автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования
- Автор научной работы
- Паштов, Тимур Замирович
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Владикавказ
- Год защиты
- 2007
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования"
□ОЗОВЗЗ15
НА ПРАВАХ РУКОПИСИ
ПАШТОВ ТИМУР ЗАМИРОВИЧ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРАЗВИТИЯ СТЗДЕНТОВ-БЗДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Специальность: 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
2 4 МАЙ 2007
Владикавказ 2007
003063315
Работа выполнена в Кабардино-Балкарском государственном университете имени X М Бербекова
Научный руководитель — кандидат педагогических наук, профессор
Елканов Самсадин Бутоховнч
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор ' Белогуров Анатолий Юльевич;
кандидат педагогических наук, доцент Кумыкова Залипа Хизировна
Ведущая организация — Карачаево-Черкесский государственный
университет
Защита диссертации состоится « ¿У » Ж 2007 года в А' часов на заседании диссертационного совета К 212 248 01 при Северо-Осе-тинском государственном университете имени К Л Хетагурова по адресу 362025, г Владикавказ, ул Ватутина,46, корп 4, ауд 1
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета имени К Л Хетагурова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Модернизация отечественной системы образования ведется в рамках осуществления идеи непрерывного образования, подготовленной всем развитием образовательной практики и педагогической науки Особую актуальность в контексте организации непрерывного образования приобретает проблема самовоспитания, саморазвития
К сожалению, негативные явления последнего времени в нашем обществе не могли не сказаться на высшей школе Быть высоко образованным, интеллигентным уже не так престижно среди молодежи, как раньше Снизился также престиж профессии преподавателя, учителя Сейчас многие студенты педагогических факультетов не собираются работать в школе и вообще заниматься преподавательской деятельностью Все это, конечно же, не могло не сказаться на качестве обучения в высшей школе, в частности Помимо того, что многие студенты имеют слабые знания, они заканчивают вуз с неразвитой потребностью в самовоспитании, самосовершенствовании Окончив высшее учебное заведение, они считают свое образование законченным, перестают работать над собой
Хорошо известно, что воспитание невозможно без самовоспитания, образование немыслимо без самообразования Если студент не будет проявлять активности, собственных встречных усилий в процессе овладения знаниями, умениями и навыками, то этот процесс обречен на неудачу
Педагогической наукой разработаны определенные теоретические основы решения проблемы саморазвития, самообразования, самосовершенствования будущего педагога в процессе его подготовки в вузе
Первую группу исследований составляют те, которые посвящены выявлению особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте К Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей), Л И Божович, Э В Галажинский, А В Петровски», И С Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее саморазвитие), А А Бодалев, С Б Елканов, Д М Гришин, Е В Лонков, В А Немировский, В В Рыковоков, В А Сухомлннокий, М С Тайчинов (различные аспекты самовоспитания, самообразования)
Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовки л вузе Ю П Азаров,
А А, Вербицкий, Н М Борьггко, Е Е, Чудина (новые подходы решения проблемы профессиональной подготовки учителей), Е В Бондаревская, В И, Данильчук, В В Зайцев, Н К Сергеев, В В Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития, саморазвития, самовоспитания студента, обеспечение ему свободы выбора в обучении)
Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования Н М Борытко, С Г Вершловский, Н К Сергеев, В А Сластешш (общая теория непрерывного педагогическою образования), (самовоспитание, самообразование, саморазвитие студентов)
Одновременно с теоретическими формировались и официальные государственные установки, организационно-практические предпосылки решения проблемы самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя К ним, в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме постоянного саморазвития, самосовершенствования, самообразования
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, дидактических условиях, технологии саморазвития, самообразования, самовоспитания Мало исследованы возможности влияния системы образования в университете на личностное саморазвитие обучающихся, недостаточно разработаны психолого-педагогические условия формирования готовности будущих учителей к саморазвитию на этапе вузовского обучения Все более явными становятся противоречия между
— возросшими требованиями обновляющегося общества к личностному самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию будущего педагога и отсутствием определенного понимания саморазвития как цели педагогической подготовки в вузе,
— предъявляемыми современными требованиями к качеству подготовки выпускника педагогического вуза и отсутствием у большинства
студентов-будущих учителей мотивации саморазвития, низким уровнем самостоятельности, самосознания,
— между потребностью в непрерывном саморазвитии обучающихся и отсутствием теоретических обоснованных подходов, технологий по организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях учебно-воспитательного процесса вуза
Разрешение указанных противоречий требует существенного повышения уровня организации педагогического процесса Сказанное предопределило проблему исследования каковы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования Решение данной проблемы является целыо исследования.
Таким образом, есть основание утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на организацию саморазвития студентов-будущих учителей в процессе подготовки в вузе
Объект исследования — деятельность педагогического вуза по организации саморазвития будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза
Предмет исследования — психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что саморазвитие студентов-будущих учителей в системе университетского образования будет эффективным при реализации следующей совокупности психолого-педагопгческих условий
1 определение содержания саморазвития студентов-будущих учителей, критерии эффективности,
2 выявление специфических условий реализации концепции по развитию самостоятельности, самоконтроля студентов, их способности к педагогическому самоуправлению, самоанализу, рефлексии в виде пооперационной личностно-ориентированной технологии,
3 разработка концептуальной модели организации саморазвития студентов-будущих учителей и ее внедрение в условиях университетского образования
К сожалению, в современных психолого-педагогических исследованиях проблема саморазвития, самообразования, самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя еще недостаточно изучена и раскрыта
В нашем исследовании мы обнаружили, что недостаточно основательно разработан вопрос, связанный с развитием самосознания, самостоятельности студентов, формированием из них подлинных субъектов психолого-педагогической подготовки
В условиях массового обучения в вузе недостаточно внимания уделяется развитию способности студентов к самоанализу, рефлексии Студенты не достаточно самостоятельны, у них низкий уровень самоорганизации
Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения проблем, связанных с активизацией встречных усилий студентов-будущих учителей в их самообразовании, саморазвитии и совершенствовании
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены и реализованы следующие задачи исследовании:
— уточнить понятие саморазвития будущего учителя, определить его содержание, критерии эффективности,
— разработать концептуальную модель организации саморазвития студентов-будущих учителей,
— разработать технологию реализации концептуальной модели
— осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной концепции
