автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии

Автореферат диссертации по теме "Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии"

На правах рукописи

ВБТХОВ Андрей Валерьевич

САМОРАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ИГРОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Амснд Александр Филиппович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Чапаев Николай Кузьмич, доктор педагогических наук, профессор Ширшов Владимир Дмитриевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 23 июня 2005 г. в 10.00 ч. в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки университета.

Автореферат разослан 12 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Г.Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное российское общество подвергается глобальным социальным, экономическим, политическим и культурным изменениям, что обусловливает обновление содержания образования. В Законе «Об образовании» Российской Федерации подчеркивается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования, в частности сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на создание условий самореализации личности». Однако усилия, прилагаемые для решения данной проблемы: принятие Концепции модернизации системы образования Российской Федерации, национальной доктрины образования, разработка и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании - не обеспечивают подготовку личности, способной к устойчивому саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности,4 конкурентоспособной на рынке педагогического труда. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педа1 огическом уровне.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по про-, блеме организаций саморазвития будущего учителя возрастает в связи с потребностью образовательных учреждений в учителях, сяособных работать в режиме саморазвития. Сегодня, как показывают педагогические исследования, многие будущие учителя проявляют устойчивый стереотипы будущей деятельности, слабо ориентированы на саморазвитие, причиной чего является недостаточный уровень технологического обеспечения преподавания учебных дисциплин, использование традиционных форм обучения. .Такой подход в организации подготовки будущего учителя приводят к конформизму, стремлению действовать лишь по освоенным алгоритмам, отсутствию самостоятельности в выборе направлений и средств обучения и воспитания, что не позволяет создавать условия для успешного саморазвития собственной личности и личности ученика.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с пониманием специфики педагогической деятельности и возможностей игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя. При этом под саморазвитием профессионально значимых качеств будущего учителя понимается особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и вьгаолнения профессиональной деятельности. Включение в игровую деятельность позволяет будущему учителю являться объектом и субъектом собственного преобразования, моделировать предстоящую профессиональную деятельность, целенаправленно определяя изменение своих профессионально значимых качеств. Однако в настоящее время в педагогических вузах уделяется мало внимания саморазвитшол1рофессяодш>но_значи-

РУС ¡>-,¿1 <"«ЫЬНАЯ 2С31-РГ-.

мых качеств будущего учителя, необходимых для успешной педагогической деятельности в школе, игровые формы в учебной деятельности используются фрагментарно, бессистемно. Между тем одним из вариантов успешной организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, на наш взгляд, является использование игровой педагогической технологии.

В ходе исследования удалось установить противоречия:

- между социальным заказом на подготовку учителей, способных к саморазвитию для эффективной работы в новых условиях, и сложившейся системой профессионально-педагогической подготовки специалистов, ориентирующейся на овладение знаниями, умениями и навыками;

- между востребованностью в педагогической практике и необходимостью реализации научно обоснованного подхода к саморазвитию профессионально значимых качеств будущего учителя в профессиональной подготовке и недостаточным уровнем разработанности научных основ и технологического обеспечения данного процесса;

- между возможностями игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя и фрагментарным характером включения студентов в игровые формы деятельности в традиционном учебном процессе вузов.

Эти противоречия и определили проблему исследования - выявление и обоснование оптимального пути организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего, учителя в профессионально-педагогической подготовке.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии».

Цель исследования - выявить, определить и опытно-поисковым путем проверить функционирование модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Объект исследования - саморазвитие будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке.

Предмет исследования - процесс саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Гипотеза исследования. В качестве научной гипотезы исследования рассматриваются следующие положения:

* саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке, вероятно, требует реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов;

• реализация мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов и выделенных ста-

дай организации процесса саморазвития, возможно, повысит уровень саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

• результативность саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, по всей вероятности, обеспечивается игровой педагогической технологией.

