автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические особенности развития мотивационной сферы курсантов в образовательном процессе военного вуза

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности развития мотивационной сферы курсантов в образовательном процессе военного вуза"

ии^ивззэе

На правах рукописи

ЛЕБЕДЕВ КИРИЛЛ НИКОЛАЕВИЧ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 МАЙ 2007

Владикавказ 2007

003063338

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К JI Хетагурова

Научным руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук, профессор

Дзуцев Эльбрус Созрыкоевич; кандидат педагогических наук, доцент Науменко Александр Иванович

Ведущая организация — северо-кавказский военный институт

внутренних войск мвд российской федерации

Защита диссертации состоится «_ » 2007 г в час

на заседании диссертационного совета К 212 248 01 при Северо-Осетинском государственном университете им К JI Хетагурова по адресу 362025, РСО-Алания, г Владикавказ, ул Ватутина, 46, корпус №4, ауд 1

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета им К JI Хетагурова

Автореферат разослан «_ So » 0 f 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета л

кандидат педагогических —уЛ-наук, доцент /

Н.М.Мкртычева

I ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Реформирование системы военного профессионального образования в условиях становления и развития российской государственности и модернизации Вооруженных Сил выступает в качестве актуальной общегосударственной задачи Современная эпоха предъявляет к человеку новые, более высокие образовательные и профессиональные требования При этом речь идет не только об усвоении значительного объема информации и повышении уровня предметной обученности курсантов военных учебных заведений, но и развитии мотивационной сферы, формировании ценностных ориентации гуманистического порядка, развитии профессионального продуктивно-творческого мышления

Актуализация личностного подхода вызвала устойчивый интерес к изучению условий, факторов и средств развития мотивационной сферы личности в условиях образовательной системы Именно с ростом мотивации связываются процессы формирования ценностно-смысловой сферы личности, осмысления собственной позиции в обществе, социализации и профессионального становления

Потребностно-мотивационная сфера личности была и остается предметом пристального внимания философов (Аристотель, Н А Бердяев, Р Декарт, И Кант, М Монтень, Платон, Г Риккер и др )

Изучению психолого-педагогических аспектов развития мотивационной сферы личности посвящены исследования отечественных и зарубежных психологов — А Г Асмолова, В Г Асеева, К А Абульхановой-Славской, К Бюллера, Е П Ильина, В Г Леонтьева, А К Марковой, А Маслоу, Г Олпорта, К Роджерса, И А Сикорского, Э Торндайка, В Д Шадрикова, Э Шпрангера идр ученых

Практическая направленность исследования психолого — педагогических условий, факторов и средств формирования мотивационной сферы современного курсанта в образовательном процессе вуза определяется задачами оптимизации процесса профессионально-личностного становления и развития Нами выделяется ряд противоречий научно - методологического характера, присущих изучению данной проблемы, среди которых наиболее значимыми являются

- между актуализацией личностно-ориентированного подхода в современной педагогике и отсутствием адекватной теории развития мотивационной сферы обучаемого в целостном образовательном процессе,

- между влиянием развития мотивационной сферы на процесс становления личности и недостаточным вниманием к изучению теоретико-практических проблем формирования мотивации в организации и осуществлении конкретных видов деятельности,

Актуальность проводимого нами исследования связана с поиском педагогических условии, факторов и средств формирования мотивационной сферы личности курсанта, а также анализом методов диагностики и коррекции Данный поиск определил формулировку темы диссертационного исследования «Психолого-педагогические особенности развития мотивационной сферы курсантов в образовательном процессе военного вуза»

Научный аппарат включает в себя

Цель исследования, изучение мотивационной сферы личности курсанта и определение психолого-педагогических условий, факторов и средств ее формирования в образовательном процессе военного вуза

Объектом исследования является мотивационная сфера личности курсанта

Предмет исследования — педагогические условия, факторы и средства развития мотивационной сферы личности курсанта в образовательном процессе военного вуза

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования мотивационной сферы личности курсанта оптимизируется посредством целенаправленного воздействия психолого-педагогических факторов, условий и средств, адекватных учебной ситуации, в форме учебного специально! о курса, тренингового обучения, внедренного в практику подготовки военного специалиста

Логика исследования стимулировала поиск и решение следующих задач:

1 Исследовать сущность, структуру мотивационной сферы личности современного курсанта в образовательном процессе военного вуза Проанализировать педагогические условия, факторы и средства формирования мотивационной сферы личности курсанта в контексте профессионально-личностного развития

2 Изучить влияние учебно-деятельностных, коммуникативно-презен-тативных и эмоционально-чувственных средств на развитие мотивационной сферы личности курсанта

3 Выявить организационно-педагогические возможности и пути активизации мотивационной сферы личности в условиях военного вуза

4 Обосновать необходимость использования новых методов оценки профессиональной мотивации для определения индивидуальных характеристик ценностно-смысловых конструктов различных мотивов, разработан и апробирован метод оценки профессиональной мотивации при психологическом отборе курсантов военного вуза

База н основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе Краснодарского высшего военного училища (военного института) имени генерала армии С М Штеменко В различных его формах и на различных этапах приняло участие более 600 человек (курсанты - будущие офицеры, командиры, офицеры воспитательных структур, профессорско-преподавательский состав) 4

Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2003 — 2007 годов и включало в себя следующие этапы

1 Организационный этап (2003 — 2004 гг ) направлен на обоснование исходных теоретических подходов к разработке инструментария и гипотезы исследования, изучение теоретического и фактического материалов, касающихся выявления особенностей мотивационной сферы личности Произведен отбор диагностических методов, систематизация первичного материала, касающегося особенностей развития мотивационной сферы личности

2 Содсрмсателыю-презентатиеный этап (2004 — 2006 гг) связан с изучением теории и практики формирования мотивационной сферы личности курсанта, подготовкой экспериментального материала и проведением констатирующего эксперимента по выявлению актуального уровня успешности деятельности курсантов Произошло формирование основных положений научной концепции, организован формирующий эксперимент, осуществлена обработка полученных результатов

3 Результативный этап (2006 — 2007 гг) - изучено влияние основных психолого-педагогических детерминант на процесс формирования мотивационной сферы личности, выявлены пути его активизации в специально организованных экспериментальных условиях, проведены обобщение, обработка и систематизация результатов исследования

Методологической основой диссертационного исследования явились базовые положения материалистической диалектики, реализуемые через системный анализ исследуемой проблемы и деятельностный подход, основанный на использовании теоретических положений и эффективных педагогических технологий в подготовке специалистов для войск Российской Федерации В качестве основных выступили следующие методологические принципы объективности, сущностного анализа, детерминизма, целостности, системности, развития, субъективности, активности психики, единства сознания и деятельности, единства теории и метода, объединенные нами в рамках реализации аксиологического подхода

Теоретическую основу исследования составили труды по проблемам развития мотивации (В Г Асеев, Л И Божович, Е,П Ильин, А Н Леонтьев, А К Маркова, Н М Мкртычева, В С Мерлин и др ), по проблемам организации профессиональной деятельности (А К Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Р Джиоева, В К Кочисов, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, Е Г Силяева, В Г Суходольский, Л М Лазарева, Б Ф Ломов, К К Платонов, В Д Шадриков, Я Я Юрченко, Н В Ядов и др ), по проблемам личностно-ценностного становления личности в процессе овладения основами профессиональной деятельности (А Ю Белогуров, Л И Божович, С Г Ваниева, К М Гуревич, Э С Дзуцев, В И Лебедев, Г С Никифоров, С Л Рубинштейн, Б А Тахохов, В Э Чудновский и др), по проблемам управления психическим развитием обучаемого (3 К Каргиева, В Ю Кричевский, Н В Кузьмина, И А Скопылатов,

Н Ф Талызина, В А Якунин), по проблемам профессионального становления военнослужащих (С П Безносов, В С Богатыренко, В Л Васильев, А Т Иваницкий, С В Куготов, О М Латышев, А И Науменко, В С Олейников, Н Н Силкин, В Я Слепов, В И Хальзов, С Н Шапка, В В Ярцев и др )

Методы исследования определялись совмещением решений теоретических и прикладных задач Выдвинутые в работе задачи и гипотеза определили организацию и комплекс методов исследования, включающих в себя как изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, программ и проектов организации профессионального и личностно-ценностного развития курсантов военных вузов, сопоставительный анализ изучаемых явлений в трудах отечественных и зарубежных авторов, так и комплекс эмпирических методов опросные методы (интервью, анкетирование), тестирование (психографический тест выявления уровня мотивации В Г Леонтьева, опросник мотивации успеха и боязни неудач А А Реана, опросник аффилиации и методика выхода из трудных жизненных ситуаций (Р С Немов), методику диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Л Д Столяренко), диагностику мотивации X Хекхаузена, методику использования дифференциальных шкал эмоций К Изарда), метод сортировки и ранжирования результатов, экспертные методы принятия решений и выбора конечной информации по полученным экспертным оценкам, репертуарный тест личностных конструктов (техника репертуарных решеток) Дж Келли, обобщение педагогического опыта и результатов эксперимента