Методологическую основу исследования составляют положение гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самосовершенствованию, самореализации, самоорганизации (К А Абульханова-Славская, Н А, Бердяев, А В Брушлинский, А Мас-лоу, К Родржерс), идея о профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии (В И Ильин, И В Дубровина, Л М Каган, Е Ф Майорова), концепция развивающего обучения (В В Давыдов, 3 И Калмыков, Н А Менчинская и др), теория личностно-ориентированного образования (Н А Алексеева, В В Сериков), теория проблемного обучения (А.М Матюшкин, М М Махмутов), теория оптимизации обучения (Ю К Бабанский, М М Поташник), кибернетическая концепция (Е И Мабиц, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, А И Раев и др ), концеп-
ция непрерывного педагогического образования Н К Серикова, научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С И Архангельский, Н М Борытко)
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Кабардино-Балкарском государственном университете, где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики с 1994 года
В ходе исследования были использованы следующие группы методов
• Теоретические анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы,
• Эмпирические опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, опытная работа, диагностический и формирующий эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп,
• Статистические ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др
Этапы исследования:
1 этап (1994-1996 гг) - анализ состояния проблемы, ее разработанность в исследованиях, психолого-педагогической литературе, изучение ее практического состояния в работе вузов, определение цели, задачи, гипотезы исследования
2 этап (1996-2001 гг) — разработка основных теоретических положений, их обоснование, основных материалов эксперимента и их предварительная проверка
3 этап (2001-2006 гг) - опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования
Научная новизна:
1 Дано уточненное определение саморазвития будущего учителя, выявлены основные компоненты саморазвития студента-будущего педагога и критерии его эффективности
2 Разработана и экспериментально апробирована концептуальная модель организации саморазвития студентов-будущих учителей, включающая функции, принципы, технологию организации саморазвития
3 Разработана личностно-ориентированная технология реализации концептуальной модели, включающая в себя различные организационные формы и средства мобилизации встречных усилий студентов по саморазвитию, самообразованию (карта готовности к саморазвитию, схема анализа коммуникативных педагогических задач, индивидуальные планы саморазвития, тестовые задания, анкеты)
4 Разработаны методические рекомендации по решению коммуникативных педагогических задач
5 Уточнено понятие и содержание дидактической личностно-ориен-тированной ситуации саморазвития студентов
Теоретическая значимость:
1 Представлен теоретический анализ методологических, психолого-педагогических условий и предпосылок саморазвития студентов-будущих учителей
2 Обоснована с дидактической, психолого-педагогической точки зрения модель организации саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования
Практическая значимость исследования: его материалы могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки будущего специалиста Составлена карта готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей, которая может использоваться для диагностики уровня саморазвития студента-будущего педагога Разработаны методические рекомендации по обучению студентов умению решать коммуникативные педагогические задачи, составлены тестовые задания для контроля знаний студентов по психолого-педагогическим дисциплинам Данные дидактические средства могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях в процессе подготовки студентов-будущих учителей
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание саморазвития студентов-будущих учителей включает в себя гностический, организационный, коммуникативный и мотиваци-онный компоненты
2. Критериями эффективности организации саморазвития студентов-будущих учителей являются
— необходимый объем знаний, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей,
— развитость основных, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей, умений (гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных, коммуникативных),
— высокое стремление студентов-будущих преподавателей к саморазвитию, основанное на эмоционально положительном отношении к деятельности по самосовершенствованию
3 Совокупность психолого-педагогических условий организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета включает.
— моделирование процесса организации саморазвития студентов-будущих учителей, использование личностно-ориентированной технологии реализации данной модели на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включает в себя.
— проектирование индивидуальной траектории саморазвития будущих учителей на использование при помощи индивидуальных планов саморазвития;
— обучение студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи на основе карты анализа коммуникативных педагогических задач, в ходе чего происходило развитие не только коммуникативных, но также гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных умений, развивался самоконтроль студентов,
— развитие самостоятельности, самоорганизации студентов на основе использования тестовых заданий, использования памяток по составлению тестовых, заданий, работы над лекцией, заполнению анкет по самоорганизации,
— организацию личностно-ориентированной диагностики на основе карты готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам, логикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, позитивными результатами опытной работы
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, в электронном издании Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии КБГУ, на Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (г Пенза 2006г), на Всероссийской научно-практической конференции «Физическая культура и спорт как один из факторов национальной безопасности в условиях Северного Кавказа» (гНальчик 2004г), на Всероссийских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2003» и «Перспектива 2006» (гНальчик 2003г, 2006г), на региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования» (г Майкоп 1998г), Северо-Кавказской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-99» (г Нальчик 1999), а также на научных конференциях молодых ученых Кабардино-Балкарского государственного университета в 1998 и в 2001 г
Основные положения диссертации внедрены в образовательный процесс Кабардино-Балкарского государственного университета им X М Бербекова
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (153 наименования) и 4 приложений
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы и определен научный аппарат исследования цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту
В первой главе «Теоретические и методологические основы организации саморазвития студентов-будущих учителей» изложены результаты анализатеоретического и методологического подходов к проблеме саморазвития представителей различных отраслей науки, раскрыты психолого-педагогические аспекты исследования, определены сущность, содержание и структура саморазвития студентов-будущих учителей и выявлены критерии эффективности организации саморазвития студентов-будущих учителей, разработана концептуальная модель организации саморазвития и технология ее реализации
В первой главе проанализированы проблемы саморазвития студентов В частности, установлено, что в философской и психолого-педагогической литературе проблема саморазвития рассматривается в контексте постоянного движения (самодвижения), непрерывного развития, образования личности При этом подчеркивается, что процесс образования должен быть непрерывным
Основным условием и, в то же время, результатом обучения в вузе является высокий уровень саморазвития, самообразования (О А Абдулина, С Б Елканов, Л М Митина, Н К. Сергеев, В А Якунин)
Опираясь на исследования СБ Елканова, Г К Селевко, В Г. Мара-лова, и др саморазвитие будущего учителя рассматривается как общее понятие, включающее в себя самообразование, самовоспитание самосовершенствование и самореализацию. Саморазвитие будущего педагога — это сознательный, целенаправленный процесс с целью эффективной самореализации на основе диагностики и самодиагностики, и развития его педагогическюс умений, возможностей