В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1) изучить и проанализировать педагогическую теорию и практику организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

2) на основе системного, личностно ориентированного и моделирую-ще-деятельностного подходов разработать структурно-функциональную модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

3) разработать игровую педагогическую технологию, направленную на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя;

4) опытно-поисковым путем обосновать результативность структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: -философские идеи о саморазвитии личности H.A." Бердяева,'С.JL Франка, Г.С. Батищева и др.;

-концепция системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.Н." Садовский, Э.Г. Юдин и др.);'

-исследования в рамках деятельностного подхода в образовании, Основу которого составляют теория деятельности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) и личности (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и-др.);

-общенаучные положения и принципы личностно ориентированного подхода, разрабатываемые Е.В. Бондаревской, Э.Н. Гусинским, Э. Ф. Зеером, В.В. Сериковым, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др.;

-концепция педагогического моделирования М. Вартофского, В.Г. Виненко, В.И. Михеева, Е.Э. Смирновой, Л.М. Фридмана и др.

Значительное влияние на исследование оказали теории формирования личности учителя В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова, В.А. Сластенина и др.; теория игры и игровой деятельности Э. Берна, X. Ортега-и-Гассет, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконина и др.; исследования, посвященные актуальным проблемам образования, O.A. Абдулиной, A.C. Белкина, Г.Д. Бухаровой, И.Ф. Исаева, Н.Д. Никандрова, П.И. Пвдкаси-стого, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаева и др.; теории и практика организации саморазвития В.И. Андреева, К.Я. Вазиной, В.Г. Маралова и др., теории и практика педагогической технологии В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Н.Е. Эргановой, П.И. Третьякова, H.H. Тулькибаевой, М.А. Чошанова и др.

Нормативно-правовую основу исследования составили Конституция РФ, Закон «Об образовании» Российской Федерации (1992, 1996 гг.), Нацио-

нальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г.

Главная идея исследования состоит в разработке и использовании игровой педагогической технологии, направленной на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, для обеспечения более качественной педагогической подготовки.

В ходе исследования использовались следующие методы, включающие теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, прогнозирование, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические: обобщение опыта, опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, опрос,- наблюдение, самооценка, методы математической статистической обработки полученных данных.

Базой исследования явились ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» и «Марийский государственный педагогический институт». В исследовании приняли участие 638 студентов. Базовыми являлись опытные группы студентов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 1999 по 2005 гг.

На первом этапе (1999-2001) - теоретико-поисковом - изучалось состояние проблемы саморазвития профессионально значимых качеств в процессе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований и опыта педагогических вузов по проблеме. Определялись исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Разрабатывалась программа опытно-поисковой работы, структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств и игровая педагогическая технология ее реализации, определялись критерии саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы по изучению процесса саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Публиковались материалы теоретического исследования.

На втором этапе (2001-2004) - опытно-поисковом - в соответствии с разработанной программой осуществлялась реализация структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии. Изучалась и анализировалась игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя. Проверялась гипотеза, а также основные положения опытно-поисковой работы. Публиковались материалы исследования.

На третьем этапе (2004 - 2005) - итогово-обобщающем - проводился анализ и обобщение результатов исследования, коррекция выводов, получен-

ных на первом и втором этапах исследования. Велась апробация и последующая корректировка основных положений исследования, вносились изменения и дополнения в структурно-функциональную модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Обобщались и публиковались материалы исследования. Осуществлялось диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы педагогических вузов.

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлены характеристики саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя как целенаправленной деятельности будущего учителя, в которой он одновременно является и субъектом, и объектом собственного преобразования профессионально значимых качеств (организаторских, коммуникативных, гностических, проектировочных, конструктивных), необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности;

- с позиций системного, личностно ориентированного и моделирую-ще-деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, которая характеризуется целесообразностью, длительностью, цикличностью, уровневостью и целостностью, что обеспечивается единством и взаимосвязью структурных, выражающихся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, органтационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного);

- теоретически разработана и опытно-поисковым путем обоснована игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, определяющая сочетание и последовательность использования форм игровой деятельности от имитационных к организационно-деятельностным играм.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- дана авторская трактовка понятия «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя», под которым мы понимаем особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности;

- результаты исследования расширяют представление о возможностях игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя, тем самым позволяя обеспечить более результативную профессионально-педагогическую подготовку учителя, способного качественно осуществлять педагогическую деятельность.