Научная новнзна диссертационного исследования

- на основе антропологического подхода обосновано решение проблемы формирования мотивационной сферы личности курсанта, реализуемой в трех основных парадигмальных направлениях с использованием учебно-деятель-ностных, коммуникативно-презентативных и эмоционально-чувственных средств,

- дана содержательная характеристика процесса развития мотивационной сферы, направленная на профессионально-личностное развитие курсантов в процессе образовательной деятельности, формирование мотивационно-цен-ностных отношений, эмоционально-волевую регуляцию, самооценку и рефлексию,

- выявлена зависимость между развитием мотивационной сферы и профессиональным самоопределением, личностно-ценностным развитием курсантов, их карьерным устремлением и степенью адаптации к профессиональной слу-жебно-боевой деятельности,

- обоснована необходимость использования новых методов оценки профессиональной мотивации для определения индивидуальных характеристик

ценностно-смысловых конструктов различных мотивов (техника репертуарных решеток, корреляционный, дисперсионный, факторный анализ), разработан и апробирован метод оценки профессиональной мотивации при психологическом отборе курсантов военного вуза

Теоретическая значимость заключается в следующем

- представленная модель мотивационной сферы личности позволяет теоретически рассмотреть изучаемый феномен как системообразующую, многоуровневую, иерархичесую структуру, обусловивающую процесс формирования личности курсанта;

- на основе формирования мотивационного, креативного, рефлексивного, деятельностного, технологического компонентов профессиональной деятельности определены особенности и закономерности личностно-ценностно-го и профессионального развития курсантов - будущих офицеров,

- выявлены факторы, влияющие на их личностно-ценностное и профессиональное развитие, проанализированы механизмы управления развитием курсантов на основе формирования мотивационной сферы,

- описаны критерии и методы количественной оценки процесса развития мотивационной сферы курсантов военного вуза

Практическая значимость исследования: полученные в ходе исследования знания о закономерностях развития мотивационной сферы личности, профессионального и личностно - ценностного развития курсантов в образовательном процессе военного вуза могут быть использованы при планировании учебно-воспитательного процесса, моделировании профессионального будущего выпускников, прогнозировании их профессионального роста, при отборе абитуриентов, поступающих в военные учебные заведения с целью выявления их потенциальных возможностей карьерного роста

Представленные в работе подходы и методические материалы могут послужить основой для продолжения исследований по проблеме профессиональной подготовки курсантов, быть использованы при изучении аспектов опережающей профессиональной подготовки военных специалистов

Положения, выносимые па защиту:

1 Развитие мотивационной сферы личности курсанта выступает основой профессионального и личностно-ценностного совершенства, является одним из важных элементов подготовки военных специалистов, соответствующих социокультурным требованиям на современном этапе реформирования Вооруженных Сил

2 Развитие мотивационной сферы определяется использованием системы учебно-деятельностных, коммуникативно-презентативных и эмоционально-чувственных средств в образовательном процессе современного вуза Уровень развития мотивационной сферы личности определяется условиями, фак-

торами и средствами вузовского обучения, глубиной осознания собственного смысла учения, характером предметно-рефлексивного отношения к обучению и субъектной активностью

3 Концептуальная модель психолого-педагогических условий и средств формирования мотивационной сферы личности, ее внутренняя структура представлена в трех планах учебно-деятельностном, коммуникативно-пре-зентативном и эмоционально-чувственном Учебная деятельность курсанта является определяющим условием и средством развития его мотивационной сферы при наличии смысла, мотивации, проявления активности, саморегуляции и стремления к самосовершенствованию

4 Для определения индивидуальных характеристик ценностно-смысловых конструктов различных мотивов целесообразно использовать технику репертуарных решеток, корреляционный, дисперсионный, факторный анализ, которые позволяют выявить направленность и уровень профессиональной мотивации, сделать вывод о содержании ценностно - смысловых конструктов мотива выбора профессии

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются реализацией методологических основ исследования, системным подходом к изучаемому объекту, современными методами исследования адекватных его задачам, проведенной опытно-экспериментальной работой, репрезентативностью эмпирической базы, сопоставляемостью полученных результатов с результатами современных психолого-педагогических и методических исследований, апробацией диссертационных материалов в учебном процессе реального военного вуза

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования

1 Основные положения исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им К JI Хетагурова, докладывались на всероссийских и региональных научных конференциях, отражены в печатных научных изданиях

2 На базе Краснодарского высшего военного училища (военного института) имени генерала армии С М Штеменко проведен педагогический эксперимент по целенаправленному формированию мотивационной сферы курсантов — будущих офицеров, изучению irx личностно-ценностного развития

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (175 наименований) и 3 приложений

II ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза и вытекающие из нее следствия, представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования

В первой главе «Теоретико-методологические особенности процесса профессионального самоопределения курсантов» представлен теоретический анализ истории и современного состояния проблемы мотивации личности в психолого-педагогических исследованиях Особо выделяются методологические и теоретические положения, которые являются исходными в исследовании

Основная цель современного этапа реформирования Вооруженных Сил связана с переходом к контрактной армии, основу которой должны составить профессиональные кадры, способные в полной мере реализовать свой военно-профессиональный потенциал и находиться в постоянной готовности к выполнению воинского долга При этом важно обеспечить преемственность в развитии российской военной школы, сохранить и укрепить ее научно-педагогический потенциал Вместе с тем, материалы социологических исследований свидетельствуют об изменении потребностно-мотивационной сферы и ценностных ориентаций курсантов военных вузов, падении престижа профессии офицера, отсутствии стремления продвижения по службе

Наиболее выражен в мотивационно-ценностной структуре современной молодежи социально-прагматический компонент В сложившихся условиях молодежь, поступающая в военные институты, прочно связывает военную карьеру (в рамках военного образования) с возможностью самореализации Военная служба выступает для молодых людей как наиболее доступная форма достижения основных жизненных целей Так, более половины из числа опрошенных курсантов Краснодарского высшего военного училища (военного института) имени генерала армии С М Штеменко считают главным мотивом поступления в военный вуз возможность заняться престижным и интересным делом Еще около 40% из них увидели в военном образовании перспективы для достижения достойного положения в жизни

В ходе исследований выявлены определенные отличия в мотивации различных категорий курсантов курсанты из числа военнослужащих срочной службы при поступлении в военно-учебные заведения преобладающими мотивами считают материальную выгоду и прагматические устремления, курсанты-суворовцы — в большей степени стремление к дисциплине, организованности и порядку, курсанты из числа гражданской молодежи наряду с перспективами достижения высокого материального положения в качестве значимых мотивов поступления называют причастность к защите Родины и возможность получения специальности, которая пригодится «на гражданке»

Исследования показывают, что курсанты младших курсов желают служить, надеются на позитивные изменения в армии, полны романтики Однако на старших курсах настроение у них меняется, проявляется разочарованность, связанная не с самой военно-профессиональной деятельностью офицера, а в большей степени со слабой материальной обеспеченностью, недостаточной социально-правовой защищенностью

Сравнительный анализ результатов опросов курсантов первых и пятых курсов Краснодарского высшего военного училища (военного института) имени генерала армии С М Штеменко показал, что если среди опрошенных абитуриентов и курсантов первых курсов только 5,5% предполагают уволиться из Вооруженных Сил после окончания учебы, то среди курсантов пятых курсов этот показатель вырастает в четыре раза Такое отношение будущих офицеров к перспективам своей военной службы, на наш взгляд, объясняется следующими причинами низким уровнем денежного довольствия младшего офицерского состава, его слабой социально-правовой защищенностью, недостаточно качественным военно-профессиональным и психологическим отбором кандидатов для поступления в военно-учебные заведения, падением духовно-нравственных ценностей, престижа Вооруженных Сил и военной службы в обществе, слабой работой командиров и начальников, воспитательных структур, профессорско-преподавательского состава по воспитанию у будущих офицеров государственно-патриотического сознания, верности России, конституционному долгу, гордости за принадлежность к Вооруженным Силам и их офицерскому корпусу

В целом исследования показывают, что, несмотря на деформацию духовно-нравственных ценностей в обществе, для курсантов-выпускников по-прежнему остаются значимыми традиционные качества российского офицера — воинская честь и достоинство, сила воли, мужество и храбрость Поэтому в основу воспитательной работы с курсантами должны быть положены требования кодекса чести, изучение боевых традиций Вооруженных Сил В своей совокупности они выражают общую направленность на развитие мотивацион-ной сферы курсанта