Анализ педагогической литературы, посвященный проблеме саморазвития, самосовершенствования (М М Гумерова, Э Ф. Зеер, А Г Мороз, Г К Селевко, И А Шаршов) и наш собственный опыт, позволили вы-
делить следующие условия успешной организации саморазвития, самообразования студентов-будущих учителей
— Осознание личностью целей, задач и возможностей своего развития и саморазвития,
— создание установки студентов на творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности,
— создание особой ситуации развития - специфической системы отношений педагога и студента, характеризующихся открытостью и доверительностью,
— организация поэтапной системы условий, направленной на формирование ценностного отношения к педагогической деятельности, к процессу самосовершенствования в контексте личностно-ориентированного обучения,
— разработка дидактических средств, материалов по подготовке к саморазвитию студентов-будущих учителей,
— создание индивидуальной траектории творческого саморазвития студента в контексте субъект-субъектных отношений в вузе,
— учет общедидактических и частнометодических принципов в организации саморазвития будущих учителей
Проблема саморазвития студентов-будущих учителей, его структуры, содержания при всей своей актуальности остается еще малоизученной, требует дальнейшей теоретической и особенно практической разработки
Проблема организации саморазвития носит системный характер, зависит от множества факторов Процесс саморазвития является органическим компонентом системы обучения и воспитания, поэтому в основе решения проблемы организации саморазвития будущих педагогов должен стоять, в первую очередь, системный метод
Разработке принципов анализа педагогических систем посвящены работы ТА Ильиной, Ф Ф Королева, Н В Кузьминой, Ю Н Кулюткина, ГН Сухобской, Г И Щукиной
В основу системного подхода положено деление компонентов любой педагогической системы на функциональные (проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, гностический) и структурные компоненты (цель, информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги)
Саморазвитие студента-будущего учителя проявляется в таких функциях как ценностная (оценивание и усовершенствование себя как главного фактора, обуславливающего качество его профессионального бытия), мотивационная (ценностное отношение будущего педагога к саморазвитию как условие побуждения к самосовершенствованию), рефлексивная (анализ причинно-следственных связей), формирование опыта (погружение будущего педагога в содержание своей профессиональной жизни), коммуникативная (понимание окружающих и взаимодействие с ними)
Опираясь на идеи Н В Кузьминой, В В Козлова, Г М Мануйлова, Н П Фетискина мы выделили следующие компоненты саморазвития студентов-будущих учителей мотивационный, гностический, организационный, коммуникативный
Идеи Н В Кузьминой, В В Козлова, ГМ Мануйлова, Н П Фетискина, системный подход к изучению данного вопроса позволили нам построить модель организации саморазвития студентов-будущих учителей
Основными компонентами, разработанной нами модели, являются цель, задачи (подцели), методы, способы, а так же принципы, средства и содержание саморазвития студентов-будущих учителей Основой реализации данной концептуальной модели явилась личностно-ориентирован-ная технология, которая включает с себя личностно-ориентированную диагностику,-развитие основных педагогических умений будущего учителя, самоконтроля на основе обучения студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи Эффективность саморазвития определяется уровнем выделенных нами основных структурных компонентов саморазвития студентов-будущих преподавателей (гностического, мотивационного, организационного, коммуникативного)
Главным системообразующим фактором построения модели организации саморазвития студентов-будущих учителей является его цель и вытекающие из нее задачи
— развитие гностических, коммуникативных, организаторских умений студента-будущего учителя,
— установление причин трудностей в организации саморазвития,
— формирование навыков самоконтроля, самоорганизации, рефлексии, развитие самостоятельности, стремления к самосовершенствованию, создание условий для их максимального развития
Основой содержания организации саморазвития будущих учителей является технология, базирующаяся на личностно-ориентированной диагностике, обучении умениям решать коммуникативные педагогические задачи как основы формирования умений, связанных с самосовершенствованием, а также развитие умений, связанных с самостоятельной работой, самоорганизацией
Результат реализации модели подготовки к саморазвитию будущих педагогов представляет собой чрезвычайно важную и сложную составляющую данной системы
В качестве результатов реализации нашей модели подготовки к саморазвитию, самосовершенствованию мы рассматриваем уровень развития основных компонентов готовности к саморазвитию будущих учителей, а именно
• Высокая мотивация саморазвития,
• Сформированность самосознания, рефлексии, самоконтроля, самостоятельности, адекватной самооценки,
• Сформированность основных умений, связанных с деятельностью по самообразованию, самосовершенствованию будущего педагога
Рассмотрение сущности и методики организации и проведения работы по подготовке к саморазвитию позволили нам выделить принципы функционирования и реализации модели подготовки к саморазвитию студентов-будущих учителей
— принцип системности — модель организации саморазвития студентов-будущих преподавателей призвана функционировать как целостная педагогическая система,
— принцип индивидуального подхода - предполагает учет индивидуальных характеристик студентов, построение индивидуальной траектории самосовершенствования студента,
— принцип сознательности и активности - реализация модели организации саморазвития призвана мобилизовать активность студентов,
— принцип развивающего обучения - функционирование данной системы должно обеспечивать не только усвоение учебного материала, но и способствовать развитию мышления, самостоятельности, самоконтроля своей профессиональной подготовки,
— принцип технологичности — четкая организация процедур модели организации саморазвития, возможность диагностирования постав-
ленных целей и задач, проектирование ориентировочных, контрольных и исполнительских действий обучающего и обучаемого
Для организации саморазвития студентов-будущих учителей мы считаем необходимым создание специальных технологий, моделирование дидактических условий и конструирование из них личности о-ориен-тированной ситуации саморазвития
Опираясь на определение дидактической ситуации Э Ф Зеера, мы считаем, что дидактическая личностно-ориентированная ситуация саморазвития - это специфическая система отношений педагога и студентов, характеризующаяся открытостью и доверительностью, направленная на создание внутренней мотивации саморазвития и самосовершенствования Опираясь на исследования Э Ф Зеера, В В Серикова, мы считаем, что дидактическая личностно-ориентированная ситуация саморазвития должна включать в себя следующие моменты
• Самостоятельная постановка цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли,
• Создание отношений сотрудничества, при котором создаются комфортные условия для саморазвития всех его участников,
• Самооценка и самоанализ своих достижений,
• Создание внутренней мотивации саморазвития в ходе компетентного разъяснения диагностируемых показателей студента,
• Препятствия, требующие проявления воли и переживания радости собственного открытия
В качестве основного элемента предложенной в данном исследовании модели можно остановиться на концепции выработки ориентировочной основы действий П Я Гальперина, Н Ф Талызиной, модифицированной для нашего исследования
Рассматриваемая концепция предполагает деление процесса обучения на элементарные действия, создание совместно со студентами ориентировочной основы, алгоритма действий по развитию самостоятельности, самоконтроля, самообразования
Дидактические условия подготовки к саморазвитию студентов-будущих учителей, которые составляли основу технологии подготовки к саморазвитию, реализовывались при прохождении организационного, цен-ностно-рефлексргвного, творческого этапов подготовки к саморазвитию
