплинах в педагогическом вузе // Математика в школе. 1997.- № 5. - С. 78-79.

127. Одинцов П.К. Начала общей алгебры в курсе математики средней школы: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1972. -279 с.

128. Одинцов П.К., Одинцова JI.A. Пропедевтика математических понятий (методическая разработка).-Барнаул, 1986.— 101 с.

129. Одинцов П.К., Одинцова JI.A. Роль пропедевтики в совершенствовании содержания обучения // Советская педагогика. 1985.- №2. - С. 40-42.

130. Одинцова JI.A. Содержание и технологии профессиональной подготовки будущего учителя математики в условиях многоуровнего педобразования. // Многоуровневое педагогическое образование: проблемы, решения, перспективы-Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. 101 с.

131. Одинцова JI.A., Одинцов П.К. О совершенствовании содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1981.- №4. - С. 36-37.

132. Околелова Н.В. Групповая форма подготовки учащихся к уроку // -Математика в школе. 1993.- №4. С. 30-31.

133. Определение основных терминов дидактики высшей школы.- М.: НИИВО, 1995.-60 с.

134. Орлов А.А., Орлова Е.Н. Подготовка педагога к управлению учебно-воспитательным процессом // Советская педагогика. 1982.- № 4. - С. 81- 85.

135. Орлов Б.С. Германия на пороге XXI века // Россия и современный мир. 2000.- №1.- С. 64-77.

136. Основы математической статистики: Учебное пособие для ин-тов физ. культ. / Под ред. B.C. Иванова. -М.: Физкультура и спорт, 1990. 176 с.

137. Пассарэ Г. Учеба за границей не роскошь, а средство получения диплома // Мир образования. - 1997.- № 6. - С. 75-79.

138. Педагогика в понятиях и определениях: Учебное пособие / Сост. Г.И. Железовская. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 56 с.

139. Педагогика высшей школы: Учебное пособие / Отв. ред. Н.Д. Никанд-ров. Л. ЛГПИ, 1974. - 116 с.

140. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого, М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

141. Педагогика: Учебное пособие / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.- М.: Просвещение, 1988. 479 с.

142. Педагогический // Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЬ, 1996, - С. 487.

143. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества И Педагогика. 1997.- № 5. - С. 97-103.

144. Питюков В. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников.- 1995.- №1. С. 8-10.

145. Повысить уровень подготовки учителей математики // Советская педагогика- 1990.- №8. С. 88.

146. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

147. Попов О.В. Роль спецкурсов в становлении специалиста // Вестник высшей школы 1985.- №5. - С. 40 - 44.

148. Попова Л.В. Отбор кандидатов для обучения педагогическим профессиям в США // Педагогическое образование.- М.: Ml И У 1991. - Вып. 4. - С. 137142.

149. Преемственность в обучении математике: Сб. статей / Сост. A.M. Пышкало. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

150. Пропедевтика // Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб., 1997. - С. 967.

151. Пропедевтика // Словарь русского языка.- М., Русский язык, 1987. -С. 502.

152. Пропедевтика // Толковый словарь иностранных слов. Общеупотребительная лексика (для школ, лицеев, гимназий).- Ростов н/Дону: «Феникс», 1995. -С. 608.

153. Профессиограмма // Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Дону: «Феникс», 1998.-С. 361.

154. Профессиограмма общепедагогическая. — М.: Кострома, 1995. 28 с.

155. Профессиограммы в школе: (Характеристики профессий и их использование) / Ф.И. Иващенко, С.Н. Леднева, Г.И. Метельский и др. Минск: Нар ас-вета, 1984. - 80 с.

156. Профессионально педагогическая направленность математической подготовки учителя в педагогическом институте / Под. ред. А.Г. Мордковича, Г.Г. Хамова. Вологда: Вологод. ГПИ, 1990. - 109 с.

157. Профессиональное образование // Энциклопедия профессионального образования. М., 1999 - Т. 2. - С. 414.

158. Радионова И.Ф., Тряпицына А.П. Повышение качества специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., 1994. - С. 8-16.

159. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски // Ин-т педагогич. инноваций РАО. М., 1999. - 240 с.

160. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993.- №3. - С. 92-100.

161. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера // Кн. для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

162. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: Дис. д-ра пед. наук.- М., 2000. -350 с.

163. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика. — 1997.- № 3. С. 27-32.

164. Сафуанов И.С. Теория и практика преподавания математических дисциплин в педагогических институтах. Уфа: Магрифат, 1999. — 106 с.

165. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996.- №3. - С. 43-47.

166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

167. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. — М.: Академия, 2000. 235 с.

168. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 79 с.

169. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Санкт Петербург: Изд-во «Речь», 2000. - 349 с.

170. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

171. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1977.-29 с.

172. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки.- М.: Просвещ., 1976. 160 с.

173. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990.- №7. - С. 82-88.

174. Слободчиков В. и др. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2000.- №2. - С. 3-13.

175. Современные Соединенные Штаты Америки: Энцикл. справочник. — М.: Политиздат, 1988. 542 с.

176. Сорокин Н.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1974. 222 с.

177. Спецкурс в вузе. Теоретические проблемы и практические решения.-Горький, 1988. 65 с.

178. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога // Пути совершенствования системы педагогической направленности (Формирование готовности студента к учительскому труду). -М., 1977. Вып.5. — С.55-65.

179. Стандарты образовательные // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- Т.2. С. 388.

180. Статистические методы анализа информации в социологических исследованиях. — М.: Наука, 1979. 319 с.

