Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования

Автореферат по педагогике на тему «Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Автореферат
Автор научной работы
 Тимошенко, Алена Юрьевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Барнаул
Год защиты
 2003
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования"

Па правах рукописи

Тимошенко Алена Юрьевна

ПРОПЕДЕВТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Барнаул - 2003

\

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Одинцова Любовь Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Анатолий Андреевич;

кандидат педагогических наук, доцент Ощепкова Нина Павловна.

Ведущая организация

Омский государственный педагогический университет

Защита состоится <4?А> мая 2003 г. в 10 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан «JHf апреля 2003 г.

Ученый секретарь

55.

диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Шептенко Полина Андреевна

iL ¿¿</6 о*"? 2

о 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Внедрение и реализация многоуровневой системы высшего образования (МСВО), ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождаются существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Традиционная единообразная система получения высшего профессионального образования сменяется новой, существенно отличающейся от предыдущей по структуре организации. Причиной тому служит смена образовательной парадигмы: «социальный заказ - подготовка специалиста» - «образовательная потребность - образовательные услуги». В содержании высшего профессионального образования происходят значительные изменения: оно дифференцируется по уровням, ступеням, направлениям, специальностям; усиливается его гуманистическая направленность, обучение все более приобретает личностно-ориентированный характер.

В современной отечественной педагогике высшей школы накоплен достаточный теоретический и практический опыт по реализации многоуровневой системы высшего образования (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, В.А. Кузнецова, И.Е. Куров, П.К. Одинцов, JI.A. Одинцова, B.C. Ямпольский и др.); разработаны общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); изучен процесс формирования и развития личности учителя (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.); исследованы пути совершенствования профессионально-педагогической направленности и определены условия формирования профессионально значимых качеств будущего учителя (М.С. Кобзев, А.Г. Мордкович, Х.Н. Нагиев, A.A. Орлов, E.H. Орлова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов и др.).

Реализация многоуровневой системы высшего образования предполагает строгую градацию процесса получения образования: выделяются уровни, согласно которым строится учебно-воспитательный процесс в вузе. Первый уровень предполагает осуществление образовательной подготовки: на первых курсах обучения происходит процесс

овладения студентами фундаментальными знаниями. Второй уровень предполагает реализацию профессиональной и образовательной подготовки параллельно. Усилиями ученых создаются условия, определяются факторы, способствующие целесообразному сочетанию выделенных составляющих.

Актуальность исследования определяется противоречиями между усилением требований к уровню профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью последовательности реализации ее сущно-стно - содержательных компонентов в рамках МСВО; между задекларированным в государственном образовательном стандарте содержанием профессионального образования и необходимостью введения новых учебных курсов, ориентированных на удовлетворение потребностей личности.

В связи с этим проблема исследования заключается в необходимости разработки модели пропедевтики профессиональной подготовки будущаго уч i-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА Петербург 20(foPK

теля и выявлении условий ее реализации на протяжении всего периода обучения в бакалавриате. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего педагогического образования.

Предметом исследования выступает процесс осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс профессиональной подготовки будущего учителя будет осуществляться более результативно, если:

-его реализацию осуществлять согласно разработанной модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя;

-наряду с традиционными формами организации учебно-воспитательного процесса на первом уровне МСВО использовать педагогические предметные технологии;

-включить в процесс обучения второго уровня МСВО учебный курс, предваряющий изучение методических дисциплин и способствующий качественной методической подготовке студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

- изучить состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике высшей школы, обосновать понятийный аппарат исследования;

- провести сравнительный анализ образовательных систем зарубежной и российской высших школ, а также подготовки педагогических кадров в них;

- разработать модель пропедевтики профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования, соответствующую условиям реализации МСВО;

- экспериментально проверить целесообразность внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза разработанной модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: фундаментальные работы в области философии (B.C. Гершунский, В.Н. Филиппов и др.), гносеологические основы моделирования как метода научного познания (В.А. Штофф^ философ-ско-методологические аспекты процесса воспитания творческой личности педагога (В.И. Загвязинский) •

- на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), основы моделирования как метода научного познания (Т.И. Шамова, В.А. Штофф и др.);

- на конкретно - научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова и др.); методы статистической обработки экспериментальных данных (Дж. Гласс, H.A. Масальгин, C.B. Начинская, Дж. Стенли, A.B. Усова, B.C. Черепанов и др.); теория проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько,

B.B. Гузеев, B.M. Монахов, П.К. Одинцов и др.); идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др.); основные положения концепции профессионализации предметной подготовки будущего учителя математики (А.Г. Мордкович, J1.A. Одинцова, A.A. Столяр, Л.Ф. Спирин и др.); основные положения профес-сиографического подхода (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин и др.); мотивационная программно целевая психология управления (И.К. Шалаев ),

Кроме того, теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды ученых: С.Н. Колосовой, И.Е. Курова, A.M. Новикова, Т.В. Тальниковой, B.C. Ямпольского и др. о месте и роли профессиональной подготовки в рамках МСВО; Ф.Я. Володарского, Б.Л. Вульфсона, В.М. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, К.С. Махмуряна, Г. Пассарэ, Ю.Г. Татур о структуре построения системы высшего образования и подготовке педагогических кадров за рубежом; В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.К. Дьяченко, О.Ф. Калининой, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой, Н.Е. Щурковой и др. о месте и роли педагогической предметной технологии в учебно-воспитательном процессе; Г.А. Кручининой, И.Е. Курова, Н.Г. Ованесова, А.И. Пискунова, О-В. Попова об использовании спецкурсов в становлении специалистов; В.И. Загвязинского, Ю.В. Сенько о гуманизации и гуманитаризации педагогического образования.

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определенным этапам исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; работа с понятием; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, сравнительный анализ; опытно - экспериментальная работа; математико-статистическая обработка экспериметаль-ных данных.

Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2002 годы в три основных этапа.

Поисково-констатирующий этап (1999-2000 гг). Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление ее методологических и 1еоретических основ; определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования; уточнение основных понятий; проведение констатирующего эксперимента с последующим анализом результатов включенного наблюдения, бесед, интервью, анкетирования и тестирования.

Формирующий этап (2000-2001 гг). Систематизация и обобщение теоретического и практического материала по проблеме исследования; обоснование модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя; определение содержания и хода экспериментальной работы; разработка содержания учебного курса, направленного на формирование методических знаний, умений и навыков; проведение формирующего этапа опытно - экспериментальной работы.

Заключительный этап (2001-2002 гг). Осуществление систематизации, статистической обработки и итогового анализа опытно-экспериментальных

данных; определение результатов исследования; формулирование выводов; литературное оформление диссертационного исследования.

Опытно - экспериментальной базой исследования являлся факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 126 человек.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлены и систематизированы предпосылки и условия возникновения одноуровневой, ступенчатой и многоуровневой систем образования;

- проведен сравнительный анализ различных систем образования России и Запада, позволивший выделить основные тенденции в их развитии, а также особенности подготовки педагогических кадров;

- раскрыты и теоретически исследованы проблемы профессиональной подготовки будущего учителя математики;

- выявлены факторы, которые способствуют эффективной профессионализации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе и которые должны стать основой проектирования и реализации профессионально-образовательных программ, к ним относятся: целесообразно выстроенная последовательность в изложении учебного материала; рациональное соотношение объемов изучаемых учебных дисциплин и др.;

- проанализировано, уточнено и адаптировано к области данного исследования содержание понятий «пропедевтика», «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя»;

- определены составляющие пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях бакалавриата, представленные неявной пропедевтикой, предполагающей знакомство студентов первого уровня МСВО с основными составляющими профессиональной деятельности, ее структурой и содержанием на интуитивной основе и явной пропедевтикой, осуществляемой в ходе целенаправленной профессиональной подготовки студентов второго уровня обучения;