Практическая значимость исследования определяется:

- внедрением в образовательный процесс педагогических вузов игровой педагогической технологии, направленной на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, определяющей сочетание и последовательность реализации форм игровой деятельности от имитацион-

ных к организационно-деяхельностным шрам;

- разработкой диагностического комплекса оценки саморазвития профессионально значимых качеств, который используют преподаватели в качестве диагностического аппарата и студенты в качестве инструмента рефлексии саморазвития профессионально значимых качеств.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на анализ современных достижений психологической и педагогической наук, выбором и реализацией системного, личностно ориентированного и модели-рукяце-деятельностного подходов к построению структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту, предмету и логике исследования; обоснованностью исходных методологических позиций; репрезентативностью объема выборки и полученных данных; длительностью опытно-поисковой работы; систематической проверкой промежуточных результатов на различных этапах опытно-поисковой работы, применением методов статистической обработки данных с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 22 публикациях.

Материалы исследования прошли апробацию на ежегодных конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы: I, II Российских межрегиональных научно-практических конференциях «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск - Москва, 2001, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002); Вузовской конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ (Челябинск, 2001 - 2005); IX, X Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань - Йошкар-Ола, 2001, 2002); XII, XIII Всероссийских научно-практических конференциях «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2004, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003); V и VI межвузовских научно-практических конференциях «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001, 2003); Городской научной краеведческой конференции «Челябинск в прошлом и настоящем» (Челябинск, 2002); ежегодных внутривузов-ских конференциях по итогам научно-исследовательских работ сотрудников и аспирантов педагогического университета (Челябинск, 2001 - 2005).

Основные направления диссертационного исследования апробировались в ежегодных Всероссийских, региональных, вузовских конкурсах грантов (РГНФ, РФФИ, МО, ЧГПУ, 1999 - 2005).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось при финансовой поддержке грантов ЧГПУ: 2002 г., № ГРГ 29/02/С, тема: «Психо-

лого-педагогические условия организации саморазвития профессионально-значимых качеств личности будущего педагога»; 2003 г., № УГ/16/03/А, тема: «Организация деятельности по саморазвитию когнитивных профессионально-значимых качеств будущих учителей»; 2004 г., № "УГ/23/04/А, тема: «Саморазвитие когнитивности в системе профессионально-значимых качеств будущего учителя»; гранта Министерства образования и Правительства Челябинской области 2003 г. № МО/29, тема: «Психолого-педагогическая диагностика саморазвития профессионально значимых качеств будущих специалистов». Итоги исследований представлены в виде отчетов по грантам ЧГПУ (2002 - 2004), Правительства Челябинской области и Министерства образования РФ (2003).

Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета, кафедральных и университетских методологических семинарах по актуальным проблемам образования и воспитания (Челябинск, 2001 - 2005);

Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялось посредством работы преподавателем кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета.

Основные результаты исследования Используются при совершенствовании педагогической подготовки в Челябинском государственном педагогическом университете и Марийском государственном педагогическом институте. . ' • ,

На защиту выносятся следующие положения:

1. Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя осуществляется в рамках реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов и представляет собой особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств (организаторских, коммуникативных, конструктивных, гностических и проектировочных), необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности.

2. Саморазвитие профессионально значимых качеств отражается посредством структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств, включающей структурные (цель, содержание, принципы, формы, методы, организация и результат) и функциональные компоненты (мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный) на основе реализации игровой педагогической технологии, определяющей сочетание и последовательность освоения форм игровой деятельности от имитационных к организационно-деятельностным играм.

3. Игровая педагогическая технология успешно реализуется при создании целенаправленной игровой среды, ориентированной на саморазвитие

профессионально значимых качеств; определенном сочетании и последовательности форм игровой деятельности; ситуации «проживания» и интериори-зации игрового опыта студентом - будущим учителем.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст изложен на 179 страницах, включает 14 таблиц и 12 рисунков. Библиографический список содержит 254 источника.