Анализ литературы позволяет сделать вывод понятие мотивации определяется неоднозначно Это обусловлено тем обстоятельством, что оно разрабатывается разными авторами независимо друг от друга, в разных проблемных контекстах Так, С Л Рубинштейн в понятие «мотив» внес действия аффективной зарядки А Н Леонтьев определил мотив как тот предмет, который, отвечая актуальной потребности, т е выступая в качестве средства ее удовлетворения, организует и определенным образом направляет поведение В С Мерлин мотив характеризует как узкое, частное, изменчивое отношение человека к определенным предметам и явлениям внешнего мира

Современными учеными выделяются несколько аспектов понятия «мо-тивационная сфера личности» Так, Л И Божович под мотивационной сферой 10

личности понимает иерархию мотивов на основе их осознания и обобщения в поведении и деятельности Л Н Леонтьев сопоставляет данное понятие с процессом осознания объективных закономерностей, понимания значений смысла для себя Вместе с тем, отсутствие единой теории изучения мотивационной сферы личности не позволяет ответить на многие психолого-педагогические вопросы, связанные с особенностями успешной реализации потенциальных возможностей обучающихся, обеспечением качественной подготовки современного специалиста в образовательном процессе вуза

Позиции исследователей, изучающих мотивационную сферу личности (В Г Асеев, А Н Леонтьев, А К Маркова и др ), позволяют сделать обобщения о том, что содержательная характеристика мотива представляет возрастание положительного и отрицательного отношения к деятельности Усложнение структуры мотивационных компонентов определяется побуждениями, отношениями, установками как осознание объективных закономерностей, понимание значений смысла для себя, через уровень притязаний, самооценку, самосознания "Я" Особый вид мотивации выделяют В И Ковалев и В Н Дружинин, к которому они относят потенциальную мотивацию, возникающую значительно раньше и придающую мотивационное значение обширному кругу явлений, которые актуальную деятельность не побуждают, но могут ее побуждать

Анализ теоретических подходов в проблеме мотивации позволил выявить специфику сущности мотивации с позиции профессионально-личностного развития, а также таких критериев, как рациональное и иррациональное, принятие решений и автоматизмов, сознание и воля, инстинкт, поведение, регуляция движений и др Специфика только теоретических подходов позволяет определить иерархичность мотивационной сферы, ее структурность и системность в содержании философии, психологии и других смежных наук

Познание мотива как устойчивого личностного образования, определяющего мотивационную сферу личности, рассматривается с учетом понимания его внутренней структуры, в основе которой содержится система компонентов Всякая потребность проявляется субъективно, с различной степенью осознания в эмоциях, поведении и деятельности, на основе закономерностей развития личности приобретает устойчивые образования Мотив же выступает в сознании человека как объект или цель, на которую направлено, в конечном счете, поведение Устойчивость личности определяется ее саморегуляцией, ориентирующейся на цель, выходящую за пределы данной ситуации Для устойчивости поведения необходимы «мотивы-цели», т е выявление формы опосредованных потребностей Решающим для нравственной устойчивости является наличие у субъекта системы доминирующих нравственных мотивов Мотивация как устойчивое личностное образование выступает как выработка субъектом своей позиции, отношения к задаче, возможным путям ее решения на основе конкретных отношений личности Борьба мотивов в данной

ситуации выражает не противоречивость личностных устремлений, а сложность отношения субъекта к задаче

Мотив есть итог самоопределения субъекта в сложной структурной задаче А Н Леонтьев заметил, что сила возникшей нужды способна поддерживать ненаправленную активность и поддерживать ее на определенном уровне до тех пор, пока она не будет полностью устранена Н Д Узнадзе раскрывает мотивации как устойчивые личностные образования И Т Бжалава считает, что сила воли является фиксированной установкой, но этот процесс у людей проявляется по-разному Мотивационная сфера личности определяется развитой структурой установок, мотивов, мотивационным самосознанием и самоопределением, мотивационным самовыражением, переживанием чувств удовлетворенности или неудовлетворенности от результатов своего поведения

Изучение специфики понятия мотивационной сферы личности существенно конкретизировало постановку вопроса о профессионально-личностном развитии личности, определило принципиально новые подходы, заставившие по-новому взглянуть на современный этап научного исследования Анализ психолого-педагогической литературы, философских исследований позволяет определить основные подходы к изучению структуры мотивационной сферы личности в виде следующих положений мотивационная сфера личности как сложное по мотивационным компонентам и механизмам структурное образование, основные компоненты мотивационной сферы личности определяются активностью, склонностями, адекватностью, осмысленностью, целевым поведением, оригинальностью, творчеством, человеколюбием, ответственностью, жалостью Структурные компоненты мотивационной сферы личности определяют уровень отношения личности к себе, к самоанализу, вхождению в себя, душевной настороженности, непосредственного влияния на желания

В психологической концепции природы мотивационной сферы в психологии мотивации рассматриваются как сознательные стремления к цели (Э Торндайк), как ценности, но не все, что ценное, переживается как ценность (Э Шпрангер), как динамическое единство внешнего и внутреннего Познать природу мотивационной сферы личности возможно наиболее успешно при глубоком понимании ее внутренней структуры В концептуальном построении модели развития МС личности интересны позиции 3 Фрейда, обосновавшего направленность человеческого развития, А Маслоу, открывшего мотивацию роста как стремление личности актуализировать свой потенциал, Э Фромма — основателя гуманистического подхода к личности с ориентацией личности на мотивационную модель власти над собой, К Хорни, рассматривающей развитие мотивационной сферы личности в зависимости от переживания чувств быть любимым, желанным, защищенным от опасности враждебного мира, Н Б Энкельмана, обратившего внимание на развитие харизматической личности с искусством очаровывать окружающих и увлекать за собой В зарубеж-

ной психологии с учетом изучения побуждений, желаний, осознания поведения мотивы рассматриваются в системе субъект — субъектных отношений

В рамках сущностного подхода к мотивации и мотивационной сфере личности, а именно, раскрытию понятия природы и структуры, нами было установлено, что «мотивация» используется в психологии и педагогике в двояком смысле как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления) и как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне В первом случае мотивация рассматривается как сложная система, в которую включены иерархизированные структуры, являющиеся относительно устойчивым единством элементов, их отношений и целостности объекта Наличие многообразия функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах В Г Асеев, содержательно исследуя истоки мотивации, выделил биосоциальный, психологический, динамический, содержательный, личностный ее аспекты В К Вилюнас рассматривает мотивацию с позиции онтогенетического развития Под феноменом мотивации он понимает особый пласт «образа мира», составляемый множеством пристрастных отношений субъекта ко всему, что происходит в некоторый момент его жизни

Во втором случае подходы к изучению мотивационной сферы личности, ее понятий, структуры и содержательной стороны мотивов представлены в исследованиях В С Мерлина, К А Абульхановой-Славской, А К Марковой, А В Петровского, Р С Немова, В Г Леонтьева и др К А Абульханова-Слав-ская в структуре мотивационной сферы выделяет основные компоненты ценности деятельности, личностную мотивацию, смысловую деятельность А К Маркова в структуру мотивационной сферы включает побуждения, идеалы и ценностные ориентации, надежды, потребности, мотивы, цели и интересы

В исследованиях, изучающих мотивационную сферу личности курсанта в профессионально-личностном становлении, обнаруживается тенденция раскрытия структурных образований мотивационной сферы личности и деятельности, включая мотивацию профессиональной ориентации и самоопределения, мотивацию профессионального выбора, мотивацию обучения, мотивацию развития профессиональных способностей, мотивацию уровня профессиональной подготовки современного специалиста

Чрезвычайная сложность и многогранность структурного образования мотивационной сферы личности обусловлена тем, что на сегодняшний день в науке отсутствует ее однозначная трактовка и определение Несмотря на многочисленные подходы исследователей в изучении мотивационно-потреб-ностной сферы личности, в определении регуляционного начала, установок и мотивов поведения в онтогенезе, все еще остается недостаточно разработан-

нон структура мотнвационной сферы личности в отечественной и зарубежной психологии, факторы, условия и средства ее формирования

Сравнение междисциплинарных (философских, психолого-педагогических, социологических) направлений в исследовании мотивации, мотнвационной сферы личности показало, что сближение идей различных научных школ основано на антропологическом принципе, для которого характерны ориентация на личность и комплексность, интегративность способов положительного влияния на ее развитие Кроме сходных тенденций в исследовании мотивации, мотнвационной сферы личности, определены различающиеся тенденции отечественной и зарубежной психологии В отечественной психологии признана максимальная ориентация на фундаментальность исследований, в зарубежной - на конкретную практику Мотивационная сфера поведения личности представляет интерес в связи с проникновением в процессе исследования во внутренний план действий развивающегося человека, его приобщения к пониманию своего внутреннего мира и отработки умений в саморегуляции, самовоспитании и самоуправлении своим поведением Формирование мотнвационной сферы зависит от особенностей целенаправленной деятельности и различных социально-психологических контактов самопознания и самосовершенствования