181. Степашкин В.Н. Без умения учить нет учителя. // Вопросы содержания и организации педагогической практики студентов педвузов: сб. статей. — Белгород, 1973. - 270 с.

182. Стефанова H.JI., Лабунская Н.А. Первые результаты работы математического факультета в многоуровневой системе высшего педагогического образования // Математика в школе. 1997.- №5. - С. 80-83.

183. Столяр А.А., Адамская Н.П. Какой учитель нужен школе? // Советская педагогика. 1991.- №7. - С. 67-71.

184. Ступени обучения // Энциклопедия профессионального образования. М., 1999. -Т.З.-С. 200.

185. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XXI веке // Высшее образование в России. -1994.- №4. С. 111-124.

186. Татур Ю.Г. Система образования Франции. М.: Изд. ИЦПКПС, 1994. -62 с.

187. Тезаурус государственных образовательных стандартов и программ / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М., НИИВО, 2000 - 48 с.

188. Терегулов Ф.Ш. Некоторые соображения по поводу КСО // Начальная школа. 1993.-№4. - С. 51-53.

189. Турсунов Д.Ш. Обучение студентов педвуза исследовательским навыкам и умениям // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: сб. научн. тр.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982.- 180 с.

190. Уровень образования // Энциклопедия профессионального образования.- М., 1999.-T.3.-C.313.

191. Уровни профессионального образования // Энциклопедия профессионального образования.- М., 1999. Т.З. - С. 313-314.

192. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Спецкурс. — 41. — Челябинск: 41 НУ, 1978. 100 с.

193. Утеева Р.А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1985.- №2. - С. 21-23.

194. Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке // Математика в школе -1995.- №2. С. 33-35.

195. Филиппов В.Н. Основы философских знаний: Учебник. Барнаул, 1995.-434 с.

196. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания: Учебное пособие Барнаул: БГПУ, 1997. - 380 с.

197. Фоменко С.В. Из опыта организации высшего образования на западе // Многоуровневое высшее образование.- Омск: Изд-во Омск. пед. ин-та, 1993.-С. 14-22

198. Формы и методы учебно-воспитательной работы на математическом факультете педагогического института /А.А. Деев, Р.И. Сикорский и др.-Омск, 1968. Вып. 34.- 220 с.

199. Харламов И.Ф. Некоторые вопросы совершенствования вузовского обучения // Советская педагогика. 1981.- № 5. - С. 86-93.

200. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997.- № 4. - С. 72-78.

201. Ценз // Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., Русский язык, 1987.-С. 713.

202. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

203. Чошанов М. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии.- 1996.-№3- С. 8-13.

204. Шайян Ж. Университеты. Учеба в Германии // Deutshland = Германия: Политика, культура, экономика, наука.- 1997.- № 3 С. 24-30.

205. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие Барнаул: БГПУ, 1998.-187 с.

206. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.

207. Шаповалов А.А. A3 и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. — 123 с.

208. Шелухин Ю.Д. Динамика профессиональной направленности студентов педагогического вуза: (на материале специальностей естественно математического цикла): Дис. . канд. пед. наук.- Киев, 1978. - 192 с.

209. Шептенко П.А. Оптимизация стажировки молодых учителей сельской школы // Адаптация молодого учителя сельской школы: сб. науч. тр.- Барнаул: БГПИ, 1984.-213 с.

210. Шихова О.В. Квалиметрический подход к разрешению проблемы ди-агностичности образовательного стандарта: Дис. . канд. пед. наук.- Ижевск, 1997.-172 с.

211. Штофф В.А. Моделирование и философия. Москва Ленинград: Наука, 1966.-302 с.

212. Щербаков А.И. Психологические основы формирования образования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.— Л., 1967.-266 с.

213. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971.-303 с.

214. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993.- №2. - С. 66-70.

215. Яковлева Д.С., Тамарин В.Э. Ознакомление студентов с методами исследовательской работы в области педагогики // Советская педагогика.- 1973.-№8.-С. 103-110.

216. Ямпольский B.C. Тенденции развития систем высшего образования за рубежом и в России // Многоуровневое высшее педагогическое образование-Омск: ОмГПУ.- 1994. Вып.5. - С. 3-12.

217. Ярославова Л.А. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки: Дис. . канд. пед. наук,- Екатеринбург, 1992. — 169 с.

218. Dr. Thomas Gordon, Judith Gordon Sands. PET in action. Chicago, 1976. -530 p.

219. Le systeme educatif en France et son administration // Collection franco -russe de documents d'information et de formation. 1993. - №22. - p. 2-50.

220. L'enseignement superieur en France (2 e' me edition) // Collection franco -russe de documents d'information et de formation.- 1993. №5. - p. 2-101.

221. La Documentation francaise et Ministere des Affaires etrangeres // Direction de la communication et de Finformation, janvier., 1999. p. 154-165.

222. Life in Morden America. New education. Peter Bromhead Longman: Longman Group UK Limited, 1988. 180 p.

223. Sarason I. G. Stress, Anxiety and Cognitive Interference: Reactions to Tests (Report CO ONR- 005) // Department of Psychology. - 1982. -№1 - 25 p.

224. Stevenson D.K. American Life and Institutions. Stuttgart, Federal Republic of Germany, 1987. - 145 p.

225. Tobias S. Tracked to Fail. Psychology Today. September, 1989. - p. 541. УКАЗАТЕЛЬ ПРИЛОЖЕНИЙ