ОСНОВНОЕ СОД ЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность; вскрываются основные противоречия и причины, их обусловившие; определяется цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы; определяются этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретическое обоснование саморазвития профессионально значимых качеств на основе игровой педагогической технологии» - проанализировано состояние исследуемой проблемы и различные подходы к ее решению; определены основные понятия, в том числе «саморазвитие будущего учителя», «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего "учителя». В данной главе представлена структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, а также игровая педагогическая технология, на основе которой будет реализована данная модель.

Исходя из анализа состояния педагогической теории и практики организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, можно сделать вывод о том, что организация саморазвития профессионально значимых качеств в подготовке будущего учителя представлена разработками как частных методик, так технологиями и целыми системами, так как вследствие отсутствия целенаправленного воздействия на процесс саморазвития будущего учителя деятельность педагогических вузов в данном направлении не достаточно эффективна, что также подтверждают результаты исследования, проведенного в 1999 г. в Челябинском государственном педагогическом университете и Марийском государственном педагогическом институте. Так, среди выпускников только 15 % находятся на высоком уровне саморазвития профессионально значимых качеств, у 56 % - проявляется средний уровень саморазвития, 29 % выпускников имеют низкий уровень саморазвития профессионально значимых качеств.

Эффективное решение проблемы поиска и выявления путей совершенствования саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке зависит от степени раз-

работанности научных основ и средств обеспечения данного процесса. Тенденции совершенствования практики саморазвития будущего учителя направлены в сторону использовании в учебном процессе активных форм и методов организации саморазвития, в том числе игровых, что и является возможным решением проблемы исследования.

Основополагающее понятие исследования - «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя» - еще не обрело научной завершенности, ему не дано исчерпывающее определение. В связи с этим потребовалось сформулировать определения понятия «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя», опираясь на работы ведущих ученых (В.И. Андреева, В.Г. Маралова, П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, K.M. Левитана, В.Д. Шадрикова и других), через соотносящиеся с ним понятия «саморазвитие», «саморазвитие будущего учителя», «качество», «профессионально значимые качества».

В исследовании «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя» рассматривается как особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной, деятельности! будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности. Так, в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя значимой является субъект-объект-субъектная позиция, при которой будущий учитель выступает одновременно и объектом, и субъектом собственного преобразования.

Профессионально зйачимые качества, вслед за Н.В. Кузьминой, K.M. Левитаном, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикорым и др., рассматриваются как совокупность устойчивых свойств и черт личности, влияющих на успешность профессиональной педагогической подготовки учителя.

Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии рассматривается в рамках структуры педагогической деятельности, разработанной Н.В. Кузьминой и строящейся на предположении о том, что структура педагогической деятельности отражает структуру личности учителя. На основе анализа классификаций В.И. Андреева, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др., понимания профессионально значимых качеств представляем каждое профессионально значимое качество как обобщенную группу частных качеств, наиболее точно характеризующих функционирование качества: гностические качества: аналитичность, педагогическая наблюдательность, знание предмета, педагогическое мышление; проектировочные: целеустремленность, педагогическая интуиция, прогностичность, способность к рефлексии; конструктивные: лабильность, креативность, требовательность, эрудиция; коммуникативные: аттракция, эмпатия, общительность, тактичность; организаторские: организованность, самостоятельность, гибкость поведения, самоорганизация.

Учитывая специфику предмета нашего исследования, мы предположили, что для эффективного решения поставленной проблемы необходима опо-

ра на системный, личностно ориентированный и моделирующе-деятельностный подходы. Системный подход дает возможность выделить саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя как систему, обеспечивая единство и взаимообусловленность с профессионально-, педагогической подготовкой. Это дает представление о целостности процесса саморазвития, структурных связях и особенностях саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя в игровой деятельности.

Личностно ориентированный подход определяет специфику саморазвития профессионально значимых качеств с опорой на внутренний личностный потенциал будущего учителя в игровой деятельности.