студентов в учебном процессе в вузе Каждый из этапов процесса как целостность имел одну структурную организацию, включающую
• Изучение исходного состояния и постановку цели педагогической помощи в подготовке к саморазвитию, самообразованию студента-будущего учителя;
• Отбор средств и построение их системы;
• Организацию пснхолого-педагогической подготовки к саморазвитию,
• Анализ итогов с точки зрения реализации цели и постановку новых задач
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе 1-5 курсов педагогических отделений Кабардино-Балкарского госуниверситета В эксперименте приняли участие 155 студентов педагогических отделений КБГУ
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета» характеризуется реализация констатирующего и формирующего эксперимента, раскрывается процесс организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета, его содержание, педагогические формы, средства и методы, а также этапы, методы диагностики и оценки результатов
Основными задачами констатирующего эксперимента были выявление уровня организации саморазвития студентов-будуших учителей в условиях университета, выявление оптимальных средств, методов формирования ценностного отношения студентов к самосовершенствованию В ходе исследования был применен комплекс диагностических методов, включающих педагогическое наблюдение, интервью со студентами, преподавателями, анкетирование, тестирование, экспериментальная оценка
В научно-педагогической литературе (ММ Гумерова, РТ Теува-жукова, И А Шаршов) описаны причины низкого уровня саморазвития, самообразования, недостаточного (низкого) ценностного отношения к саморазвитию, самовоспитанию у студентов
— недостаточная разработанность теоретических основ такого саморазвития, самообразования,
— неумение студентов воспользоваться возможностями самостоятельной работы для саморазвития, самообразования,
/
— недостаточный уровень развития самосознания рефлексии,
— отсутствие реальных технологий организации процесса самообразования, самосовершенствования в системе вузовского образования
Наше исследование показало, что наиболее важной причиной низкого уровня готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей является отсутствие реальных технологий организации процесса самообразования, самосовершенствования в вузе
Экспериментальная апробация личностно-ориентированной технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей осуществлялась поэтапно Были выделены следующие этапы организационный, ценностно-рефлексивный и творческий
В ходе организационного этапа нашего эксперимента реализовыва-лись следующие задачи развитие умений и навыков самостоятельной работы, повышение уровня самосознания студентов, развитие организованности студентов
В целях реализации этих задач использовались следующие дидактические средства технологические карты для преподавателя, собственно дидактические средства (тесты, опорные схемы и проспекты учебного материала, планы и программы ответов), информационные карты студентов (индивидуальный план саморазвития будущего учителя), анкета по самоорганизации своей работы, памятки для студентов
Ценностно-рефлексивный этап экспериментального преподавания имел целью формирование ценностного отношения к профессии учителя, а также развитие способности студентов к рефлексии своего жизненного, школьного, студенческого опыта
Для реализации этих целевых установок мы использовали большое количество рефлексивных методик дискуссии о сущности профессии педагога, ролевые игры, анализ педагогических ситуаций Для развития рефлексии, самоконтроля студентов мы также использовали наряду с традиционными формами контроля знаний студентов, также тестовые задания Тестовые задания составлялись не только преподавателями, tro и самими студентами при помощи составленных нами памяток
На последнем, (деятельностном) творческом, этапе наша помощь была направлена на гармонизацию основных компонентов готовности к саморазвитию студентов-будущих преподавателей, на то, чтобы знания и
умения в области саморазвития, мотивация саморазвития студентов составили новое интегративное образование - готовность к саморазвитию студентов-будущих учителей Проявляться это должно в видении студентом перспектив саморазвития и в процессе подготовке к нему
Для решения целей данного этапа нашего эксперимента помимо дидактических средств, которые использовались на предыдущем этапе, мы обучали студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи
В процессе решения педагогических ситуаций развивались не только коммуникативные умения, но и гностические, организаторские, конструктивно-проектировочные, что способствовало повышению уровня саморазвития студентов-будущих учителей в целом
Для обучения студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи мы разработали специальную методику обучения педагогическому анализу (или иначе — педагогическому мышлению и решению коммуникативных педагогических задач)
В качестве теоретической основы рассмотрения поставленной проблемы явилась концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий П Я Гальперина и Н Ф Талызиной
Одно из предварительных условий решения любой педагогической задачи, это умение ориентироваться в том, как это делать В составленных методических указаниях по решению педагогических задач ориентировочная основа действий задавалась по-разному или в общих чертах без должной конкретизации, или с полным подбором конкретных ориентиров в готовом виде (1 и 2 типы ориентировки) Однако наиболее эффективным явился 3 тип ориентировки Наиболее важная его черта — сначала научить воспитанника ориентироваться, создавать себе ориентировочную основу последующих действий
Вариантом такой работы явилась разработка самими студентами во время семинарских и практических занятий по педагогике под руководством преподавателя логической схемы основных действий при решении педагогических задач и представления этой схемы в виде учебной карты Одной из важных частей нашей технологии была личностно-ориен-тированная диагностика, которая проводилась на всех этапах эксперимента
!
Результаты проведенной экспериментальной работы представлены в таблице
Таблица
Динамика готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей
Критерии Уровни кг эг кг эг кг эг кг эг
Исходный Промежуточный 1 Промежуточный 2 Итоговый срез
Мотивационный низкий 75,4 82,6 63,2 30,0 42,9 13,1 28,0 0
средний 23,6 17,4 28,4 48,1 38,6 42,0 42,2 34,9
высокий 0 0 8,4 21,9 18,5 44,9 29,8 65,1
Гностический низкий 81,8 86,2 64,3 43,1 37,7 22,1 29,9 8,7
средний 18,2 13,8 21,9 40,0 37,9 41,7 53,4 45,2
высокий 0 0 13,8 16,9 24,4 36,2 26,7 45,1
Организационный низкий 88,2 83,9 77,4 41,9 42,8 16,9 23,2 3,9
средний 11,8 16,1 22,6 58,1 47,3 64,9 61,3 54,3
высокий 0 0 0 0 9,9 18,2 15,5 41,8
Коммуникативный низкий 90,4 85,8 72,9 42,8 51,1 20,9 25,7 7,7
средний 9,6 14,2 22,3 47,1 40,4 43,9 57,1 47,9
высокий 0 0 4,8 10,1 8,5 35,2 17,2 44,4
Как видим количество учащихся экспериментальной группы, у которых констатируется высокий и средний уровень готовности всех компонентов саморазвития студентов-будущих учителей значительно выше, чем в контрольной группе Статистически значимые различия подтверждаются также при помощи использованной статистики «хи — квадрат» (X2)
Результаты, полученные в ходе контролирующего этапа эксперимента, показали, что у студентов в экспериментальной группе наблюдается повышение уровня развития всех компонентов саморазвития студентов-будущих учителей, повышается стремление к саморазвитию, формируется ценностное отношение к самосовершенствованию
Эти студенты в полной мере овладели знаниями о саморазвитии и способах его осуществления, у них более выражены умения и навыки, связанные с самостоятельной работой, самообразованием Студенты контрольной группы отличаются более высоким уровнем развития самосознания, самоконтроля, самоорганизации
Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют о положительном влиянии реализации выявленных психолого-педагогических условий на эффективность организации саморазвития студентов-будущих учителей
В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, оформленные в качестве основных выводов.