- разработана модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя: определены содержание, структура, последовательность реализации ее составляющих в рамках МСВО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практике апробирована теоретически обоснованная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя; разработан и апробирован учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» (традиционная система), направленный на формирование выделенных профессионально значимых качеств выпускника бакалавриата, обозначены пути осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя на протяжении всего периода обучения в вузе; материалы исследования могут быть использованы как в высшей педагогической школе, так и в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; проведением эксперимента в строго учитываемых и контролируемых условиях; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно - экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования и получением статистически достоверных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов и публикаций на международных (Барнаул - 2002; Красноярск - 2002), всероссийских (Барнаул - 2002; Бирск - 2002), региональных (Барнаул - 2001, 2002; Бийск - 2001; Брянск - 2001) и краевых (Барнаул - 2000, 2001) научно-практических конференциях, а также через выступления на заседаниях кафедр управления развитием образования, теории и методики начального образования Барнаульского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

- понятие «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя» представляет собой целостную систему непрерывной подготовительной работы, осуществляемой в системе высшего педагогического образования и направленной на приобретение обучающимися необходимых в будущей профессиональной деятельности знаний, овладение ими соответствующими умениями и навыками, т.е. формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника;

- теоретически обоснованная концептуальная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, выступает необходимым компонентом педагогического образования, способствует увеличению периода профессиональной подготовки будущего учителя, т.е. реализации принципа непрерывности применительно к исследуемому аспекту;

- введение в учебно-воспитательный процесс на первом уровне МСВО педагогических предметных технологий, как совокупности разнокачественных процедур, обусловленной соответствующими целями и содержанием обучения, способствует успешному овладению содержанием основной предметной подготовки, а также формированию профессиональной направленности будущих выпускников педагогического вуза;

- разработанный учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» расширяет диапазон применения предметных знаний и способствует формированию методической грамотности выпускников педагогического вуза.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования и аспекты ее разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, раскры-

ты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены методология, методы, этапы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Место и роль профессиональной подготовки будущего учителя в структуре многоуровневой системы высшего образования» представлен анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выделены предпосылки и условия возникновения различных систем образования; выявлены особенности построения образовательных систем России; приведена сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, а также подготовки педагогических кадров в них; обозначены проблемы профессиональной подготовки будущего учителя математики; определены факторы, способствующие эффективной «профессионализации» учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе; выявлена сущность понятий «пропедевтика», «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя»; определены основные направления реализации пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя, а также ее составляющие в рамках бакалавриата; сконструирована модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная проверка модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в рамках бакалавриата» излагаются содержание и методика организации исследования на основании конкретизации обобщенной модели; приведен анализ результатов опытно - экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, определены возможные направления дальнейшего изучения проблемы.

В приложении содержатся материалы опытно - экспериментальной работы.

Общий объем диссертации составляет 193 страницы. В работе содержится 7 схем, 4 таблицы, 2 рисунка и 3 диаграммы. Список литературы составляет 230 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ и обобщение литературных источников показывает, что в настоящее время существует несколько типов образовательных систем, среди которых выделяют одноуровневую, ступенчатую и многоуровневую системы высшего образования. Каждая из них имеет определенную структуру организации.

Так, одноуровневая система высшего образования предоставляет возможность подготовить квалифицированных специалистов, ориентированных на непрерывную и не изменяющуюся деятельность. По мнению B.C. Ямпольского, одноуровневая система высшего образования ориентирована на подготовку специалиста с высшим профессиональным образованием, квалификационный функционал которого задан на входе системы и не может быть изменен в процессе обучения. Образовательная функция системы играет при этом второстепенную - вспомогательную роль по отношению к профессиональной подготов-

ке. Выход из данной системы на промежуточных этапах (до ее полного завершения) невозможен. В.А. Кузнецова, отражая содержательную сторону одноуровневой системы высшего образования, определяет ее как "совокупность од-ноэтапных унифицированных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием".

Ступенчатая система высшего образования ориентирована на подготовку специалистов, квалификационный функционал которых задается на входе каждой ступени. Образовательная функция системы носит подчиненный характер по отношению к профессиональной подготовке, поэтому на некоторых ступенях может даже отсутствовать. Из данной системы возможен выход после каждой ступени с дипломом специалиста все более высокой квалификации. Содержательная основа данной системы представляет собой "совокупность последовательностей профессионально образовательных программ, где каждая последовательность характеризуется программами, отличающимися уровнями квалификации, приобретаемой обучающимися в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей".

Период реформирования системы образования приводит к появлению новой системы образования - многоуровневой системы высшего образования, направленной на удовлетворение потребностей личности обучаемого, общества, государства. Многоуровневая система профессиональной подготовки определяется, с одной стороны, как "ступенчатая, дифференцированная по годам обучения система получения различных уровней профессиональной квалификации. ... Многоуровневость подготовки дает возможность пройти все стадии обучения и получить образование, начиная с низшего до высшего, осваивая и углубляя знания избранной профессии" (С.М. Вишнякова). С другой стороны, содержательную сторону данной системы определяют, как "совокупность последовательностей, каждая из которых составлена из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на первом-втором уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования" (В.А. Кузнецова). Данная система ориентирована на предоставление личности образовательных услуг, которые позволяют ей в процессе обучения самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию получения необходимого образования, а на его базе - соответствующий уровень профессиональной подготовки. При этом образовательная функция, особенно на первом уровне системы, играет главенствующую роль по отношению к профессиональной подготовке. Из такой системы возможен выход обучающихся на различных этапах с образовательными дипломами разных уровней (общее, базовое и полное высшее образование) и полученными на их основе квалификационными сертификатами.

Проведенная сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, а также подготовки педагогических кадров в них показывает, что элементы многоуровневой системы высшего образо-

вания присутствуют в структуре организации системы высшего образования США, Франции, Великобритании. Практически во всех зарубежных университетах учебный процесс разделяется на два этапа: общетеоретический (базовый) и профессиональный (специальный), при этом профессиональная подготовка студентов зачастую осуществляется на последних курсах обучения в вузе. То же самое мы видим в определении целевых установок каждого уровня обучения МСВО России. Таким образом, это предопределяет необходимость параллельной и непрерывной реализации образовательной и профессиональной подготовки на протяжении всего периода обучения студентов в вузе.

В нашей работе акцент сделан на реализации пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в рамках многоуровневой системы высшего образования. Согласно концепции многоуровневой системы высшего образования, осуществление неявной пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя на первом уровне обучения будет способствовать формированию представления о будущей профессиональной деятельности непосредственно через собственный опыт и осознанному выбору индивидуальной траектории образования. Реализация явной пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя, согласно целевым установкам второго уровня МСВО, предполагает целенаправленное осуществление процесса профессиональной подготовки будущего учителя, а также реализацию основных дидактических принципов обучения (непрерывности, последовательности, преемственности и т.п.).

Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования, на наш взгляд, должна представлять собой совокупность этапов, последовательно следующих друг за другом в соответствии с целевыми установками каждого уровня обучения. Каждый этап, в свою очередь, есть система взаимосвязанных компонентов, отражающих специфику предметной подготовки на каждом уровне обучения, а также особенности будущей профессиональной деятельности. Эти компоненты условно можно разделить на следующие блоки: целевой, содержательный, технологический и результативный.

Целевой блок декомпозирует генеральную цель в задачи обучения. Целью пропедевтики профессиональной подготовки студентов является соответствие выпускника педагогического вуза описательной модели, отраженной в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Задачи, соответствующие указанной цели, можно сформулировать следующим образом:

1) формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника педагогического вуза на основе квалификационных характеристик, с учетом существующей градации уровней обучения многоуровневой системы высшего образования;

2) проектирование системы мероприятий, направленной на развитие профессионально значимых качеств будущего педагога;

3) овладение студентами профессионально значимыми знаниями;

4) формирование у обучаемых необходимых в будущей профессиональной деятельности умений и навыков.

Содержательный блок представляет взаимосвязь двух составляющих: содержательной и структурно - организационной. Содержательная часть предполагает овладение студентами знаниями теоретических основ, концепций, лежащих в основе будущей профессиональной деятельности; структурно - организационная составляющая предполагает выделение основных факторов, способствующих более эффективной "профессионализации" изучаемого содержания: рассмотрение вопроса о целесообразно выстроенной последовательности изучаемого материала; выделение основополагающих принципов, которым должно удовлетворять данное содержание; рациональное соотношение объемов изучаемых учебных дисциплин и др.