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что исследование мотнвационной сферы личности курсанта все еще представляет недостаточно изученную область педагогики и психологии и должно проводиться комплексно, в более широком социально-личностном контексте

Во второй главе «Педагогические условия, факторы и средства формирования мотнвационной сферы личности курсанта» представлен теоретический анализ проблемы влияния социально-психологических факторов, условий и средств на формирование мотнвационной сферы личности, показаны специфические особенности развития мотнвационной сферы личности в онтогенезе, обоснованы психолого-педагогические условия и средства развития мотивационной сферы личности курсанта

Методологической основой изучения психологических закономерностей профессиональной деятельности являются системный и субъектно - деятельнос-тный подходы (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А В Брушлинский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев и др ) Предметом исследований в данном направлении выступают личностные характеристики субъекта, которые отражают его возможности в освоении определенного набора профессиональных знаний, в реализации жизненных и профессиональных планов, успешном выполнении поставленных задач

Несмотря на возрастающее внимание к проблеме личностной обусловленности процесса формирования субъекта деятельности, до настоящего времени ощущается дефицит исследований в области совершенствования принципов и методов изучения личност-14

ных свойств и качеств и, в частности, содержания и динамики мотивов субъекта деятельности на этапах его становления как профессионала В отечественной и зарубежной литературе имеется большое количество научных данных или относительно общих констатации факта существенного влияния мотивации (совокупности факторов, побуждающих, организующих и направляющих поведение человека) на успешность освоения и выполнения конкретной деятельности Отмечается особая роль мотивации в обеспечении эффективности и безопасности деятельности специалистов сложных и опасных профессий В литературе достаточно широко представлены материалы теоретического изучения мотивации и, в частности, суждения о ней как комплексном феномене, связанном с когнитивной, эмоциональной и волевой сферами личности, об особенностях зарождения, формирования и проявления мотивов, о роли «мотиваторов» - психологических факторов (нравственный контроль, предпочтения, интересы и т п), участвующих в конкретном мотива-ционном процессе и определяющих принятие человеком той или иной линии поведения

В практической психологии влияние мотивации на уровень профессиональной пригодности рассматривается как с точки зрения измерения эффектов воздействия тех или иных мотивов на процесс достижения профессиональных результатов, так и с позиции регулирующей функции мотивов в формировании заданного уровня профессиональной пригодности Анализ литературы показывает, что из всей совокупности профессионально значимых качеств и личностных особенностей, определяющих успешность обучения профессии и последующей трудовой деятельности, одно из основных значений придается системе ценностно-смысловых ориентиров личности, направленности иинтенсивностипобудигельных сил,устремленийнадостижение ближайших и отдаленных целей в развитии и реализации субъекта деятельности О значении мотивации при выборе профессии и определении профессионального пути особенно убедительно свидетельствуют материалы по отбору в военные учебные заведения и прохождения воинской службы молодежью и офицерами Весьма часто проявляются высокие показатели отчислений из военных учебных заведений, недостаточный уровень успешности обучения и эффективности деятельности, что в значительной мере определяется низкой мотивацией к освоению военных специальностей, выполнению практических задач

Мы считаем, что своевременное выявление направленности и уровня профессиональной мотивации, устойчивости интересов и ценностно - смысловых конструктов мотивов выбора профессии ограничено возможностями существующих методических приемов их психодиагностики и прогностики Именно этим объясняется невозможность надежно оценить уровень мотивации будущих специалистов, из числа которых, например, в училищах отчисляется по низкой профессиональной направленности до 25% курсантов, а в ходе пос-

ледующей службы эта причина определяет увольнение до 30-45% специалистов

Анализ имеющегося опыта позволил нам указать на сложность психодиагностики мотивационной сферы субъекта деятельности, что связано со следующими обстоятельствами 1) значительной изменчивостью данной сферы развития профессионализма, подверженностью влияниям различных социальных, профессиональных, личностных факторов динамического характера, 2) латентным характером ценностно-смысловых конструктов, лежащих в основе индивидуального своеобразия профессиональных мотивов, 3) жестко детерминированным, как правило, характером вопросов, позиций анкет и опросников, которые исключают свободную и «творческую» рефлексию в раскрытии содержательных сторон побудительной активности субъекта, 4) наличием, наряду с полностью осознаваемыми, частично осознаваемых и неосознаваемых мотивов, «заданная» оценка которых не представляется возможной В этой связи возрастает интерес к использованию в области психодиагностики мотивационной сферы методов субъективного шкалирования Одним из таких инструментариев выступает репертуарный тест личностных конструктов или техника репертуарных решеток, разработанные Дж Келли Метод репертуарных решеток представляет собой индивидуально ориентированный подход к субъективному шкалированию и дает возможность реконструировать индивидуально определенную систему смысловых расчленений, противопоставлений и обобщений, лежащих в основе субъективных оценок и отношений, а также воссоздать систему субъективных представлений человека о различных сферах реального мира и самом себе Конструкт можно определить как особое субъективное средство, порождаемое самим человеком и валидизируемое на собственном опыте, с помощью которого он выделяет, оценивает и прогнозирует события, организует свое поведение, реконструирует систему взаимоотношений с другими людьми и конструирует «Я-образ» Именно при рассмотрении целостной системы отношений личности представляется возможным не только выявить общие для определенной группы субъектов ценностно - смысловые компоненты профессиональной мотивации, но и специфику взаимосвязи и взаимоотношения этих компонентов в пространстве системы отношений конкретного субъекта Получить «изображение» данного пространства позволяет математический аппарат, разработанный Дж Келли в рамках предложенной им теории индивидуальных личностных конструктов и метода репертуарных решеток

В нашем исследовании техника репертуарных решеток была использована при проведении психологического отбора 1265 кандидатов на обучение и курсантов военного вуза (юноши в возрасте 18-23 лет) и оценки их военно-профессиональной направленности В ходе анализа выявлялась структура смысловых параметров, лежащих в основе восприятия конкретным человеком себя и других людей, объектов и отношений в системе выбранной 16

профессии Была предусмотрена также возможность оценки влияния выявленного уровня ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности на развитие неблагоприятных функциональных состояний При разработке варианта методики оценки военно-профессиональной мотивации были предусмотрены следующие этапы I) формирование ролевых списков для выявления ценностно-смыслового пространства личности, 2) проведение тестирования для подбора испытуемым персонажей под заданные ролевые позиции с дальнейшим преобразованием матрицы отношений в факторное пространство диагностических подсистем, 3) интерпретация результатов с позиций обобщения ранее обобщенных «архетипов» базовых вариантов диспозиций личности будущего профессионала, 4) количественный прогноз устойчивости профессиональной направленности по выбранным критериям

Используя психодиагностический подход Дж Келли и исходя из особенностей контингента испытуемых и целевой направленности исследования, в список символьно-ролевых диспозиций личности были включены следующие элементы «Я в настоящем», «Я в прошлом» (до принятия решения о поступлении в военно-учебное заведение), «Я в будущем» (каким я буду после окончания военного вуза), «Мой отец», «Моя мать», «Друг», «Мой наставник (учитель)», «Человек, на которого я не хочу быть похожим», «Человек, успешный в военной службе», «Человек, который не сможет стать офицером», «Человек, достигший успеха в гражданской деятельности», «Я глазами окружающих», «Я - каким бы хотел быть», «Человек, достигший успеха в спорте», «Человек, которого я люблю» Полагаем, что данный ролевой список позволяет концентрировать систему вызванных конструктов вокруг сферы предстоящей профессиональной деятельности После предъявления испытуемому ролевого списка в качестве стимульного материала он заполнял репертуарную решетку по определенной схеме Следует на каждую безымянную роль из списка подобрать конкретный персонаж из числа своих знакомых или известных деятелей, которые, но мнению испытуемого, наиболее полно соответствуют данной роли, и обозначить этот персонаж в репертуарной решетке На следующем этапе испытуемому предлагалось работать с выделенными экспериментатором и отмеченными в репертуарной решетке триадами ролей по заданному алгоритму сравнивая персонажи, соответствующие ролям каждой триады, необходимо найти такое качество, которое присуще двум персонажам данной триады и отличает их от третьего

Анализ конструктов проводился с использованием инструментария корреляционного и факторного анализа, что позволило оценить силу и направленность связей между конструктами, выявить наиболее важные и субъективно значимые параметры (глубинные конструкты), лежащие в основе конкретных оценок и отношений Данный анализ выстраивает целостную систему конс-

труктов, позволяющую сформировать оценки и отношения испытуемого к различным сферам реального мира и самого себя