Разработаны и экспериментально проверены модель и технология организации саморазвития студентов-будущих учителей на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включала в себя развитие навыков и умений, связанных с самостоятельной работой, самоорганизацией, проведение личностно-ориентированной диагностики, развитие гностических, коммуникативных, организаторских умений составляющих основу саморазвития студента-будущего педагога, в ходе обучения умениям решать коммуникативные педагогические задачи Дано уточненное определение понятия саморазвития студентов-будущих учителей, определены его содержание, принципы, основные этапы организации, критерии эффективности Разработан дидактический материал для диагностики и самодиагностики психолого-педагогических знаний, а также уровня самоорганизации, саморазвития
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях
1. Елканов С.Б., Паштов Т.З. Мобилизация встречных усилий и индивидуализация обучения - основа совершенствования педагогического образования// Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования Тезисы докладов региональной конференции -Майкоп, 1998 -76с
2. Паштов Т.З. К вопросу о самовоспитании будущего учителя // Сборник молодых ученых Кабардино-Балкарского университета- Изд-во КБ ГУ, 1998 - 150с
3. Паштов Т.З. К вопросу о саморазвитии будущего специалиста // Актуальные проблемы воспитания личности в современных условиях Материалы республиканской научно-практической конференции — Нальчик, 2000 - 220с
4. Паштов Т.З. К проблеме индивидуализации подготовки студентов-будущих учителей там же
5. Паштов Т.З. К вопросу об индивидуализации обучения // «Перспектива—99» Тезисы докладов -Нальчик, 1999 —396с
6. Паштов Т.З. К вопросу о самообразовании и самостоятельной работе студентов // Сборник трудов молодых ученых Том 2 - Нальчик Каб - Балк ун-т, 2001 - 154с
7. Паштов Т.З. К проблеме мобилизации встречных усилий студентов по самовоспитанию // Перспектива - 2003 Материалы Всероссийский научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых В 8-митомах -ТЗ -Нальчик Каб-Балк ун-т, 2003 -140с
8. Паштов Т.З. Роль тестового контроля студентов в стимулировании их саморазвития // Физическая культура и спорт как один из факторов национальной безопасности в условиях Северного Кавказа Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Нальчик, 2004 -550с
9. Паштов Т.З Организация профессионального саморазвития студентов-будущих учителей // Перспектива - 2006 Материалы Всероссийский научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых — Нальчик Каб — Балк ун-т, 2006 - 282с
10. Паштов Т.З. К проблеме саморазвития студентов-будущих учителей // Феномен развития в науках о человеке сборник статей 2 Международной научно-практической конференции -Пенза, 2006 - С 214
11. Паштов Т.З. Решение коммуникативных педагогических задач // Методические указания - Нальчик Каб - Балк ун-т, 2006 - 22с
12. Паштов Т.З. К вопросу о саморазвитии студентов-будущих учителей // МИТС-НАУКА международный научный вестник сетевое электронное научное издание - Ростов-на-Дону РГУ,№4, 2006, Иден номер 0420600032/0102
13. Паштов Т.З. Проблема саморазвития студентов-будущих учителей // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование», №12, 2006 -с 100-102
14. Паштов Т.З. Организация профессионального саморазвития будущих преподавателей физической культуры // Физическая культура воспитание, образование, тренировка, №1, 2007 — С 70
Подписано в печать 26 04 07 Уел п л 1,4 Заказ N°38 Тираж 100 экз
Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова, I Владикавказ, ул Ватутина, 46
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Паштов, Тимур Замирович, 2007 год
Введение.
Глава I. Теоретические и методологические основы организации саморазвития студентов-будущих учителей
1.1 Понятие и сущность саморазвития как научной категории.
1.2 Саморазвитие как педагогическая категория.
1.3 Сущность и содержание саморазвития будущего учителя.
1.4 Проблема организации саморазвития будущего учителя.
1.5 Концептуальная модель и технология организации саморазвития студентов - будущих учителей.
Выводы.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития студентов - будущих учителей в условиях университета.
2.1 Состояние проблемы организации саморазвития будущих педагогов в условиях университета.
2.2 Реализация технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей.
2.3 Ход, содержание и результаты экспериментальной работы.
Выводы.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования"
Модернизация отечественной системы образования ведется в рамках осуществления идеи непрерывного образования, подготовленной всем развитием образовательной практики и педагогической науки. Особую актуальность в контексте организации непрерывного образования приобретает проблема самовоспитания, саморазвития. В «Законе об образовании» в 14 статье говорится, что «содержание образования . должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. » [45, с. 13].
В современной концепции модернизации российского образования на период до 2010г. говорится, что основная цель профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля ., компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией., готовому к постоянному профессиональному росту» [58, с.14].
К сожалению, негативные явления последнего времени в нашем обществе не могли не сказаться на высшей школе. Быть высоко образованным, интеллигентным уже не так престижно среди молодежи как раньше. Снизился также престиж профессии преподавателя, учителя. Сейчас многие студенты педагогических факультетов не собираются работать в школе и вообще заниматься преподавательской деятельностью. Все это, конечно же, не могло не сказаться на качестве обучения в высшей школе, в частности. Помимо того, что многие студенты имеют слабые знания, они заканчивают вуз с неразвитой потребностью в самообразовании, самовоспитании, самосовершенствовании. Окончив высшее учебное заведение, они считают свое образование законченным, перестают работать над собой. Особенно эта проблема актуальна для студентов - будущих учителей. Еще А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием»[39, с. 74].
Многие студенты не осознают, что, закончив вуз, они находятся лишь на первой ступени на пути к мастерству, что без постоянной работы над собой они не только не смогут выполнять активно свои профессиональные обязанности, но потеряют уже имеющиеся у них умения и навыки. Без постоянного самообразования, саморазвития нельзя достичь вершин мастерства в своем труде. Процесс самообразования, самовоспитания, саморазвития будущего специалиста не должен заканчиваться по окончании вуза, а должен продолжаться в течение всей трудовой деятельности выпускника.
К сожалению, многие студенты остаются на позиции «я - студент, пусть меня учат», у них не сформирована потребность в постоянном самосовершенствовании, самовоспитании, они еще недостаточно самостоятельны, у них не сформированы необходимые для этого умения, не развита способность к самоуправлению в педагогической деятельности, к самоанализу, к рефлексии. Неразвитость этих личных качеств студентов неблагоприятно сказывается на самосовершенствовании, самовоспитании, самообразовании.
Хорошо известно, что воспитание невозможно без самовоспитания, образование немыслимо без самообразования. Если студент не будет проявлять активности, встречных собственных усилий в процессе овладения знаниями, умениями навыками, то этот процесс обречен на неудачу.
Известный ученый, философ Г.Г.Батищев писал: «Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизмы этой его собственной, совместно с другими людьми - деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в, своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т. д.» [13, с.254]. Педагогической наукой разработаны теоретические предпосылки решения проблемы саморазвития, самообразования, самосовершенствования будущего педагога в процессе его подготовки в вузе.
Первую группу исследований составляют те, которые посвящены выявлению особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К.Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); Л.И.Божович, Э.В.Галажинский, А.В.Петровский, И.С.Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее саморазвитие); А.А.Бодалев, С.Б. Елканов, Д.М.Гришин, Е.В.Лонков, В.А.Немировский, В.В.Рыковоков, В.А.Сухомлинский, М.С.Тайчинов (различные аспекты самовоспитания, самообразования).
Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовки в вузе: Ю.П.Азаров,
A.А.Вербицкий, Н.М. Борытко, Е.Е.Чудина (новые подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителей); Е.В.Бондаревская,
B.И.Данильчук, В.В.Зайцев, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития, саморазвития, самовоспитания студента, обеспечение ему свободы выбора в обучении).
Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования Н.М.Борытко,
C.Г.Вершловский, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования); (самовоспитание, самообразование, саморазвитие студентов).
Одновременно с теоретическими формировались и официальные государственные установки, и организационно-практические предпосылки решения проблемы самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме постоянного саморазвития, самосовершенствования, самообразования.
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, дидактических условиях, технологии саморазвития, самовоспитания. Мало исследованы возможности влияния системы образования в университете на личностное саморазвитие обучающихся, недостаточно разработаны психолого-педагогические условия формирования готовности будущих учителей к саморазвитию на этапе вузовского обучения. Все более явными становятся противоречия между:
Возросшими требованиями обновляющегося общества к личностному самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию педагога и отсутствием определенного понимания саморазвития, самообразования, самовоспитания как цели педагогической подготовки в вузе; предъявляемыми современными требованиями к качеству подготовки выпускника педагогического вуза и отсутствием у большинства студентов-будущих учителей мотивации саморазвития, низким уровнем самостоятельности, самосознания. между потребностью в непрерывном саморазвитии обучающихся и отсутствием теоретических обоснованных подходов, технологий по организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.
Разрешение указанных противоречий требует существенного повышения уровня организации педагогического процесса. Сказанное предопределило проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета. Решение данной проблемы является целью исследования.
Таким образом, есть основание утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на организацию саморазвития студентов-будущих учителей. С учетом этого была избрана тема исследования - «Психолого-педагогические условия саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования».
Объект исследования - деятельность педагогического вуза по организации подготовки будущих учителей, их саморазвития в учебно-воспитательном процессе вуза.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что саморазвитие студентов-будущих учителей в системе университетского образования будет эффективным при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий:
1. определение содержания саморазвития студентов-будущих учителей, критериев его эффективности;
2. выявление специфических условий реализации концепции по развитию самостоятельности, самоконтроля студентов, их способности к педагогическому самоуправлению, самоанализу, рефлексии в виде пооперационной личностно-ориентированной технологии;
3. разработка концептуальной модели организации саморазвития студентов-будущих учителей и ее внедрение в условиях университетского образования.
К сожалению, в современных исследованиях, психолого-педагогической литературе проблема саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя еще недостаточно изучена.
В нашем исследовании мы обнаружили, что недостаточно основательно разработан вопрос, связанный с развитием самосознания, самостоятельности студентов.
В условиях массового обучения в вузе недостаточно внимания уделяется развитию способности студентов к самоанализу, рефлексии. Студенты не достаточно самостоятельны, у них низкий уровень самоорганизации.
Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения проблем, связанных с активизацией встречных усилий студентов - будущих учителей в их саморазвитии, самообразовании.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены и реализованы следующие задачи исследования:
• уточнить понятие саморазвития будущего учителя, определить его содержание, критерии эффективности;
• разработать концептуальную модель организации саморазвития студентов-будущих учителей;
• разработать технологию реализации концептуальной модели;
• осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной концепции.
Методологическую основу исследования составляют положение гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к ' самосовершенствованию, самообразованию, самореализации, самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Бердяев, А.В.Брушлинский, А.Маслоу, К.Родржерс); идея о профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии (В.И.Ильин, И.В.Дубровина, Л.М.Каган, Е.Ф.Майорова); концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов, З.И.Калмыков, Н.А.Менчинская и др.); теория личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеева, В.В.Сериков); теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.М. Махмутов); теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник); кибернетическая концепция (Е.И.Машбиц, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Раев и др.); концепция непрерывного педагогического образования Н.К.Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С.И.Архангельский, Н.М.Борытко).
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Кабардино-Балкарском государственном университете, где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики с 1994 года.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
• Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
• Эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов готовности будущего учителя к саморазвитию; опытная работа, диагностический и формирующий эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;
• Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе • исследования результатов, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.
Этапы исследования:
1 этап (1994-1996 г.г.) - анализ состояния проблемы, ее разработанность в исследованиях, психолого-педагогической литературе, изучение ее практического состояния в работе вузов, определение цели, задачи, гипотезы исследования.
2 этап (1996-2001 г.г.) - разработка основных теоретических положений, материалов эксперимента, их обоснование и предварительная проверка.
3 этап (2001-2006 г.г.) - опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования. Научная новизна:
1. дано уточненное определение саморазвития будущего учителя, выявлены основные компоненты саморазвития студента-будущего педагога и критерии его эффективности;
2. разработана и экспериментально апробирована концептуальная модель организации саморазвития студентов-будущих учителей, включающая функции, принципы, технологию организации саморазвития;
3. разработана личностно-ориентированная технология реализации концептуальной модели, включающая в себя различные организационные формы и средства мобилизации встречных усилий студентов по саморазвитию, самообразованию (карта готовности к саморазвитию, схема анализа коммуникативных педагогических задач, индивидуальные планы саморазвития, тестовые задания, анкеты);
4. разработаны методические рекомендации по решению коммуникативных педагогических задач;
5. уточнено понятие и содержание дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития студентов-будущих учителей. Теоретическая значимость:
1. Представлен теоретический анализ методологических, психолого-педагогических условий и предпосылок саморазвития студентов-будущих учителей;
2. Обоснована с дидактической, психолого-педагогической точки зрения модель организации саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования.
Практическая значимость исследования: его материалы могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки будущего специалиста. Составлена карта готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей, которая может использоваться для диагностики уровня саморазвития студента. Нами разработаны методические рекомендации по обучению студентов умению решать коммуникативные педагогические задачи, составлены тестовые задания для контроля знаний студентов по психолого-педагогическим дисциплинам. Данные дидактические средства могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях в процессе подготовки студентов-будущих учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание саморазвития студентов-будущих учителей включает в себя гностический, организационный, коммуникативный и мотивационный компоненты;
2. Критериями эффективности организации саморазвития студентов-будущих учителей являются:
Необходимый объем знаний, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей;
Развитость основных, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей, умений (гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных, коммуникативных);
Высокое стремление студентов-будущих преподавателей к саморазвитию, основанное на эмоционально положительном отношении к деятельности по самосовершенствованию.