Технологический блок (операционный) включает в себя совокупность методов, средств и организационных форм, позволяющих реализовать управление процессом формирования профессионально значимых качеств будущего педагога и соответствующих знаний, умений и навыков. Отметим, что в данном случае под «управлением процессом формирования» будем понимать рациональное сочетание составляющих традиционного управленческого цикла (И.К. Шалаев):

анализ фактической ситуации, включающей в себя определение уровня сформированности профессионально значимых качеств и наличие профессионально необходимых знаний, умений и навыков;

планирование, предполагающее разработку целесообразно выстроенной и ориентированной на данную группу обучаемых последовательности определенных методов, средств и организационных форм обучения для достижения генеральной цели;

организация, а точнее использование или реализация данной последовательности мероприятий в учебно-воспитательной работе со студентами;

осуществление контроля за результатами, полученными в ходе реализации данной последовательности мероприятий;

регулирование, включающее в себя корректирование разработанной последовательности мероприятий с целью получения более высоких результатов.

Результативный блок представленной модели отражает степень сформированности профессионально значимых качеств будущего выпускника, уровни овладения системой знаний, умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Степень развитости и сформированности соответствующих качеств позволяет распределить их по четырем уровням: оптимальный, допустимый, критический и недопустимый, а также соответствующим образом соотнести их с целевыми установками каждого уровня обучения (целевой блок). Определение основных компонентов пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя позволило сконструировать соответствующую модель (рис. 1).

Содержательный блок

1 к

Последовательность в изложении учебного материала "Педагогизация" изучаемого учебного материала ? 5 к

Принципы фундаментальности, ведущей идеи и т.п. Соотношение объемов изучаемых учебных дисциплин С 5 « Е 3 а * Я в е. К ь X

и

Рис. 1. Модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя

Рис. 1. Модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя (продолжение)

Проверка эффективности реализации разработанной модели осуществлялась в результате оценивания изменения состояния показателей профессиональной направленности студентов: эмоционально-познавательного отношения к профессии (/,); эмоционально-познавательного отношения к учебной деятельности (/?); эмоционально-познавательного отношения к творческому содержанию выбранной профессии (/¡); активно-деятельного отношения к профессиональной деятельности (Д<); эмоционально-познавательного и активно-деятельного отношения к формированию профессиональной самостоятельности (/,); эмоционального и активно-деятельного отношения к общественной работе (1й)\ познавательного и активно-деятельного отношения к приобретению организаторских качеств (У7) (по А.Б. Каганову); базовых предметных знаний студентов - математическая подготовка; отдельных составляющих методической грамотности студентов: умение по предложенному содержанию формулировать тему учебного занятия (/0); ставить цель (Л1?); формулировать основные теоретические положения, которые лежат в основе выполнения задания {К3)\ определять уровень, на котором может быть рассмотрено предлагаемое задание (К^У,

определять базовые математические знания, умения и навыки (/у, умение прогнозировать ошибки (Кб)-

Изменению состояния выделенных показателей способствовало использование в учебно-воспитательном процессе первого уровня обучения педагогической предметной технологии, ориентированной на приобретаемую профессию, как одной из форм организации учебных занятий, а также разработка и проведение учебного курса, способствующего формированию методической грамотности студентов второго уровня обучения до введения предусмотренных государственным образовательным стандартом специальных методических дисциплин.

Исследовательская работа предполагала осуществление параллельного и последовательного сравнения полученных экспериментальных данных. Параллельность сравнения заключалась в анализе показателей выделенных критериев для контрольной и экспериментальной групп; последовательность - в отслеживании динамики изменения степени сформированности профессиональной направленности, специальной предметной подготовки, методической грамотности у студентов исследуемых групп на протяжении всего педагогического исследования.

Для сравнения отношения испытуемых к формированию различных показателей профессиональной направленности (/,) использовался усредненный приведенный индекс:

п

Ыкп

■ 1=1—

3

п

где !(;„ - индекс отношения испытуемых к формированию к - го качества, п - число студентов в испытуемой группе,

к - число качеств, отношение к которым фиксировалось в нашем исследовании (*= 7).

Полученные результаты, проведенной опытно - экспериментальной работы по выявлению степени изменения выделенных показателей профессиональной направленности студентов можно отразить на диаграмме 1.

И 12 13 14 15 16 17 оцениваемье параметры 1|

И 12 13 14 15 16 17 оцениваемье параметры Ь

□ контр.

0ЭКСП.

Диаграмма 1. Значения показателей профессиональной направленности студентов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и обобщающем этапах опытно экспериментальной работы

Для групповой оценки профессиональной направленности студентов под-считывался средний индекс профессиональной направленности исследуемых групп (А). Для обнаружения статистически значимого расхождения в значениях средних индексов профессиональной направленности студентов, находились модули отклонений каждого результата от среднего (Аи полученные значения усреднялись (Д А ) - результат записывался в виде: А =А ± А А.

Таким образом, на обобщающем этапе опытно - экспериментальной работы для контрольной и экспериментальной групп были получены следующие

результаты:

А =50,08 ±7,42; кои

= 80,2 + 6,72. Данные свидетельствуют о

том, что интервалы значении, полученных для контрольной и экспериментальной групп не имеют пересечений.

Для определения изменения степени сформированности отдельных показателей методической грамотности студентов рассчитывались позиционные групповые коэффициенты полноты преставления К, -го показателя по формуле: п

I г,

г = 1

У

кРГ П-2

_/тах

где г • - количество баллов, набранных студентами испытуемых групп по показателям К,,

1 утах- максимально возможное количество баллов, которые мог набрать

каждый студент по К- му показателю,

п - количество студентов испытуемых групп, У - число оцениваемых позиций (/ = 6). Полученные данные отражены на диаграмме 2.

1

Ч I °'8'

1 Ч о

I и § 0,6-1|£ 0.4* 0,20

1

□ контр.

□ эксп.

К1 К2 КЗ К4 К5 Кб показатели Ю

Диаграмма 2. Значения позиционных групповых коэфициентов полноты представления показателей методической грамотности (К,)

Далее рассчитывался среднегрупповой коэффициент полноты выполнения всей работы студентами контрольной и экспериментальной групп по формуле:

п

Zki

где а, - индивидуальный коэффициент полноты выполнения всей работы,

п - число студентов испытуемых групп.

В результате были получены следующие значения:

Проверка существования статистически значимой разницы между полученными результатами велась по критерию Стьюдента. О правомерности его применения говорит, в частности, близость кривой распределения частот полученных нами показателей, к нормальному распределению.

Таким образом, полученное нами экспериментальное значение tэкс = 4,42 больше соответствующего табличного значения tmu0 ~ 2.66 для v = 60 степеней свободы, при вероятности допустимой ошибки 1%.

Изменения в академической успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп фиксировались на протяжении всей опытно - экспериментальной работы. Так, вычислялись среднегрупповые значения баллов, полученных студентами в результате сдачи вступительных и семестровых экзаменов (с 1-го по 8-й) по математике. Затем вычислялись среднегрупповые коэффициенты полноты академической успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп: к =0,77; к ^ =0,83. Статистически значимое расхождение среднегрупповых коэффициентов полноты академической успеваемости студентов выделенных групп было доказано аналогично и составило t3KC - 6,7, что больше соответствующего табличного значения tmaQ- 2,66 при числе степеней свободы v = 60 на 1% уровне значимости.

Итак, полученные результаты доказывают наше предположение о том, что реализация на протяжении всего периода обучения в вузе модели пропедевтики профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования оказывает существенное влияние на изменение уровня их профессиональной направленности, основной предметной подготовки и методической грамотности.