Динамическое наблюдение и сбор психолого-педагогической информации об испытуемых осуществляли в течение двух лет их обучения Было выделено более 7000 первичных конструктов, среди которых около двадцати повторялись у различных испытуемых (смелый, добрый умный, честный, веселый, щедрый, ответственный, спокойный, выносливый, сильный, волевой, целеустремленный, мягкий, надежный, спортивный, вежливый, патриотичный, стойкий, общительный, впечатлительный) Графическое изображение индивидуальной системы конструктов позволило спроектировать профессионально-личностное пространство испытуемого, которое в дальнейшем интерпретировалось с помощью разработанных модельных карт Для каждой из них определялся конкретный «архетип» Однородные по диагностируемым признакам модельные карты (архетипы) были сведены в девять диагностических подсистем, каждая из которых обеспечивала оценку испытуемого по конкретной диагностической шкале, а в совокупности они формируют целостную диагностическую систему Из выделенных подсистем наиболее интересными явились «Я в динамике своего развития», «Моя принадлежность к будущей профессии», «Я - глазами окружающих» и др Анализ архетипов позволил нам проследить поступательное развитие профессионально важных качеств обследуемого в его субъективной иерархии профессиональных ценностей на отрезках «прошлое-настоящее-будущее» По своей представленности в выборках «зачисленных в военный вуз» и «успешных в обучении» этот архетип является одним из самых значимых и наиболее часто встречается (более чем в 80% случаев) В ходе учебно-воспитательного процесса в военном вузе меняется система ценностных ориентации и качеств, однако результаты лонгитюдного исследования показали, что этот процесс не влечет за собой изменение вектора «Я в прошлом-настоящем-будущем» и не оказывает существенного влияния на динамику и устойчивость военно-про-фесснонапыюн направленности абитуриентов Отсюда следует, что принадлежность к данному архетипу можно считать основанием для прогнозирования устойчивой положительной военно-профессиональной направленности На основе применения методики оценки профессионально-личностной мотивации, ее ценностно-смысловых компонентов получены результаты, свидетельствующие о выраженной тенденции к повышению качества принятия решения о профпригодности курсантов в процессе их психологического отбора, о более точной диагностике уровня развития профессионально важных качеств и, в частности, военно-профессиональной направленности

Применение метода оценки военно-профессиональной направленности на основе техники репертуарных решеток Дж Келли позволило снизить на 7% количество отчисленных курсантов по причинам неуспеваемости, недис-

циплинированностп, заболеваний, низкой мотивации и т п и на 12% - с нежеланием учиться

В работе нами показано, что мотивационная сфера личности курсанта наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, в процессе включения в учебную ситуацию В основу построения диагностической методики исследования мотивационной сферы личности курсанта в различных видах учебной деятельности была заложена идея системно-дедуктивного подхода (В А Ганзен, К Б Малышев) Нами были выделены часто встречающиеся признаки, которые явились основанием для выбора успешности мотивации учения в военном вузе Мотивационный выбор курсантов позволил сгруппировать мотивационно-значимые признаки в блоки и включить их в процесс моделирования всего образовательного маршрута Были описаны шесть уровней развития мотивации обучения курсантов в вузе высокий уровень, потенциальный, пассивный, регрессивный, низкий Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволили судить о преобладании пассивного уровня мотивации - 63,5% Регрессивный составил 24, 3 %, высокий уровень мотивации - 5,7%, потенциальный — 3,3%, низкий — 3,2%

В ходе организации опытно-экспериментальной работы нами был сделан вывод о том, что наибольшее количество баллов получили следующие позиции 1) потребности в самовыражении —36 %, 2) материальные потребности — 25,4 %, 3) потребности в признании - 22,8 %, 4) социальные (межличностные) потребности - 12,1 %, 5)потребности в безопасности —3,7%

Исследование позволило выявить те диагностические характеристики, которые следует развивать в контексте формирования необходимого уровня профессионализма, а также основные позиции на что следует обратить внимание, как в решении проблем образования, так и самообразования Так, у испытуемых ниже среднего и низкого уровня показатель активной самостоятельности, потребности в знаниях и мотивационно-ценностном отношении отсутствует Таким образом, на основании сравшггельного анализа диагностических методик исследования мотивационной сферы личности курсанта, можно сделать вывод, что специфика мотивационной сферы личности имеет существенное различие в средствах ее развития, проявления, а также раскрытия потенциальных возможностей

В исследовании влияния деятельностных средств на динамику системы мотивационной сферы личности курсанта в процессе обучения в военном вузе приняли участие 740 испытуемых различных курсов обучения Результаты работы позволяют проследить изменения компонентов в структуре мотивационной сферы личности Так, рефлексивная оценка курсантами 1 курса позволила выделить следующие средства профессионального становления ориентировочные средства реализации своих профессионально-личностных возможностей, средства готовности к предстоящей военно-организационной деятельнос-

ти, средства саморегуляции на основе волевых качеств личности При этом успешность военно - профессиональной деятельности курсанты первого курса видят в развитии когнитивного (45,5%), прогностического (32,4%) и мотива-ционного (28,5%) компонентов, обусловливающих реализацию собственных потенциальных сил и возможностей

Определенная противоречивость прослеживается в структуре мотиваци-онной сферы, представленной курсантами четвертого курса С одной стороны, проявляющаяся у некоторых (5,2%) негативная установка и разочарование в выборе профессии существенно влияют на узость мотивационной сферы личности С другой стороны, содержательная сторона расширяется мотивами социального и профессионально-личностного достижения (31,4%), гностическими (29,2%), эмоционально-волевыми (21,5%), личностно-нравственными (18,4%) мотивами получения военной специальности

На этапе формирующего эксперимента нами была реализована развивающая программа, направленная на включение курсантов 4-5 курсов (контрольная и экспериментальная группы) в специально организованные условия учебной деятельности Основу программы составили психологические средства формирования мотивационной сферы личности курсанта В обосновании данного подхода мы солидарны с утверждением о том, что основной смысл обучения состоит не столько в усвоении знаний, сколько в формировании у будущего специалиста целостной структуры профессионально-личностных качеств (В В Давыдов, В Д Шадриков, П А Просецкий и др ), в том числе развития мотивационной сферы Положенный в основу контекстный подход к обучению позволил организовать «развивающее пространство» необходимых условий и средств развития профессионально-значимых качеств, которые определяют смысловую и организационную структуру деятельности будущего военного специалиста Характерно, что в данном случае курсант сам осуществляет личностный выбор, определяет ценность получаемой информации, проявляет устойчивый интерес, фиксирует направленность сознания на приобретение необходимой профессионально-значимой информации

Анализ рефлексивной оценки как метода исследования ценностно — смыслового контекста деятельности курсантов позволил выделить следующие составляющие ориентировочные взгляды на оценку своих военно-профессиональных возможностей, готовность к предстоящей армейской деятельности, перенос образа деятельностного потенциала в мотивацию будущей профессиональной деятельности, учет саморегуляции личности Следует отметить, что, если в контрольной группе было выявлено до проведения формирующего эксперимента равенство показателей мотивационно-ценностных отношений и позитивного переживания потребностей, то после формирующего эксперимента выявлена корреляция процесса формирования мотивационной сферы с активностью и самостоятельностью Результаты эксперимента представлены в таблице

Таблица

Показатели исследования мопшвационной сферы личности курсанта по результатам формирующего эксперимента, в %

№ п/п Уровень мотивационной сферы личности испытуемых Контрольная группа (КГ) Экспериментальная группа (ЭГ)

1 Низкий уровень 9,4 -

2 Уровень ниже среднего 18,1 5,1

3 Средним уровень 58,2 73,7

4 Высоким уровень 14,3 21,2

В ходе организации опытно-экспериментальной работы была выявлена разница в структуре мотивационной сферы личности курсантов разных курсов обучения Так, первокурсники сориентированы в большей мере на систему личностно-ценностных ориентиров, а четверокурсники на первый план выдвигают социальные, профессионально-личностные и нравственно-этические мотивы В структуре мотивационной сферы личности курсантов пятого курса определены следующие мотивы когнитивные, дидактические, интеллектуальные, оценочные, творческие, речевые, коммуникативные и трудовые Экспериментальные данные свидетельствуют о качественных изменениях мотивационной сферы личности курсанта на четвертом курсе, о появлении социальных мотивов, а на пятом курсе - профессиональных и творческих

Взаимообусловленность эмоционально-чувственных проявлений и профессионально-личностных образований была прослежена нами при исследовании самооценки курсантов Так, самооценка профессиональной направленности на первом курсе носит в большей степени адекватный характер с тенденцией повышения и понижения, что свидетельствует о ее существенной неустойчивости На втором курсе проявляется больше устойчивости с тенденцией к завышению самооценки Уже на третьем курсе обнаруживается переход от завышенной самооценки к устойчивости адекватного уровня в эмоционально-чувственных проявлениях личности На четвертом курсе установлен более устойчивый уровень высокой самооценки с тенденцией к снижению до устойчивого адекватного уровня Полученные результаты позволяют судить о значимости и роли самооценки в эмоционально-чувственной сфере в зависимости от курса обучения курсантов в военном вузе, выступающих психологическим условием, а на определенном этапе и средством развития мотивационной сферы личности испытуемых