3. Совокупность психолого-педагогических условий организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета включает: моделирование процесса организации саморазвития студентов-будущих учителей, использование личностно-ориентированной технологии реализации данной модели на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включает в себя: проектирование индивидуальной траектории саморазвития будущих учителей при помощи индивидуальных планов саморазвития; обучение студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи на основе карты анализа коммуникативных педагогических задач, в ходе чего происходило развитие не только коммуникативных, но также гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных умений, развивался самоконтроль студентов; развитие самостоятельности, самоорганизации студентов на основе использования тестовых заданий, использования памяток по составлению тестовых заданий, работы над лекцией, заполнению анкет по самоорганизации; организацию личностно-ориентированной диагностики на основе карты готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей; Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; позитивными результатами опытной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики и психологии КБГУ, на Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (г.Пенза 2006г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Физическая культура и спорт как один из факторов национальной безопасности в условиях Северного Кавказа» (г.Нальчик 2004г.), на Всероссийских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2003» и «Перспектива 2006» (г.Нальчик 2003г., 2006г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования» (г.Майкоп 1998г.), Северо-Кавказской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-99» (г.Нальчик 1999), а также на научных конференциях молодых ученых государственного университета в 1998 и в 2001г.
Кабардино-Балкарского
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Результаты исследования вносят вклад в развитие общей и частной дидактики высшей школы. Полученные данные представляют теоретический и практический интерес, так как они уже применяются на практике и могут быть использованы в дальнейшем. Выдвинутые критерии и показатели, характер анализа, полученные результаты могут быть использованы исследователями в других учебных заведениях.
Заключение
Диссертационное исследование было посвящено изучению специфики саморазвития студентов-будущих учителей и выявлению способов его организации в рамках учебной деятельности в вузе. Предпринята попытка, дать определение самому понятию «саморазвитие студентов-будущих учителей» и через переосмысление практических подходов, накопленных эмпирическим путем, определить возможности его эффективной организации.
Проведенное нами исследование, позволяет прийти к заключению о том, что опыт создания модели организации саморазвития студентов-будущих учителей является актуальным для российской системы образования. Однако анализ современного состояния подготовки студентов-будущих учителей в условиях университета показал, что не разработано целостное представление о специфике, структуре, условиях, технологии саморазвития будущего учителя.
На основе совокупности теоретических положений создан и апробирован вариант технологии разработки и введения модели организации саморазвития студентов-будущих учителей.
Составлены учебные планы и программы, методические указания, различный дидактический материал.
Разработанная концептуальная модель явилась основой для создания педагогической технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей.
Наша технология реализовывалась на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включала в себя организацию самостоятельной работы студентов, развитие их рефлексии, самоконтроля, гностических, коммуникативных, организаторских способностей в процессе обучения умениям решать коммуникативные педагогические задачи, а также инициирование стремления к саморазвитию и самосовершенствованию в процессе реализации личностно-ориентированной диагностики.
Теоретическое исследование проблемы организации саморазвития студентов-будущих учителей, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволяют формулировать следующие положения:
1. Выполненное исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение одной из наиболее актуальных проблем современной дидактики высшей школы - подготовка к непрерывному образованию и на этой основе более качественная подготовка в вузе, основанная на активизации встречной активности студентов в процессе обучения.
2. Качество подготовки будущих учителей, уровень их саморазвития будет более высоким при определении и реализации педагогических условий, к которым мы относим: развитие самостоятельности, самоконтроля студентов, их способности к педагогическому самоуправлению, самоанализу, рефлексии, использование индивидуальных планов самовоспитания; использование корректирующего контроля основывающегося на информационно-констатирующем, диагностико-обучающем и рефлексивном подходах к взаимодействию субъектов учебно-воспитательного процесса, который реализуется в виде пооперационной личностно-ориентированной технологии; учет принципов организации саморазвития студентов.
3. Теория и технология разработки и введения модели организации саморазвития востребованы всем современным состоянием системы подготовки будущих учителей.
4. Предложенная модель углубляет, дополняет, развивает существующие методические проработки, связанные с решением выдвинутой проблемы.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Паштов, Тимур Замирович, Владикавказ
1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля.: Автореф. дис. на соискание степени д.п.н. С.Петербург, гос. ун-т - С.-П., 1994. - 32с.
2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационно-прогностический: Учебное пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2005.- 500 с.
3. Анохин ПК. Теория функциональной системы //Успехи физиологических наук. 1970.-№1.-С. 19-54.
4. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности : Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01/ Д.Ю. Ануфриева; Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. -М., 1996.-16 е.
5. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. -139с.
6. Аристотель. «Метафизика». Сочинения в четырех томах. Т. Ред. В.Ф. Асмус, М.: «Мысль»,1975. 550с.
7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. школа, 1974. - 384с.
8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.
9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., изд-во МГУ, 1984. 104с.
10. Ю.Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972 421с.
11. Базаева Ф.У. Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вуз: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2004. 24с.
12. Барулин B.C. Социальная философия: Учебник. Изд. 2-е. - М.: - ФАИР-ПРЕСС, 1999. -560с.
13. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: «Высшая школа», 1963. 119 с.
14. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство активизации учебной деятельности студентов: Дисс.канд. пед. наук:- Махачкала, 1999.-170 с.
15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.
16. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. Труды. М.: Педагогика, 1983. -271с.
17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 464 с.
18. Болыной толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов СПб.: «Норинт», 2000. - 1536с.
19. Босенко В.А. Диалектика как теория развития. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1966,-248с.
20. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии. «Воронеж: «Модек», 1996. - 392с.
21. Буравихин В.А. Учитель и общество.//Педагогика, №5, 1996. с.60-63.
22. Бугаков П.Г. Воспитание организованности в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс.канд. пед. наук. Липецк, 1994.-165 с.
23. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы/ НИИ общего образования взрослых АПН СССР М.: Педагогика, 1987. -183с.
24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204с.
25. Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации: Учеб. пособие/ М.А.
26. Викулина; Нижегор. гос. линвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова. 2004.296 с.
27. Философская энциклопедия./ Гл. ред. Ф.В.Константинов. Сов. энциклопедия, в 5 т. Т. 4. М., 1967. - 591с.
28. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840с.
29. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Московского университета, 1976.- 150с.
30. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966.— 39 с.
31. Гегель. Энциклопедия философских наук. М.: «Мысль» 1977, т. 3, -471с.
32. Глухих Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук : ■ 13.00.01/Е.В. Глухих; Хабар, гос. пед. ун-т. -Хабаровск, 2000.-16 с.
33. Гримак Л.П. «Резервы человеческой психики»: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987г. -319с.
34. Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспитанием школьников. М.: «Просвещение», 1975.- 174с.
35. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144с.
36. Гумерова М.М. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности: Автореф. дис. . •канд. пед. наук: Набережночелнин. гос. пед. ин-т. -Казань, 2001.-22 с.
37. Давыдов В.В. Психология обучения. М.: Педагогика, 1977. - 152с.
38. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М.: Политиздат, 1984. 280с.
39. Дистервег А. Избр. пед. соч./общ. ред. Е.Н. Медынского М.: Учпедгиз, 1956.- 374с.
40. Дубинин Н. П. Наследование биологическое и социальное. Коммунист, 1980, № 11, с. 67-68.
41. Елканов С.Б. Обучение студентов умению решать педагогические задачи. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 1996г.- 31с.
42. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Уч. пособ. для ст-в пед. ин-в. М. Просвещение. 1989.- 189с.
43. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза : Автореф. дис. канд. пед. наук: Волгоград, 1994.-22 с.
44. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения: . Материалы лекций, прочитанных в политехническом музее на факультете программированного обучения. М.: Знание, 1977. - Вып. 133. - 88с.
45. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.
46. Каганов А.Б. Рождение специалиста: (Профессиональное становление студента). Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111с.
47. Каменецкий С.Е. Переходим на многоуровневую систему высшего педагогического образования. // Физика в школе, №6,1993. с.62-64.
48. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании. // Педагогика, №7, 1999.-с.73-84.
49. Квашко Л.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ Л.П. Квашко; Хабар, гос. пед. ун-т. -Хабаровск, 2000.-23 с.
50. Квитков М.Г. Педагогические условия самореализации молодежи в общественных организациях: Автореф. дис. канд.пед.наук: 130001-Омск, 2000- 33с.
51. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. -157с.
52. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс по философии педагогики. СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2001.-288 с.
53. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004 24с.
54. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.: Политиздат. - 1984г.-335с.
55. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - №9. -С.103-106.
56. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1967.- 183с.
57. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.
58. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.
59. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессиональной педагогической подготовки учителя. // Сов. Педагогика. 1982. №3. с.63-66.
60. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.
61. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- М.: Педагогика, 1971. -111с.
62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 320 с.
63. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: МГУ, 1977.-268с.
64. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976.- 64 с.
65. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2004,- 256с.
66. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: МГФ Знание, 1996.-308с.
67. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 192с.
68. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:Педагогика, 1972. 208с.
69. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367с.
70. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 151с.
71. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.
72. Михалевская Г.И. Коммуникативные педагогические умения: Учебное пособие СПб.: Изд-во С.- Петербургского университета, 1996г. - 64с.
73. Монахов В.М. Методология проектирования педагогических технологий //Школьные технологии. 2000. - № 3 - с. 57-64.
74. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза. Автореф. дисс. док. пед. наук. Киев, 1993. 50с.
75. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. нач. тр. НИИ пробл.высш.шк./ Редкол. Нечаев Н.Н. (отв.ред.) и др. М.: НИИВШ, 1989.-148с.
76. Никандров Н.Д. О соотношении методов организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. № 11.- с.44-47.
77. Павлов И.П. Полн.собр.соч. Т.З. кн. 1. - М.: АН СССР. - 1951. - 390с.
78. Паштов Т.З. Решение коммуникативных педагогических задач: Методические указания. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2006. - 22с.
79. Паштов Т.З. «Проблема саморазвития студентов-будущих учителей» // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование», №12, 2006. с.100-102.
80. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.
81. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. Заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. Изд. 3-е. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
82. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. И.А. Каиров (глав, ред.), Ф.Н. Петров и др. Т.З, М., «Советская энциклопедия», 1966. 880с.
83. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М.Бим-Бад; Ред. кол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003 - 528с.
84. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. 496с.
85. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-256с.
86. Пидкасистый П.Н. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240с.
87. Подласый И.П. Педагогика: Учеб для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. -432с.
88. Прокопенко Г.И. Формирование умений самостоятельно-творческой работы с учебно-методической литературой у студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук : Курган, 1995.-19 с.
89. Психология. Словарь / Под. Общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.
90. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента// Вопросы психологии.-1983.- № 5.- с.58-60.
91. Редковец И.А. Формирование у учителя общественно ценной мотивации самообразования. Волгоград.: ВГПИ, 1986. - 88с.
92. Резникова Ю.Г. Формирование у студентов младших курсов пединститута готовности к самостоятельной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Бурят, гос. пед. ин-т им. Д. Банзарова. Новосибирск,1995.-19 с.
93. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990. - 112с.
94. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс». Ростов на Дону, 1996. 512с.
95. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.
96. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Просвещение, 1982.-143 с.
97. Рындак В.Г. Методологические основы образования. Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000.- 192 с.
98. Савельева С.Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Брянск,1999. - 20 с.
99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
100. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений "учитель-ученик") /Школьные технологии.-1999.- №8.- с. 108-135.
101. Селевко Г. К. Что такое технология саморазвития школьников? //Народное образование.- 2000.- № 9.- с.210-214.
102. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.- Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. -166с.
103. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование от теории к системе работы учителя. // Изв. Рос. акад. образования. -1999. N 3. -с.33-40.
104. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.
105. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ вуправлении педагогическими системами: Учебное пособие. Изд. 3-е испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.
106. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: «Просвещение», 1976. -160с.
107. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Советская педагогика. 1991г., №10, с.79-84.
108. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 85с.
109. Солянкина JI.E. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград, 1999.-25 с.
110. Степанова Т.И. Теория и практика профессионального развития и саморазвития учителя физики: Автореф. дис. . д-ра пед. наук : М., 2002.32 с.
111. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 285с.
112. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.
113. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975.-272 с.
114. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344с.
115. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая Школа, 1997. - 288 с.
116. Теуважукова Р.Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов-будущих учителей. Автореф. дис. канд. пед. наук: СПб, 1997.-21с.
117. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Т.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института психотерапии. 2002. - 490с.
118. Филипченко С.Н. Развитие самостоятельного мышления студентов при изучении педагогики в университете : Автореф. дис. . канд. пед. наук: Саратов, 1994.-16 с.
119. Философский энциклопедический словарь / Гл.редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983 -840с.
120. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 240с.
121. Фролова С.В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте: Дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 258 с.
122. Хакунова Ф.П. Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей. Автореферат. Майкоп, 1998г.-23с.
123. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития,- М.: Интерфакс, 1995,-228 с.
124. Чередниченко О.И. Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе: Дисс.канд. пед. наук. Казань, 2000. - 203 с.
125. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.
126. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии». М.: АН СССР Институт психологии, 1977. 144 с.
127. Щукина Г.И. Формы организации обучения // Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977. - с.327-342.
128. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое . общество России, 2002. - 223 с.
129. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
130. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64с.
131. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х Т. / Под ред. С.Я.Батышева. М: АПО - 1999. - 488с.
132. Юммель Шарль. « Аристотель». / Перспективы: вопросы образования, N Vi, 1994, том 1. мыслители образования. с.35-49.
133. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени/ К.Г. Юнг; Пер. с нем. А.М. Боковикова; Предисл. А.В. Брушлинского. М.: Изд. Группа «Прогресс» : Универс, 1994.-329, [2] с.
134. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.
135. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. Психологии 1994. - №2. - с.64-77.
136. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -. 144 с.
137. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / Европ. институт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639с.
138. Buhler Ch. Basic Theoretical Concepts of Humanistic Psychology// American Psycologist. 1971.V.26, П.4.Р.378-386/)
139. Rogers C. On becoming a Person. Boston. 1961. 420p.