Итоги 1 еоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

-профессиональная и образовательная составляющие учебно-воспитательного процесса должны реализовываться согласно концепции мно-гоуровнего высшего педагогического образования;

-профессиональная подготовка должна осуществляться последовательно на протяжении всего периода обучения бакалавров физико-математического образования;

-пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования должна осуществляться в соответствии с целевыми установками каждого уровня обучения;

- пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в рамках многоуровневой системы высшего образования будет осуществляться более эффективно, если реализована специально разработанная соответствующая модель;

- реализация новых организационных форм проведения учебных занятий (в рамках указанной модели) позволяет осуществить изменение позиции студента от «обучаемого» через «учащегося» к «учащему», ведущей к формированию профессионально - значимых качеств будущего выпускника;

- реализация содержания учебного курса «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» позволяет студентам расширить диапазон применения специально предметных знаний и способствует формированию методической грамотности выпускников педагогического вуза.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что задачи исследования решены, а его гипотеза подтверждена.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы профессиональной подготовки будущего учителя. Значительный интерес представляет изучение условий и факторов, способствующих эффективной реализации непрерывной профессиональной подготовки будущего учителя в рамках различных систем и уровней высшего педагогического образования: специалитет, бакалавриат - магистратура. С решением этой и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях соискателя:

1. Тимошенко А.Ю. Место высшего профессионального образования в целостной структуре многоуровневой системы высшего образования // Математическое образование на Алтае: Материалы первой краевой конференции по математическому образованию на Алтае. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000 - С. 5456.

2. Одинцова Л.А., Тимошенко А.Ю. Реализация непрерывного педагогического образования в регионе в условиях педагогического университета // Педагог. Наука, технология, практика. - 2001.- № 1 (10).- С. 95-98 (50% личного участия).

3. Тимошенко А.Ю. Проявление готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в педвузе // Детский сад -школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы межвуз. науч.-прак. конф.- Брянск: Изд-во БГПУ, БИПКРО, 2001. - С. 218-220.

4. Тимошенко А.Ю. Структура высшего образования в России и за рубежом // Подготовка учителей начальных классов к формированию учебной деятельности младших школьников: Сб. материалов науч.- прак. конф. - Барнаул, 2001.-С. 6-9.

5. Тимошенко А.Ю. Организация системы высшего образования США // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы науч.- прак. конф-Бийск, 2001,-С. 165-166.

6. Тимошенко А.Ю. Реализация принципа непрерывности в структуре высшего педагогического образования: Материалы четвертой краевой конф. по математике. - Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2001 - С. 100-101.

7. Тимошенко А.Ю. Пропедевтическая направленность математической подготовки будущих учителей начальных классов // Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Материалы Всероссийск. науч.- прак. конф. Ч. 2. - Бирск: Изд-во БирГПИ, 2002,- С. 182-186.

8. Тимошенко А.Ю. Профессиональная направленность образовательного процесса в педвузе // Реализация непрерывного педагогического образования: колледж - вуз: Тезисы докладов региональной науч.- прак. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002,- С. 37-40.

9. Тимошенко А.Ю. Место и роль педагогической предметной технологии в образовательном процессе // Проблемы теории и практики управления образованием: Материалы межрегион, конф. Ч. 1. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002,-С. 179-181.

10. Тимошенко А.Ю. Педагогическая технология КСО (коллективный способ обучения) как форма организации учебных занятий // Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы четвертой Всероссийской межвуз. науч.- прак. конф,- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.- С. 51.

11. Тимошенко А.Ю. Учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» как средство овладения методической грамотностью выпускниками педагогических вузов // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.- прак. конф - Новосибирск: Изд - во НГПУ, 2003 - С. 205208.

Подписано в печать 21.04.2003 г. Объем 1 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №63. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656015, Барнаул, пр-т Социалистический, 126, т. 36-80-05

•ч

V

РНБ Русский фонд

2006-4 9860

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимошенко, Алена Юрьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Место и роль профессиональной подготовки будущего учителя в структуре многоуровневой системы высшего образования.

1.1. Образовательные системы России: особенности их построения.

1.2. Сравнительная характеристика образовательных систем зарубежной и российской высших школ, подготовка педагогических кадров в них.

1.3. Теоретическое обоснование модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в рамках бакалавриата.

1.4. Проектирование содержания пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования на основе государственного образовательного стандарта.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в рамках бакалавриата.

2.1. Организация и методика проведения опытно экспериментальной работы.

2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно - экспериментальной проверки модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в рамках бакалавриата.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования"

Актуальность исследования. Внедрение и реализация многоуровневой системы высшего образования (МСВО), ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождаются существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Причиной тому служит смена образовательной парадигмы: «социальный заказ -подготовка специалиста» - «образовательная потребность — образовательные услуги». Традиционная единообразная система получения высшего профессионального образования сменяется новой, существенно отличающейся от предыдущей по структуре организации. В содержании высшего профессионального образования происходят значительные изменения: оно дифференцируется по уровням, ступеням, направлениям, специальностям; усиливается его гуманистическая направленность, обучение все более приобретает личностно-ориентированный характер.

В современной отечественной педагогике высшей школы накоплен достаточный теоретический и практический опыт по реализации МСВО (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, В.А. Кузнецова, И.Е. Куров, П.К. Одинцов, J1.A. Одинцова, B.C. Ямпольский и др.); разработаны общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); изучен процесс формирования и развития личности учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.); исследованы пути совершенствования профессионально-педагогической направленности и определены условия формирования профессионально значимых качеств будущего учителя (М.С. Кобзев, А.Г. Мордкович, Х.Н. Нагиев, А.А. Орлов, Е.Н. Орлова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов и др.).

Реализация МСВО предполагает строгую градацию процесса получения образования. Так, выделяют уровни, согласно которым строится учебно-воспитательный процесс в вузе. Первый уровень предполагает осуществление образовательной подготовки: на первых курсах обучения происходит процесс овладения студентами фундаментальными знаниями. Второй уровень предполагает реализацию профессиональной и образовательной подготовки параллельно. Усилиями ученых создаются условия, определяются факторы, способствующие целесообразному сочетанию выделенных составляющих.

Современное общество выдвигает все новые требования к выпускнику высшей школы, которые имеют тенденцию к быстрому изменению и повышению. Высшая школа зачастую не в состоянии так скоро реагировать на такого рода изменения, поэтому возникают противоречия между усилением требований к уровню профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью последовательности реализации ее сущностно - содержательных компонентов в рамках МСВО; между задекларированным в государственном образовательном стандарте содержанием профессионального образования и необходимостью введения новых учебных курсов, ориентированных на удовлетворение потребностей личности.

На основе выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в необходимости разработки модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя и выявлении условий ее реализации на протяжении всего периода обучения в бакалавриате. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего педагогического образования.

Предметом исследования выступает процесс осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования.

Проблема, цель, объект и предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

- изучить состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике высшей школы, обосновать понятийный аппарат исследования;

- провести сравнительный анализ образовательных систем зарубежной и российской высших школ, а также подготовки педагогических кадров в них;

- разработать модель пропедевтики профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования, соответствующую условиям реализации МСВО;

- экспериментально проверить целесообразность внедрения в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза разработанной модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс профессиональной подготовки будущего учителя в рамках бакалавриата будет осуществляться более результативно, если:

-его реализацию осуществлять согласно разработанной модели пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя;

-наряду с традиционными формами организации учебно-воспитательного процесса на первом уровне МСВО использовать педагогические предметные технологии;

-включить в процесс обучения второго уровня МСВО учебный курс, способствующий качественной методической подготовке студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: фундаментальные работы в области философии (Б.С. Гершунский, В.Н. Филиппов и др.), гносеологические основы моделирования как метода научного познания (В.А. Штофф), философско-методологические аспекты процесса воспитания творческой личности педагога (В .И. Загвязинский);

- на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), основы моделирования как метода научного познания (Т.И. Шамова, В.А. Штофф и др.);

- на конкретно - научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова и др.); методы статистической обработки экспериментальных данных (Дж. Гласс,

Н.А. Масальгин, С.В. Начинская, Дж. Стенли, А.В. Усова, B.C. Черепанов и др.); теория проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, П.К. Одинцов и др.); идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др.); основные положения концепции профессионализации предметной подготовки будущего учителя математики (А.Г. Мордкович, J1.A. Одинцова, А.А. Столяр, Л.Ф. Спирин и др.); основные положения профес-сиографического подхода (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин и др.); мотивационная программно целевая психология управления (И.К. Шалаев).

Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды ученых: С.Н. Колосовой, И.Е. Курова, A.M. Новикова, Т.В. Тальниковой, B.C. Ямпольского и др. о месте и роли профессиональной подготовки в рамках МСВО; Ф.Я. Володарского, Б.Л. Вульфсона, В.М. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, К.С. Махмуряна, Г. Пассарэ, Ю.Г. Татур о структуре построения системы высшего образования и подготовке педагогических кадров за рубежом; В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.К. Дьяченко, О.Ф. Калининой, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой, Н.Е. Щурковой и др. о месте и роли педагогической предметной технологии в учебно-воспитательном процессе; Г.А. Кручининой, И.Е. Курова, Н.Г. Ованесова, А.И. Пискунова, О.В. Попова об использовании спецкурсов в становлении специалистов; В.И. Загвязинского, Ю.В. Сенько о гуманизации и гуманитаризации педагогического образования.

Опытно - экспериментальной базой исследования являлся факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 126 человек.

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов, соответствующий определенным этапам исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; работа с понятием; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, сравнительный анализ; опытно экспериментальная работа; статистическая обработка экспериментальных данных.

Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2002 годы в три основных этапа.

Поисково-констатирующий этап (1999-2000 гг.). Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ; определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования; уточнение основных понятий; проведение констатирующего эксперимента с последующим анализом результатов включенного наблюдения, бесед, интервью, анкетирования и тестирования.

Формирующий этап (2000-2001 гг.). Систематизация и обобщение теоретического и практического материала по проблеме исследования; обоснование модели исследуемой подготовки; определение основы содержания и хода экспериментальной работы; разработка содержания учебного курса, направленного на формирование методических знаний, умений и навыков; проведение формирующего этапа опытно - экспериментальной работы.

Заключительный этап (2001-2002 гг.). Осуществление систематизации, математико-статистической обработки и итогового анализа опытно-экспериментальных данных; определение результатов исследования; формулирование выводов; литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: проанализировано, уточнено и адаптировано к области данного исследования содержание понятия «пропедевтика профессиональной подготовки» будущего учителя, определены составляющие пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации бакалавриата (явная, неявная), разработана модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя в рамках МСВО.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и систематизированы предпосылки и условия возникновения различных систем образования; проведен сравнительный анализ различных систем образования России и Запада, а также подготовки педагогических кадров в них; вскрыты и теоретически исследованы проблемы профессиональной подготовки будущего учителя математики; выявлены факторы, которые способствуют эффективной профессионализации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе и должны стать основой проектирования и реализации профессионально-образовательных программ; раскрыта сущность понятия «пропедевтика профессиональной подготовки» будущего учителя, разработана модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя: определены содержание, структура, последовательность реализации ее составляющих в рамках МСВО, а также условия ее реализации; выделены критерии диагностики сформированное™ профессионально значимых качеств будущего педагога, адекватные разработанной методике данного исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практике апробирована теоретически обоснованная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя; разработан и апробирован учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» (традиционная система), направленный на формирование выделенных профессионально значимых качеств выпускника бакалавриата, обозначены пути осуществления пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя на протяжении всего периода обучения в вузе; материалы исследования могут быть использованы, как в высшей педагогической школе, так и в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов и выводов обеспечена:

- методологической обоснованностью исходных позиций;

- корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования.

Положения, выносимые на защиту:

- понятие «пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя» представляет собой целостную систему непрерывной подготовительной работы, осуществляемой в системе высшего педагогического образования, направленную на приобретение обучающимися необходимых в будущей профессиональной деятельности знаний, овладение ими соответствующими умениями и навыками, т.е. формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника;

- теоретически обоснованная концептуальная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, выступает необходимым компонентом педагогического образования, способствует увеличению периода профессиональной подготовки будущего учителя, т.е. реализации принципа непрерывности применительно к исследуемому аспекту;

- введение в учебно-воспитательный процесс на первом уровне МСВО педагогических предметных технологий, как совокупности разнокачественных процедур, обусловленной соответствующими целями и содержанием обучения, способствует успешному овладению содержанием основной предметной подготовки, а также формированию профессиональной направленности будущих выпускников педагогического вуза;

- разработанный учебный курс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» расширяет диапазон применения предметных знаний и способствует формированию методической грамотности выпускников педагогического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов и публикаций на международных (Барнаул - 2002; Красноярск - 2002), всероссийских (Барнаул — 2002; Бирск - 2002), региональных (Барнаул - 2001, 2002; Бийск - 2001; Брянск - 2001) и краевых (Барнаул - 2000, 2001) научно-практических конференциях, а также через выступления на заседаниях кафедр управления развитием образования, теории и методики начального образования Барнаульского государственного педагогического университета.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, семи приложений. Общий объем составляет 193 страницы машинописного тек

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемой разработки эффективной системы профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования занимаются давно. Данная работа является одним из тех исследований, рассматривающих процесс профессиональной подготовки будущего учителя как приоритетную тенденцию в системе университетского педагогического образования.

Анализ научной литературы по проблеме исследования на методологическом, теоретическом и методическом уровнях, а также исследование степени изученности проблемы в теории и практике высшей школы позволяют определить профессиональную подготовку как систему целенаправленной работы по формированию профессионально-значимых качеств будущего учителя.

В диссертационном исследовании приводится сравнительный анализ образовательных систем зарубежной и российской высших школ, подготовки педагогических кадров в них, раскрывается совокупность предпосылок и концептуальных положений, обосновывающих необходимость реализации многоуровневой системы высшего педагогического образования, осуществления непрерывной профессиональной подготовки будущего учителя в рамках указанной системы. Определение места и роли профессиональной подготовки в системе многоуровнего педагогического образования предопределило необходимость проведения анализа понятия «пропедевтика». Уточнение и адаптация данного понятия применительно к области нашего исследования позволило раскрыть сущностные характеристики «пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя», выявить ее составляющие и те направления, в рамках которых она может быть реализована.

Основу модели пропедевтики профессиональной подготовки бакалавров физико-математического образования представляет единство целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов, при разработке которых следует ориентироваться как на гуманистические тенденции в образовании, так и на особенности реализации указанной системы.

Сложная структура профессиональной подготовки будущего учителя требует соблюдения адекватных условий реализации разработанной модели. Так, многоуровневое университетское педагогическое образование должно предполагать соответствующее построение учебно-воспитательного процесса, при котором:

- предусматривается соблюдение принципа фундаментальности в реализации соответствующего содержания;

- обеспечивается профессионально-педагогическая направленность в обучении;

- реализуется единство и взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов;

- беспечивается соответствие особенностей реализации пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя целевым установкам основных уровней обучения.

Обобщая результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы по изучению эффективности реализации разработанной модели необходимо констатировать актуальность и востребованнность проведенного исследования. Таким образом, сконструированная и апробированная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя математики в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования может быть широко использована в практике высшей школы.

В то же время существует несколько возможных направлений дальнейшего изучения обозначенной проблемы. Значительный интерес представляет изучение условий и факторов, способствующих эффективной реализации непрерывной профессиональной подготовки будущего учителя в рамках различных систем высшего педагогического образования: специалитет, бакалавриат -магистратура.

Эффективность разработанной системы профессиональной подготовки будущего учителя математики подтверждена динамикой формирования профессионально - значимых качеств у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной (параллельное сравнение), изменения степени сформированное™ выделенных качеств на протяжении всего периода проведения исследовательской работы (последовательное сравнение) и доказана методами математической статистики.