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, содержатся обобщения отдельных теоретических положений, рассматриваются перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы

Исследование может быть продолжено в направлении изучения условий и факторов профессионально-личностного развития курсантов в целостном образовательном процессе военного вуза

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях автора

1 Лебедев К.Н Ряд психолого-педагогических особенностей социализации личности курсанта в образовательном процессе военного вуза // Инновационные технологии в образовательном процессе Сборник докладов VII межвузовской научной конференции - Краснодар Изд-во КВВАУЛ, 2005 - С 153-160

2 Лебедев К.Н Профессиональное самоопределение курсантов как механизм субъективного осознания служебно-боевой деятельности // Проблемы комплексного обеспечения защиты информации и совершенствования образовательных технологий подготовки специалистов в области информационной безопасности Сборник трудов V Межведомственной научно-теоретической конференции - Краснодар КВВУ (ВИ), 2005 - С 325-327

3 Лебедев К.Н Самоопределение будущих офицеров как механизм субъективного осознания ими военно-профессиональной направленности // Инновационные технологии в образовательном процессе Сборник докладов VIII межвузовской научной конференции - Краснодар Изд-во КВВАУЛ, 2006 -С 98-100

4 Лебедев К.Н. Психолого-педагогические особенности социализации личности курсанта в условиях целостного образовательного процесса // Межвузовский сборник научных трудов № 6 Краснодарского высшего военного училища (военного института) имени генерала армии Штеменко СМ- Краснодар, 2006 - С 224-226

5 Лебедев К Н. Нравственная культура курсанта военного вуза как индикатор ценностно-смысловой сферы деятельности // Наука и образование -2006 №3 - С 44-47

6 Лебедев К.Н. Психолого-педагогические особенности формирования профессионализма курсантов в условиях военного вуза // Гуманитарные и социально — экономические науки —2006 №4 —С 253-259

Подписано в печать 16 04 07 Уел п л 1,4 Тираж 100 экз Заказ №39

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им К Л Хетагурова, г Владикавказ, ул Ватутин;!, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лебедев, Кирилл Николаевич, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретические и методологические основы организации саморазвития студентов-будущих учителей

1.1 Понятие и сущность саморазвития как научной категории.

1.2 Саморазвитие как педагогическая категория.

1.3 Сущность и содержание саморазвития будущего учителя.

1.4 Проблема организации саморазвития будущего учителя.

1.5 Концептуальная модель и технология организации саморазвития студентов - будущих учителей.

Выводы.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития студентов - будущих учителей в условиях университета.

2.1 Состояние проблемы организации саморазвития будущих педагогов в условиях университета.

2.2 Реализация технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей.

2.3 Ход, содержание и результаты экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические особенности развития мотивационной сферы курсантов в образовательном процессе военного вуза"

Модернизация отечественной системы образования ведется в рамках осуществления идеи непрерывного образования, подготовленной всем развитием образовательной практики и педагогической науки. Особую актуальность в контексте организации непрерывного образования приобретает проблема самовоспитания, саморазвития. В «Законе об образовании» в 14 статье говорится, что «содержание образования . должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. » [45, с.13].

В современной концепции модернизации российского образования на период до 2010г. говорится, что основная цель профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией., готовому к постоянному профессиональному росту» [58, с. 14].

К сожалению, негативные явления последнего времени в нашем обществе не могли не сказаться на высшей школе. Быть высоко образованным, интеллигентным уже не так престижно среди молодежи как раньше. Снизился также престиж профессии преподавателя, учителя. Сейчас многие студенты педагогических факультетов не собираются работать в школе и вообще заниматься преподавательской деятельностью. Все это, конечно же, не могло не сказаться на качестве обучения в высшей школе, в частности. Помимо того, что многие студенты имеют слабые знания, они заканчивают вуз с неразвитой потребностью в самообразовании, самовоспитании, самосовершенствовании. Окончив высшее учебное заведение, они считают свое образование законченным, перестают работать над собой. Особенно эта проблема актуальна для студентов — будущих учителей. Еще А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [39, с. 74].

Многие студенты не осознают, что, закончив вуз, они находятся лишь на первой ступени на пути к мастерству, что без постоянной работы над собой они не только не смогут выполнять активно свои профессиональные обязанности, но потеряют уже имеющиеся у них умения и навыки. Без постоянного самообразования, саморазвития нельзя достичь вершин мастерства в своем труде. Процесс самообразования, самовоспитания, саморазвития будущего специалиста не должен заканчиваться по окончании вуза, а должен продолжаться в течение всей трудовой деятельности выпускника.

К сожалению, многие студенты остаются на позиции «я - студент, пусть меня учат», у них не сформирована потребность в постоянном самосовершенствовании, самовоспитании, они еще недостаточно самостоятельны, у них не сформированы необходимые для этого умения, не развита способность к самоуправлению в педагогической деятельности, к самоанализу, к рефлексии. Неразвитость этих личных качеств студентов неблагоприятно сказывается на самосовершенствовании, самовоспитании, самообразовании.

Хорошо известно, что воспитание невозможно без самовоспитания, образование немыслимо без самообразования. Если студент не будет проявлять активности, встречных собственных усилий в процессе овладения знаниями, умениями навыками, то этот процесс обречен на неудачу.

Известный ученый, философ Г.Г.Батищев писал: «Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизмы этой его собственной, совместно с другими людьми - деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в, своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т. д.» [13, с.254]. Педагогической наукой разработаны теоретические предпосылки решения проблемы саморазвития, самообразования, самосовершенствования будущего педагога в процессе его подготовки в вузе.

Первую группу исследований составляют те, которые посвящены выявлению особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К.Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); Л.И.Божович, Э.В.Галажинский, А.В.Петровский, И.С.Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее саморазвитие); А.А.Бодалев, С.Б. Елканов, Д.М.Гришин, Е.В.Лонков, В.А.Немировский, В.В.Рыковоков, В.А.Сухомлинский, М.С.Тайчинов (различные аспекты самовоспитания, самообразования).

Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовки в вузе: Ю.П.Азаров,

A.А.Вербицкий, Н.М. Борытко, Е.Е.Чудина (новые подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителей); Е.В.Бондаревская,

B.И.Данильчук, В.В.Зайцев, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития, саморазвития, самовоспитания студента, обеспечение ему свободы выбора в обучении).

Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования Н.М.Борытко,

C.Г.Вершловский, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования); (самовоспитание, самообразование, саморазвитие студентов).

Одновременно с теоретическими формировались и официальные государственные установки, и организационно-практические предпосылки решения проблемы самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме постоянного саморазвития, самосовершенствования, самообразования.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, дидактических условиях, технологии саморазвития, самовоспитания. Мало исследованы возможности влияния системы образования в университете на личностное саморазвитие обучающихся, недостаточно разработаны психолого-педагогические условия формирования готовности будущих учителей к саморазвитию на этапе вузовского обучения. Все более явными становятся противоречия между:

Возросшими требованиями обновляющегося общества к личностному самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию педагога и отсутствием определенного понимания саморазвития, самообразования, самовоспитания как цели педагогической подготовки в вузе; предъявляемыми современными требованиями к качеству подготовки выпускника педагогического вуза и отсутствием у большинства студентов-будущих учителей мотивации саморазвития, низким уровнем самостоятельности, самосознания. между потребностью в непрерывном саморазвитии обучающихся и отсутствием теоретических обоснованных подходов, технологий по организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.

Разрешение указанных противоречий требует существенного повышения уровня организации педагогического процесса. Сказанное предопределило проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета. Решение данной проблемы является целью исследования.

Таким образом, есть основание утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на организацию саморазвития студентов-будущих учителей. С учетом этого была избрана тема исследования - «Психолого-педагогические условия саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования».

Объект исследования - деятельность педагогического вуза по организации подготовки будущих учителей, их саморазвития в учебно-воспитательном процессе вуза.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что саморазвитие студентов-будущих учителей в системе университетского образования будет эффективным при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий:

1. определение содержания саморазвития студентов-будущих учителей, критериев его эффективности;

2. выявление специфических условий реализации концепции по развитию самостоятельности, самоконтроля студентов, их способности к педагогическому самоуправлению, самоанализу, рефлексии в виде пооперационной личностно-ориентированной технологии;

3. разработка концептуальной модели организации саморазвития студентов-будущих учителей и ее внедрение в условиях университетского образования.

К сожалению, в современных исследованиях, психолого-педагогической литературе проблема саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя еще недостаточно изучена.

В нашем исследовании мы обнаружили, что недостаточно основательно разработан вопрос, связанный с развитием самосознания, самостоятельности студентов.