Таким образом, теоретический анализ и изучение результатов экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы: профессиональная и образовательная составляющие учебно-воспитательного процесса должны реализовываться согласно концепции мно-гоуровнего высшего педагогического образования;

- профессиональная подготовка должна осуществляться непрерывно на протяжении всего периода обучения бакалавров физико-математического образования;

- пропедевтика профессиональной подготовки будущего учителя в условиях реализации многоуровневой системы высшего образования должна осуществляться в соответствии с целевыми установками каждого уровня обучения;

- разработанная модель пропедевтики профессиональной подготовки будущего учителя представляет собой единство целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;

- реализация новых организационных форм проведения учебных занятий (в рамках указанной модели) позволяет осуществить изменение позиции студента от «обучаемого» через «учащегося» к «учащему», ведущей к формированию профессионально — значимых качеств будущего выпускника;

- разработанный спецкурс «Преемственность в обучении математике учащихся начального и среднего звеньев общеобразовательной школы» позволяет студентам расширить диапазон применения специально предметных знаний, а также способствует формированию их методической грамотности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимошенко, Алена Юрьевна, Барнаул

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. - 139 с.

2. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976.- №1. — С. 81.

3. Абдуллина О.А. Формируем педагогические умения и навыки // Вестник высшей школы. 1977.- №2. - С. 83-84.

4. Абдуллина О.А.Общепедагогическая подготовка студентов // Советская педагогика. 1984.- №5. - С. 68-74.

5. Абросимов П. Германия: вчера, сегодня, завтра // Диалог. — 1997.- №9. -С. 82-91.

6. Абросимова Г.В. Формирование творческих педагогических умений у студентов младших курсов педвузов: Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1990. -192 с.

7. Агапова Г.Г. Профессиональная подготовка учителя в США. М.: НИИОП, 1973.-160 с.

8. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998.- №1.- С. 72-75.

9. Аитов Н.А. Непрерывное образование и вуз.- М.: Знание, 1989. 62 с.

10. Алаторцев В. Ахмедзянов В. Бакалавра заказывали? // Высшее образование в России.- 1995.- №3.- С. 122-128.

11. Алехина М.С. Основные направления в подготовке преподавателей средних школ Великобритании // Педагогическое образование. М.: МПГУ. -1992.- Вып.5. С. 116-118.

12. Алферов Ю.С. Система педагогического образования в Англии: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1965.- 189 с.

13. Андреева Г.А. Теория и практика педагогического образования в Англии (60-70-е гг.): Дис. канд. пед. наук.- М.,1977.-222 с.

14. Андрейкова С.А. Гуманистические ценности в системе профессионально педагогической подготовки учителя США, 1960 1990 гг.: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1998. - 209 с.

15. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. — 307 с.

16. Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования в подготовке будущего учителя. Челябинск, 1982. - 97 с.

17. Баянкин О.В. Подготовка будущего учителя физической культуры к педагогическому менеджменту: Дис. . канд. пед. наук.- Барнаул, 2000. 155 с.

18. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1988.- №1 — С. 3-8.

19. Беспалько В.П. Поможет ли стандарт образованию // Педагогический вестник. 1993.- №2. - С. 15-18.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -191 с.

21. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально педагогической подготовки учителя в ФРГ, 70-е начало 90-х гг.: Дис. . канд. пед. наук.-Владимир, 1997. - 158 с.

22. Богданова О.Ю. Лекция в педвузе: проблемы, задачи, перспективы // Советская педагогика. 1985.- №12. - С. 47-50.

23. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991.- №9. - С. 123-128.

24. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997.- №4. - С. 66 - 72.

25. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - Волгоград: Перемена, 1998. - 178 с.

26. Болотов В.А., Исаев Е.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика.- 1997.- №4. С. 66-72.

27. Болотова А. Гуманистичекая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996.- № 3. - С. 119129.

28. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1993. - Вып.1. - С. 3-6.

29. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., 1994. - С. 3-8.

30. Брейтерман М. Оргдиалог А.Ривина // Частная школа. 1995.- №6. -С. 36-41.

31. Васильченко П.Л., Кусаинов Г.М. Обучение на коллективной и индивидуальной основе // Начальная школа. — 1993.- №4. С. 57-59.

32. Введение в специальность: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. М.: Просвещение, 1988. -208 с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

34. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. - 400 с.

35. Володарский Ф.Я. Трехступенчатая система подготовки менеджеров в США // Многоуровневое высшее образование: сб. науч. тр.- Омск: ОПИ, 1993. -204 с.

36. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 180 с.

37. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999.- №2. - С. 84-95.

38. Выборова Г.Е. Что такое общинный колледж? (США) // Педагогическое образование.- МПГУ. 1992. - Вып.6. - С. 24-29.

39. Вычужанина О.В. Из опыта перехода к КСО // Начальная школа. -1993.-№2.-С. 27.

40. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1995.- 127 с.

41. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1988. — 163 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432 с.

43. Гехард Шеффер. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высшее образование в России. 1994.-№4.-С. 61-68.

44. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии- М.: Прогресс, 1976. 495 с.

45. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1996. 181 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Просвещение, 1965. 260 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995. 383 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М., 2000. - 26 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлению высшего педагогического образования. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. 80 с.

50. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.- 240 с.

51. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе «педагогический колледж — университет» // Инструктивно методическое обеспечение содержания образования в Москве - М.: Центр инноваций в педагогике, 1999.-184 с.

52. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Учебное пособие / Под. ред. И.Е.Курова. — Горький: 11'ПИ им. М.Горького, 1988. -100 с.

53. Донейко А.А., Латынцева Л.Г. О некоторых формах организации практических занятий // Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителя в педвузе: сб. науч. тр. — Красноярск: КГПИ, 1990.-131 с.

54. Дьяченко В.К. Корнин и опыт «дикого вуза» // Народное образование. -1994.-№2-3.-С. 9-104.

55. Дьяченко В.К. Обучение по способностям // Народное образование. — 1994.-№2-3.-С. 88-89.

56. Дьяченко В.К. Организационные формы обучения и их развитие // Советская педагогика. 1985.- №9. — С. 55-58.

57. Дьяченко В.К. Технология разноуровнего обучения при переходе к КСО //Начальная школа. 1994.- №2. - С. 9-13.

58. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология в действии // Начальная школа. 1994.- №4. - С. 54-61.

59. Жолдак В.И., Какузин В.А., Портнов А.В. Общепрофессиональная дисциплина «Менеджмент в физической культуре и спорте»: проблемы, пути их решения, перспективы // Теория и практика физической культуры. 1998.- №11-12.-С. 34-38.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

61. Зайкин Н.И. Альтернативы образования в новых социальных движениях ФРГ // Педагогическое образование.- М.: Mill У.- 1992. Вып.6. - С. 7-13.

62. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Mill У.- 1992. -Вып.6.-С. 7-13.

63. Злоцкий Г.В. Ориентация студентов математиков на педагогическую профессию // Советская педагогика. - 1989.- №6. - С. 97-101.

64. Каганов А.Б. Рождение специалиста. Минск: Изд-во БГУ, 1983. — 111с.

65. Калинина О.Ф. Занятия по новой педагогической технологии // Математика в школе. 1996.- №2. - С. 40-41.

66. Кан-Калик В.А. Индивидуально — творческая подготовка учителей // Советская педагогика. 1989.- №1. - С. 97-100.

67. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования // Вестник высшей школы. — 1991.- №9. С. 6-10.

68. Капинус О.В. Подготовка студентов вуза к овладению педагогическими технологиями (на примере квалификации «учитель физики»): Дис. . канд. пед. наук.- Курган, 2000. 150 с.

69. Карпов В. Психолого педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . д-ра пед. наук.- JL, 1991- 345 с.

70. Квалификационные требования по специальностям / Под ред. Б.Ф. Киктева, Э.А. Гришина. Владимир: ВГПИ, 1979. - 31 с.

71. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов. М., 1985. - 96 с.

72. Квалификация // Энциклопедия профессионального образования. М., 1998. Т.1. - С. 420.

73. Келбакиани В.Н. Повысить уровень подготовки учителей математики // Советская педагогика. 1990.- №8. - С. 88-91.

74. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности // Советская педагогика. 1985.- №9. - С. 48-52.

75. Кларин В.М. Педагогическое образование в Федеративной Республике Германии // Преподаватель. 2000.- № 1. - С. 41 - 47.

76. Кобзев М.С. Пути и методы формирования у студентов готовности к учительскому труду // Пути совершенствования системы профессионально-педагогической направленности. -Минск: Изд-во БГУ.- 1977. Вып.5. - 112 с.

77. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992.- № 5. - С. 71-78.

78. Колосова С.Н. О непрерывном педагогическом образовании в России // Преподаватель.- №1. С. 62 - 64.

79. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

80. Костикова М.Н., Ямпольский B.C. Структура и стандарты трудоемкости многоуровневой системы высшего педагогического образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование. СПб.: ОмПГУ.- 1993. — Вып.З. — С. 3-17.

81. Краевский В.В. Современная школа глазами советских педагогов // Советская педагогика. 1989.- №6. - С. 148-152.

82. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989.-№2.-С. 72-79.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

84. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2000. - 543 с.

85. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Дис. д-ра пед. наук Н. Новгород, 1995. - 501 с.

86. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук.- Ярославль, 1996. 343 с.

87. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровнего университетского педагогического образования. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. пед. ун-та, 1995. -267 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — М.: Педагогика, 1970. 114 с.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

90. Курлянд З.Н. Развитие педагогических способностей студентов педвузов как средство совершенствования их профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук.- Одесса, 1985. 158 с.

91. Куров И.Е., Тальникова Т.В. Содержание уровней системы педагогического многоуровнего образования // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск: 1992. - Вып.1. - С. 37-38.

92. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. — 1999.- №6. — С. 12-19.

93. Левитов Н.Д. Психология. Для преподавателей и мастеров ПТУ. М.: Высшая школа, 1964. - 256 с.

94. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Дис. д-рапед. наук.- М.,1996. — 443 с.

95. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. Пособие. М.: Высшая шк., 1989.-360 с.

96. Леднев B.C. Структура содержания непрерывного образования (обоснование проекта базисного плана средней общеобразовательной школы) // Педагогическая технология . 1993.- №3-4. — С. 54-141.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

98. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики школы // Советская педагогика. 1989.- №11. - С. 10-17.

99. Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции // Педагогика. 1997.- № 2. - С. 118-123.

100. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. — М.: Просвещение, 1983.-192 с.

101. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995.- № 6. С. 55-63.

102. Масальгин Н.А. Математико-статистические методы в спорте. — М.: «Физкультура и спорт», 1974. — 151 с.

103. Матросов B.JI. Педагогическое образование: проблемы перестройки // Советская педагогика. 1989.- №12.- С. 73-78.

104. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Дис. . канд. пед. наук,- Казань, 2000. - 67 с.

105. Махмурян К.С. Подготовка учителей в Шиппенсбургском университете // Педагогическое образование.- М.: Mill У. 1992. - Вып.5. - С. 102-105.

106. Метельский Н.В. Психолого педагогические основы дидактики математики. — Минск: Вышейш. школа, 1977. — 158 с.

107. Методы педагогических исследований / А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

108. Мкртчян М.А. Взаимообмен заданиями // Математика в школе. — 1991.-№6.-С. 13-18.

109. Мкртчян М.А. Методика взаимопередачи тем // Начальная школа. -1993.-№2.-С. 13-17.

110. Многоступенчатая система образования // Энциклопедия профессионального образования. М., 1999. - Т. 2. - С. 169 - 170.

111. Многоуровневое высшее образование. / Отв. ред. B.C. Ямпольский. — Омск.: Изд-во Омск. пед. ин-та, 1993.-204 с.

112. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997.- № 6.- С. 26-31

113. Мордкович А.Г. О профессионально педагогической направленности математической подготовки студентов // Советская педагогика.- 1985.- №12. — С. 52 57.

114. Мордкович А.Г. Профессионально педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Авто-реф: дис. .д-ра пед. наук.- М., 1986. - 36 с.

115. Мордкович А.Г. Профессионально педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. . д-ра. пед. наук.- М., 1987. — 298 с.

116. Нагиев Х.Н. Профессионально педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования: Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1997.- 173 с.

117. Национальная доктрина образования в Российской Федерации М., 2000.-16 с.

118. Начинская С.В. Математическая статистика в спорте. Киев: «Здо-ров'я», 1978.-136 с.

119. Нешков К.И. Некоторые вопросы преемственности при обучении математике // Преемственность в обучении математике: сб. статей. М.: Просвещение, 1978.-239 с.

120. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 1998.- № 3. С. 11-17.

121. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая школа, 1996. 64 с.

122. Образование // Универсальный учебный словарь по педагогике, праву, психологии . Красноярск: РИО КГГГУ., 1999. С. 34.

123. Образование и XXI век: Информационные технологии. М.: Наука, 1999.-191 с.

124. Образовательный стандарт // Энциклопедия профессионального образования. -М., 1999.-Т. 2.-С. 78.

125. Обучение // Универсальный учебный словарь по педагогике, праву, психологии и др. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. - С. 35.

126. Ованесов Н.Г. О спецдисциплинах в педагогическом вузе // Математика в школе. 1997.- № 5. - С. 78-79.

127. Одинцов П.К. Начала общей алгебры в курсе математики средней школы: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1972. -279 с.

128. Одинцов П.К., Одинцова JI.A. Пропедевтика математических понятий (методическая разработка).-Барнаул, 1986.— 101 с.

129. Одинцов П.К., Одинцова JI.A. Роль пропедевтики в совершенствовании содержания обучения // Советская педагогика. 1985.- №2. - С. 40-42.

130. Одинцова JI.A. Содержание и технологии профессиональной подготовки будущего учителя математики в условиях многоуровнего педобразования. // Многоуровневое педагогическое образование: проблемы, решения, перспективы-Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. 101 с.

131. Одинцова JI.A., Одинцов П.К. О совершенствовании содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1981.- №4. - С. 36-37.

132. Околелова Н.В. Групповая форма подготовки учащихся к уроку // -Математика в школе. 1993.- №4. С. 30-31.

133. Определение основных терминов дидактики высшей школы.- М.: НИИВО, 1995.-60 с.

134. Орлов А.А., Орлова Е.Н. Подготовка педагога к управлению учебно-воспитательным процессом // Советская педагогика. 1982.- № 4. - С. 81- 85.

135. Орлов Б.С. Германия на пороге XXI века // Россия и современный мир. 2000.- №1.- С. 64-77.

136. Основы математической статистики: Учебное пособие для ин-тов физ. культ. / Под ред. B.C. Иванова. -М.: Физкультура и спорт, 1990. 176 с.

137. Пассарэ Г. Учеба за границей не роскошь, а средство получения диплома // Мир образования. - 1997.- № 6. - С. 75-79.

138. Педагогика в понятиях и определениях: Учебное пособие / Сост. Г.И. Железовская. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 56 с.

139. Педагогика высшей школы: Учебное пособие / Отв. ред. Н.Д. Никанд-ров. Л. ЛГПИ, 1974. - 116 с.

140. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого, М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

141. Педагогика: Учебное пособие / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.- М.: Просвещение, 1988. 479 с.

142. Педагогический // Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЬ, 1996, - С. 487.

143. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества И Педагогика. 1997.- № 5. - С. 97-103.

144. Питюков В. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников.- 1995.- №1. С. 8-10.

145. Повысить уровень подготовки учителей математики // Советская педагогика- 1990.- №8. С. 88.

146. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

147. Попов О.В. Роль спецкурсов в становлении специалиста // Вестник высшей школы 1985.- №5. - С. 40 - 44.

148. Попова Л.В. Отбор кандидатов для обучения педагогическим профессиям в США // Педагогическое образование.- М.: Ml И У 1991. - Вып. 4. - С. 137142.

149. Преемственность в обучении математике: Сб. статей / Сост. A.M. Пышкало. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

150. Пропедевтика // Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб., 1997. - С. 967.