В условиях массового обучения в вузе недостаточно внимания уделяется развитию способности студентов к самоанализу, рефлексии. Студенты не достаточно самостоятельны, у них низкий уровень самоорганизации.

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения проблем, связанных с активизацией встречных усилий студентов - будущих учителей в их саморазвитии, самообразовании.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены и реализованы следующие задачи исследования:

• уточнить понятие саморазвития будущего учителя, определить его содержание, критерии эффективности;

• разработать концептуальную модель организации саморазвития студентов-будущих учителей;

• разработать технологию реализации концептуальной модели;

• осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной концепции.

Методологическую основу исследования составляют положение гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самосовершенствованию, самообразованию, самореализации, самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Бердяев, А.В.Брушлинский, А.Маслоу, К.Родржерс); идея о профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии (В.И.Ильин, И.В. Дубровина, Л.М.Каган, Е.Ф.Майорова); концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов, З.И.Калмыков, Н.А.Менчинская и др.); теория личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеева, В.В.Сериков); теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.М. Махмутов); теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник); кибернетическая концепция (Е.И.Машбиц, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Раев и др.); концепция непрерывного педагогического образования Н.К.Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С.И.Архангельский, Н.М.Борытко).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Кабардино-Балкарском государственном университете, где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики с 1994 года.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• Эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов готовности будущего учителя к саморазвитию; опытная работа, диагностический и формирующий эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

• Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Этапы исследования:

1 этап (1994-1996 г.г.) - анализ состояния проблемы, ее разработанность в исследованиях, психолого-педагогической литературе, изучение ее практического состояния в работе вузов, определение цели, задачи, гипотезы исследования.

2 этап (1996-2001 г.г.) - разработка основных теоретических положений, материалов эксперимента, их обоснование и предварительная проверка.

3 этап (2001-2006 г.г.) - опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования. Научная новизна:

1. дано уточненное определение саморазвития будущего учителя, выявлены основные компоненты саморазвития студента-будущего педагога и критерии его эффективности;

2. разработана и экспериментально апробирована концептуальная модель организации саморазвития студентов-будущих учителей, включающая функции, принципы, технологию организации саморазвития;

3. разработана личностно-ориентированная технология реализации концептуальной модели, включающая в себя различные организационные формы и средства мобилизации встречных усилий студентов по саморазвитию, самообразованию (карта готовности к саморазвитию, схема анализа коммуникативных педагогических задач, индивидуальные планы саморазвития, тестовые задания, анкеты);

4. разработаны методические рекомендации по решению коммуникативных педагогических задач;

5. уточнено понятие и содержание дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития студентов-будущих учителей. Теоретическая значимость:

1. Представлен теоретический анализ методологических, психолого-педагогических условий и предпосылок саморазвития студентов-будущих учителей;

2. Обоснована с дидактической, психолого-педагогической точки зрения модель организации саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования.

Практическая значимость исследования: его материалы могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки будущего специалиста. Составлена карта готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей, которая может использоваться для диагностики уровня саморазвития студента. Нами разработаны методические рекомендации по обучению студентов умению решать коммуникативные педагогические задачи, составлены тестовые задания для контроля знаний студентов по психолого-педагогическим дисциплинам. Данные дидактические средства могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях в процессе подготовки студентов-будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание саморазвития студентов-будущих учителей включает в себя гностический, организационный, коммуникативный и мотивационный компоненты;

2. Критериями эффективности организации саморазвития студентов-будущих учителей являются:

Необходимый объем' знаний, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей;

Развитость основных, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей, умений (гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных, коммуникативных);

Высокое стремление студентов-будущих преподавателей к саморазвитию, основанное на эмоционально положительном отношении к деятельности по самосовершенствованию.

3. Совокупность психолого-педагогических условий организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета включает: моделирование процесса организации саморазвития студентов-будущих учителей, использование личностно-ориентированной технологии реализации данной модели на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включает в себя: проектирование индивидуальной траектории саморазвития будущих учителей при помощи индивидуальных планов саморазвития; обучение студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи на основе карты анализа коммуникативных педагогических задач, в ходе чего происходило развитие не только коммуникативных, но также гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных умений, развивался самоконтроль студентов; развитие самостоятельности, самоорганизации студентов на основе использования тестовых заданий, использования памяток по составлению тестовых заданий, работы над лекцией, заполнению анкет по самоорганизации; организацию личностно-ориентированной диагностики на основе карты готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей; Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; позитивными результатами опытной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики и психологии КБГУ, на Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (г.Пенза 2006г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Физическая культура и спорт как один из факторов национальной безопасности в условиях Северного Кавказа» (г.Нальчик 2004г.), на Всероссийских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2003» и «Перспектива 2006» (г.Нальчик 2003г., 2006г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования» (г.Майкоп 1998г.), Северо-Кавказской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-99» (г.Нальчик 1999), а также на научных конференциях молодых ученых государственного университета в 1998 и в 2001г.

Кабардино-Балкарского

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования вносят вклад в развитие общей и частной дидактики высшей школы. Полученные данные представляют теоретический и практический интерес, так как они уже применяются на практике и могут быть использованы в дальнейшем. Выдвинутые критерии и показатели, характер анализа, полученные результаты могут быть использованы исследователями в других учебных заведениях.

Заключение

Диссертационное исследование было посвящено изучению специфики саморазвития студентов-будущих учителей и выявлению способов его организации в рамках учебной деятельности в вузе. Предпринята попытка, дать определение самому понятию «саморазвитие студентов-будущих учителей» и через переосмысление практических подходов, накопленных эмпирическим путем, определить возможности его эффективной организации.

Проведенное нами исследование, позволяет прийти к заключению о том, что опыт создания модели организации саморазвития студентов-будущих учителей является актуальным для российской системы образования. Однако анализ современного состояния подготовки студентов-будущих учителей в условиях университета показал, что не разработано целостное представление о специфике, структуре, условиях, технологии саморазвития будущего учителя.

На основе совокупности теоретических положений создан и апробирован вариант технологии разработки и введения модели организации саморазвития студентов-будущих учителей.

Составлены учебные планы и программы, методические указания, различный дидактический материал.

Разработанная концептуальная модель явилась основой для создания педагогической технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей.

Наша технология реализовывалась на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включала в себя организацию самостоятельной работы студентов, развитие их рефлексии, самоконтроля, гностических, коммуникативных, организаторских способностей в процессе обучения умениям решать коммуникативные педагогические задачи, а также инициирование стремления к саморазвитию и самосовершенствованию в процессе реализации личностно-ориентированной диагностики.

Теоретическое исследование проблемы организации саморазвития студентов-будущих учителей, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволяют формулировать следующие положения:

1. Выполненное исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение одной из наиболее актуальных проблем современной дидактики высшей школы - подготовка к непрерывному образованию и на этой основе более качественная подготовка в вузе, основанная на активизации встречной активности студентов в процессе обучения.

2. Качество подготовки будущих учителей, уровень их саморазвития будет более высоким при определении и реализации педагогических условий, к которым мы относим: развитие самостоятельности, самоконтроля студентов, их способности к педагогическому самоуправлению, самоанализу, рефлексии, использование индивидуальных планов самовоспитания; использование корректирующего контроля основывающегося на информационно-констатирующем, диагностико-обучающем и рефлексивном подходах к взаимодействию субъектов учебно-воспитательного процесса, который реализуется в виде пооперационной личностно-ориентированной технологии; учет принципов организации саморазвития студентов.

3. Теория и технология разработки и введения модели организации саморазвития востребованы всем современным состоянием системы подготовки будущих учителей.

4. Предложенная модель углубляет, дополняет, развивает существующие методические проработки, связанные с решением выдвинутой проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лебедев, Кирилл Николаевич, Владикавказ

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля.: Автореф. дис. на соискание степени д.п.н. С.Петербург, гос. ун-т - С.-П., 1994. - 32с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационно-прогностический: Учебное пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2005.- 500 с.

3. Анохин ПК. Теория функциональной системы //Успехи физиологических наук. 1970.-№ 1.- С. 19-54.

4. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ Д.Ю. Ануфриева; Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. -М., 1996.-16 е.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. — 139с.

6. Аристотель. «Метафизика». Сочинения в четырех томах. Т. Ред. В.Ф. Асмус, М.: «Мысль», 1975. 550с.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. школа, 1974. - 384с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., изд-во МГУ, 1984. 104с.

10. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М.: «Высшая школа», 1963. 119 с.t

11. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство активизации учебной деятельности студентов: Дисс.канд. пед. наук:- Махачкала, 1999.- 170 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

13. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. Труды. М.: Педагогика, 1983. — 271с.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

15. Болыпой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов СПб.: «Норинт», 2000. - 1536с.

16. Босенко> В.А. Диалектика как теория развития. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1966, -248с.

17. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии. «Воронеж: «Модек», 1996. — 392с.

18. Буравихин В.А. Учитель и общество.// Педагогика, №5, 1996. с.60-63.

19. Бугаков П.Г. Воспитание организованности в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс.канд. пед. наук. Липецк, 1994.-165 с.

20. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы/ НИИ общего образования взрослых АПН СССР М.: Педагогика, 1987. -183с.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204с.

22. Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации: Учеб. пособие/ М.А.

23. Викулина; Нижегор. гос. линвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова. 2004.296 с.

24. Философская энциклопедия./ Гл. ред. Ф.В.Константинов. Сов. энциклопедия, в 5 т. Т. 4. М., 1967. - 591с.

25. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840с.

26. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Московского университета, 1976. 150с.

27. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. — М.: МГУ, 196639 с.

28. Гегель. Энциклопедия философских наук. М.: «Мысль» 1977, т. 3, -471с.

29. Глухих Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ Е.В. Глухих; Хабар, гос. пед. ун-т. -Хабаровск, 2000.-16 с.

30. Гримак Л.П. «Резервы человеческой психики»: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987г. - 319с.

31. Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспитанием школьников. М.: «Просвещение», 1975. 174с.

32. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144с.

33. Гумерова М.М. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учащихся в условиях учебно-творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Набережночелнин. гос. пед. ин-т. -Казань, 2001.-22 с.

34. Давыдов В.В. Психология обучения. -М.: Педагогика, 1977. 152с.

35. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М.: Политиздат, 1984. 280с.

36. Дистервег А. Избр. пед. соч./общ. ред. Е.Н. Медынского М.: Учпедгиз, 1956.- 374с.

37. Дубинин Н. П. Наследование биологическое и социальное. Коммунист, 1980, № 11, с. 67-68.

38. Елканов С.Б. Обучение студентов умению решать педагогические задачи. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 1996г.- 31с.

39. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Уч. пособ. для ст-в пед. ин-в. М. Просвещение. 1989.- 189с.

40. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза : Автореф. дис. канд. пед. наук: Волгоград, 1994.-22 с.

41. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения: Материалы лекций, прочитанных в политехническом музее на факультете программированного обучения. М.: Знание, 1977. - Вып. 133. - 88с.

42. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.

43. Каганов А.Б. Рождение специалиста: (Профессиональное становление студента). Минск: Изд-во БГУ, 1983. — 111с.

44. Каменецкий С.Е. Переходим на многоуровневую систему высшего педагогического образования. // Физика в школе, №6, 1993. с.62-64.

45. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании. // Педагогика, №7, 1999. с.73-84.

46. Квашко Л.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ Л.П. Квашко; Хабар, гос. пед. ун-т. -Хабаровск, 2000.-23 с.

47. Квитков М.Г. Педагогические условия самореализации молодежи в, общественных организациях: Автореф. дис. канд.пед.наук: 130001-Омск, 2000- 33с.

48. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. — 157с.

49. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс по философии педагогики. СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2001.-288 с.

50. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004 24с.

51. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.: Политиздат. -1984г.-335с.

52. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - №9. -С.103-106.

53. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1967.- 183с.

54. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.- 114с.

55. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 32с.

56. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессиональной педагогической подготовки учителя. // Сов. Педагогика. 1982. №3. с.63-66.

57. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

58. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- М.: Педагогика, 1971. -111с.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 320 с.

60. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: МГУ, 1977.-268с.

61. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976.- 64 с.

62. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2004,- 256с.

63. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: МГФ Знание, 1996.-308с.

64. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 192с.

65. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:Педагогика, 1972.-208с.

66. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -367с.

67. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 151с.

68. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

69. Михалевская Г.И. Коммуникативные педагогические умения: Учебное пособие — СПб.: Изд-во С.- Петербургского университета, 1996г. 64с.

70. Монахов В.М. Методология проектирования педагогических технологий //Школьные технологии. 2000. - № 3 - с. 57-64.

71. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза. Автореф. дисс. док. пед. наук. Киев, 1993. 50с.

72. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

73. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 1998. №3. - с. 11-17.

74. Организация тестового контроля: Учебно-метод. пособие /Авт.-сост. Н.В.Кузьмина, М.С.Иванова, В.В.Зубец. Тамбов: Изд-во ТГУ им.Г.Р.Державина, 1998.-42с.

75. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287с.86.0сницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Вып I. - Москва - Нальчик: Издательский центр «Эль-Фо», 1996.-127 с.

76. Павлов И.П. Полн.собр.соч. Т.З. кн. 1. - М.: АН СССР. - 1951. - 390с.

77. Паштов Т.З. Решение коммуникативных педагогических задач: Методические указания. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2006. - 22с.

78. Паштов Т.З. «Проблема саморазвития студентов-будущих учителей» // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование», №12, 2006. с. 100102.

79. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

80. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. Заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. Изд. 3-е. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

81. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. 496с.

82. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-256с.

83. Пидкасистый П.Н. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240с.

84. Подласый И.П. Педагогика: Учеб для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. -432с.

85. Прокопенко Г.И. Формирование умений самостоятельно-творческой работы с учебно-методической литературой у студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук : Курган, 1995.-19 с.

86. Психология. Словарь / Под. Общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494с.

87. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии.-1983.- № 5.- с.58-60.

88. Редковец И.А. Формирование у учителя общественно ценной мотивации самообразования. Волгоград.: ВГПИ, 1986. - 88с.

89. Резникова Ю.Г. Формирование у студентов младших курсов пединститута готовности к самостоятельной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Бурят, гос. пед. ин-т им. Д. Банзарова. Новосибирск, 1995.-19 с.

90. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.- 112с.

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс». Ростов на Дону, 1996. 512с.

92. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

93. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Просвещение, 1982.-143 с.

94. Рындак В.Г. Методологические основы образования. Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000.- 192 с.

95. Савельева С.Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Брянск,1999. - 20 с.

96. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

97. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений "учитель-ученик") /Школьные технологии.-1999.- №8.- с. 108-135.

98. Селевко Г. К. Что такое технология саморазвития школьников? //Народное образование.- 2000.- № 9.- с.210-214.

99. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.- Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. -166с.

100. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование от теории к системе работы учителя. // Изв. Рос. акад. образования. -1999. N 3. -с.33-40.

101. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.

102. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ вуправлении педагогическими системами: Учебное пособие. Изд. 3-е испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 1999.-430 с.

103. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: «Просвещение», 1976. — 160с.

104. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Советская педагогика. 1991г., №10, с.79-84.

105. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 85с.

106. Солянкина Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград, 1999.-25 с.

107. Степанова Т.И. Теория и практика профессионального развития и саморазвития учителя физики: Автореф. дис. д-ра пед. наук : М., 2002.32 с.

108. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 285с.

109. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

110. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975.-272 с.

111. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344с.

112. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая Школа, 1997. - 288 с.

113. Теуважукова Р.Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов-будущих учителей. Автореф. дис. канд. пед. наук: СПб, 1997.-21с.

114. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Т.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института психотерапии. 2002. - 490с.

115. Филипченко С.Н. Развитие самостоятельного мышления студентов при изучении педагогики в университете : Автореф. дис. . канд. пед. наук: Саратов, 1994.-16 с.

116. Философский энциклопедический словарь / Гл.редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983 -840с.

117. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред ВЛ.Ляудис. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 240с.

118. Фролова С.В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте: Дисс.канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 258 с.

119. Хакунова Ф.П. Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей. Автореферат. Майкоп, 1998г.-23с.

120. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития,- М.: Интерфакс, 1995.- 228 с.

121. Чередниченко О.И. Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе: Дисс. .канд. пед. наук. Казань, 2000. - 203 с.

122. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

123. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии». М.: АН СССР Институт психологии, 1977. 144 с.

124. Щукина Г.И. Формы организации обучения // Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977. - с.327-342.

125. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 223 с.

126. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

127. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.-64с.

128. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х Т. / Под ред. С.Я.Батышева. М: АПО - 1999. - 488с.

129. Юммель Шарль. « Аристотель». / Перспективы: вопросы образования, N Уг, 1994, том 1. мыслители образования. с.35-49.

130. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени/ К.Г. Юнг; Пер. с нем. A.M. Боковикова; Предисл. А.В. Брушлинского. М.: Изд. Группа «Прогресс» : Универс, 1994.-329, [2] с.

131. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

132. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. Психологии 1994. - №2. - с.64-77.

133. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

134. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / Европ. институт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус»,1998. - 639с.

135. Buhler Ch. Basic Theoretical Concepts of Humanistic Psychology// American Psycologist. 1971.V.26, П.4.Р.378-386/)

136. Rogers C. On becoming a Person. Boston. 1961. 420p.