151. Пропедевтика // Словарь русского языка.- М., Русский язык, 1987. -С. 502.

152. Пропедевтика // Толковый словарь иностранных слов. Общеупотребительная лексика (для школ, лицеев, гимназий).- Ростов н/Дону: «Феникс», 1995. -С. 608.

153. Профессиограмма // Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Дону: «Феникс», 1998.-С. 361.

154. Профессиограмма общепедагогическая. — М.: Кострома, 1995. 28 с.

155. Профессиограммы в школе: (Характеристики профессий и их использование) / Ф.И. Иващенко, С.Н. Леднева, Г.И. Метельский и др. Минск: Нар ас-вета, 1984. - 80 с.

156. Профессионально педагогическая направленность математической подготовки учителя в педагогическом институте / Под. ред. А.Г. Мордковича, Г.Г. Хамова. Вологда: Вологод. ГПИ, 1990. - 109 с.

157. Профессиональное образование // Энциклопедия профессионального образования. М., 1999 - Т. 2. - С. 414.

158. Радионова И.Ф., Тряпицына А.П. Повышение качества специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., 1994. - С. 8-16.

159. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски // Ин-т педагогич. инноваций РАО. М., 1999. - 240 с.

160. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993.- №3. - С. 92-100.

161. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера // Кн. для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

162. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: Дис. д-ра пед. наук.- М., 2000. -350 с.

163. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика. — 1997.- № 3. С. 27-32.

164. Сафуанов И.С. Теория и практика преподавания математических дисциплин в педагогических институтах. Уфа: Магрифат, 1999. — 106 с.

165. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996.- №3. - С. 43-47.

166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

167. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. — М.: Академия, 2000. 235 с.

168. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 79 с.

169. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Санкт Петербург: Изд-во «Речь», 2000. - 349 с.

170. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

171. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1977.-29 с.

172. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки.- М.: Просвещ., 1976. 160 с.

173. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990.- №7. - С. 82-88.

174. Слободчиков В. и др. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2000.- №2. - С. 3-13.

175. Современные Соединенные Штаты Америки: Энцикл. справочник. — М.: Политиздат, 1988. 542 с.

176. Сорокин Н.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1974. 222 с.

177. Спецкурс в вузе. Теоретические проблемы и практические решения.-Горький, 1988. 65 с.

178. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога // Пути совершенствования системы педагогической направленности (Формирование готовности студента к учительскому труду). -М., 1977. Вып.5. — С.55-65.

179. Стандарты образовательные // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- Т.2. С. 388.

180. Статистические методы анализа информации в социологических исследованиях. — М.: Наука, 1979. 319 с.

181. Степашкин В.Н. Без умения учить нет учителя. // Вопросы содержания и организации педагогической практики студентов педвузов: сб. статей. — Белгород, 1973. - 270 с.

182. Стефанова H.JI., Лабунская Н.А. Первые результаты работы математического факультета в многоуровневой системе высшего педагогического образования // Математика в школе. 1997.- №5. - С. 80-83.

183. Столяр А.А., Адамская Н.П. Какой учитель нужен школе? // Советская педагогика. 1991.- №7. - С. 67-71.

184. Ступени обучения // Энциклопедия профессионального образования. М., 1999. -Т.З.-С. 200.

185. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XXI веке // Высшее образование в России. -1994.- №4. С. 111-124.

186. Татур Ю.Г. Система образования Франции. М.: Изд. ИЦПКПС, 1994. -62 с.

187. Тезаурус государственных образовательных стандартов и программ / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М., НИИВО, 2000 - 48 с.

188. Терегулов Ф.Ш. Некоторые соображения по поводу КСО // Начальная школа. 1993.-№4. - С. 51-53.

189. Турсунов Д.Ш. Обучение студентов педвуза исследовательским навыкам и умениям // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: сб. научн. тр.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982.- 180 с.

190. Уровень образования // Энциклопедия профессионального образования.- М., 1999.-T.3.-C.313.

191. Уровни профессионального образования // Энциклопедия профессионального образования.- М., 1999. Т.З. - С. 313-314.

192. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Спецкурс. — 41. — Челябинск: 41 НУ, 1978. 100 с.

193. Утеева Р.А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1985.- №2. - С. 21-23.

194. Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке // Математика в школе -1995.- №2. С. 33-35.

195. Филиппов В.Н. Основы философских знаний: Учебник. Барнаул, 1995.-434 с.

196. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания: Учебное пособие Барнаул: БГПУ, 1997. - 380 с.

197. Фоменко С.В. Из опыта организации высшего образования на западе // Многоуровневое высшее образование.- Омск: Изд-во Омск. пед. ин-та, 1993.-С. 14-22

198. Формы и методы учебно-воспитательной работы на математическом факультете педагогического института /А.А. Деев, Р.И. Сикорский и др.-Омск, 1968. Вып. 34.- 220 с.

199. Харламов И.Ф. Некоторые вопросы совершенствования вузовского обучения // Советская педагогика. 1981.- № 5. - С. 86-93.

200. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997.- № 4. - С. 72-78.

201. Ценз // Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., Русский язык, 1987.-С. 713.

202. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

203. Чошанов М. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии.- 1996.-№3- С. 8-13.

204. Шайян Ж. Университеты. Учеба в Германии // Deutshland = Германия: Политика, культура, экономика, наука.- 1997.- № 3 С. 24-30.

205. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие Барнаул: БГПУ, 1998.-187 с.

206. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.

207. Шаповалов А.А. A3 и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. — 123 с.

208. Шелухин Ю.Д. Динамика профессиональной направленности студентов педагогического вуза: (на материале специальностей естественно математического цикла): Дис. . канд. пед. наук.- Киев, 1978. - 192 с.

209. Шептенко П.А. Оптимизация стажировки молодых учителей сельской школы // Адаптация молодого учителя сельской школы: сб. науч. тр.- Барнаул: БГПИ, 1984.-213 с.

210. Шихова О.В. Квалиметрический подход к разрешению проблемы ди-агностичности образовательного стандарта: Дис. . канд. пед. наук.- Ижевск, 1997.-172 с.

211. Штофф В.А. Моделирование и философия. Москва Ленинград: Наука, 1966.-302 с.

212. Щербаков А.И. Психологические основы формирования образования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.— Л., 1967.-266 с.

213. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971.-303 с.

214. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993.- №2. - С. 66-70.

215. Яковлева Д.С., Тамарин В.Э. Ознакомление студентов с методами исследовательской работы в области педагогики // Советская педагогика.- 1973.-№8.-С. 103-110.

216. Ямпольский B.C. Тенденции развития систем высшего образования за рубежом и в России // Многоуровневое высшее педагогическое образование-Омск: ОмГПУ.- 1994. Вып.5. - С. 3-12.

217. Ярославова Л.А. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки: Дис. . канд. пед. наук,- Екатеринбург, 1992. — 169 с.

218. Dr. Thomas Gordon, Judith Gordon Sands. PET in action. Chicago, 1976. -530 p.

219. Le systeme educatif en France et son administration // Collection franco -russe de documents d'information et de formation. 1993. - №22. - p. 2-50.

220. L'enseignement superieur en France (2 e' me edition) // Collection franco -russe de documents d'information et de formation.- 1993. №5. - p. 2-101.

221. La Documentation francaise et Ministere des Affaires etrangeres // Direction de la communication et de Finformation, janvier., 1999. p. 154-165.

222. Life in Morden America. New education. Peter Bromhead Longman: Longman Group UK Limited, 1988. 180 p.

223. Sarason I. G. Stress, Anxiety and Cognitive Interference: Reactions to Tests (Report CO ONR- 005) // Department of Psychology. - 1982. -№1 - 25 p.

224. Stevenson D.K. American Life and Institutions. Stuttgart, Federal Republic of Germany, 1987. - 145 p.

225. Tobias S. Tracked to Fail. Psychology Today. September, 1989. - p. 541. УКАЗАТЕЛЬ ПРИЛОЖЕНИЙ