Моделирующе-деятельностный подход в нашем исследовании обеспечивает целенаправленную игровую деятельность, в ходе которой осуществляется саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя. Моделирующе-деятельностный подход интегрирует два подхода: моделирующий и деятельностный. Моделирующий аспект позволяет рассмотреть включенность студентов в игровую деятельность и дает возможность освоить особенности будущей профессиональной деятельности в процессе моделирования конкретных педагогических ситуаций, т.е. осуществлять саморазвитие профессионально значимых качеств через игровое моделирование.

Деятельностный аспект дает возможность моделирования заданной структуры деятельности и непосредственное «погружение» студентов в сферу их будущей профессиональной деятельности. При этом происходит активизация процесса освоения и создания студентами собственной модели деятельности. Именно в деятельности будущий учитель проявляет профессионально значимые качества: организаторские, коммуникативные, конструктивные, гностические, проектировочные.

На основе системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов и в соответствии с состоянием проблемы нашего исследования, целью, задачами и гипотезой исследования разработана структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, которая рассматривается как целостное образование, включающее в себя взаимосвязанные структурные, выражающиеся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональные компоненты: мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, необходимые для создания целенаправленного процесса саморазвития профессионально значимых качеств (рис.1).

Основной целью конструируемой модели является саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя.

В мотивационно-ценностном компоненте закладывается мотивация саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, включающая потребности саморазвития профессионально значимых качеств субъектов педагогического процесса, мотивы учебно-профессиональной деятельности, направленность в системе профессионально значимых качеств, мотивацию профессионального роста.

со

Я К

2 р

К —

2: о х ^

р Ж

2 Т)

3 я ^ о

СП I

Функциональные компоненты Структурные компоненты

Цель: Саморазвитие профессионально.значимых качеств будущего учителя

0

$ Е

п> -ч

о ^

л к

р г

0 чз

8 00

1

аэ я о

СТ>

8 сс о я

ё (Г

X

о

Мотивационно-ценностный

Организационно-деятельностный

Потребность саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя

Мотивы учебно-профессиональной деятельности

Профессионально значимые качества будущего учителя

конструктивные, коммуникативные, проектировочные, гностические, организаторские

Целенаправленная игровая деятельность

Стадии саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя

адаптационная

воспроизводящая

генерализации

самодетерминации

Рефлексивно-оценочный

Результат: уровень саморазвитие профессионально значимых качеств будущего у|чителя

Низкий уровень

Средний уровень

Выше среднего уровень

Высокий уровень

Организационно-деятельностный компонент предполагает организацию процесса саморазвития профессионально значимых качеств (организаторских, коммуникативных, конструктивных, гностических, проектировочных) в целенаправленной игровой деятельности субъектов педагогического процесса и отражен в четырех стадиях: адаптационной, воспроизводящей, генерализации и самодетерминации.

Рефлексивно-оценочный компонент позволяет осуществлять анализ и рефлексию, оценку уровня и результативность саморазвития профессионально значимых качеств. ^Компонент определяет уровни саморазвития профессионально значимых качеств: низкий, средний, выше среднего и высокий.

Согласно мнению М.М. Левиной о том, что воздействие на личность обучаемого должно быть системным, ориентированным на структуру личности, мы рассматриваем реализацию структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Опираясь на понятие «технология», рассматриваемое A.C. Белкиным, Е.В. Ткаченко и др., «педагогическая технология», рассматриваемое Б.Т.Лихачевым, Г.К. Селевко, В.Д. Шадриковым и др., «игровая технология», рассматриваемое Л.А. Байковой, В.П. Беспалько, Н.Е. Щурковой и др., а также на системный, личностно ориентированный и моделирующе-деятельностный подходы, мы разработали игровую педагогическую технологию, которая рассматривается как строго определенная последовательность педагогических действий, осуществляемых в игровой среде, определяемых целью, принципами, содержанием, оценкой результативности и направлениями игрового взаимодействия субъектов профессионально-педагогической подготовки, гарантирующих результативность процесса саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя (рис.2). Результативность саморазвития профессионально значимых качеств напрямую зависит от степени включенности будущих учителей в игровую ситуацию.

Игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, состоит из трех компонентов:

1) целеполагание, которое гарантирует достижение планируемого результата и результативность всей игровой педагогической технологии, рассматривается в следующих направлениях: освоение будущим учителем способов организации собственной деятельности в игровой деятельности на основе личностных и профессиональных качеств; имитация и отработка алгоритмов и способов организации деятельности на основе профессиональных качеств и другие;

2) технологический комплекс, определяющий сочетание и последовательность использования форм игровой деятельности от имитационных к ор-ганизационно-деятельностньш играм, направленным на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя (коммуникативных, организаторских, конструктивных, проектировочных, гностических).

Цель: адаптация личностных качеств будущего учителя к содержанию учебно-профессиональной деятельности и осознание личностью специфики педагогической деятельности в игровой деятельности _

Задачи:

- формирование представления об основах педагогической деятельности;

- создание ситуации «успеха»;

- диагностика профессионально значимых качеств будущего учителя;

- стимулирование саморазвития организаторских, коммуникативных профессионально значимых качеств

Цель: освоение будущим учителем способов организации собственной деятельности на основе личностных и профессиональных качеств в игровой деятельности

Задачи:

- актуализация внутреннего потенциала личности будущего учителя;

- диагностика саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

- стимулирование саморазвития организаторских, коммуникативных, гностически профессионально значимых качеств

Цель: имитация и отработка алгоритмов и способов организации деятельности на основе профессиональных качеств в игровой деятельности

Задачи:

- отработка и развитие способов деятельности в решении педагогических задач;

- диагностика саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

- стимулирование саморазвития организаторских, коммуникативных, гностически, конструктивных профессионально значимых качеств

Цель: моделирование будущим учителем будущей профессиональной деятельности и реализация на практике программ саморазвития в процессе игровой деятельности

Задачи:

-формирование умений рефлексии, проводить самоанализ;

- диагностика саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

- стимулирование саморазвития организаторских, коммуникативных, гностически, конструктивных, проектировочных профессионально значимых качеств

Принципы: моделирования, проблемности, совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, диалогического общения, _двухплановости игровой деятельности, профессионально-педагогической направленности

Содержание:

- формирование базовых знаний и умений;

- развитие положительной мотивации к саморазвитию профессионально значимых качеств;

- диагностика саморазвития профессионально значимых качеств на основе продуктов деятельности будущего учителя __

Методы

стимулирования, мобилизации, релаксации, контроля и самоконтроля, самоанализа, коррекции_

Формы

игровые тренинговые упражнения, имитационные игры, групповая познавательная деятельность

Содержание:

- отработка конкретных способов деятельности и доведение их до автоматизма;

- диагностика саморазвития профессионально зпачимых качеств на основе продуктов деятельности будущего учителя

Методы

стимулирования, мобилизации, релаксации, контроля и самоконтроля, самоанализа, коррекции

Формы

игровые тренинговые упражнения, сюжетно-ролевые игры, диалоговые формы (дискуссия, диспут)

Содержание:

- освоение алгоритмов организации деятельности будущего учителя и коллектива;

- диагностика саморазвития профессионально значимых качеств на основе продуктов деятельности будущего учителя

Методы

стимулирования, мобилизации, релаксации, контроля и самоконтроля, самоанализа, коррекции

Формы

игровой педагогический тренинг, решение педагогических задач, сюжетно-ролевые игры, диалоге-вые формы (дискуссия, диспут)

Содержание:

- применение освоенных способов деятельности в изменяющихся условиях;

- развитие творческих способностей;

- диагностика саморазвития профессионально значимых качеств на основе продуктов деятельности будущего учителя _

Методы

стимулирования, мобилизации, релаксации, контроля и самоконтроля, самоанализа, коррекции

Формы

деловая игра, проектная форма деятельности, групповая познавательная деятельность

Результат: уровни саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, низкий, средний, выше среднего, высокий

Технологический комплекс включает следующие блоки: адаптационный, воспроизводящий, блоки генерализации и самодетерминации, которые определяют содержание деятельности на каждом этапе и позволяют поэтапно и гарантированно достичь цели, обеспечить результативность саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.

В первом блоке - адаптационном - происходит адаптация будущего учителя к содержанию учебно-профессиональной деятельности и осознание личностью специфики педагогической деятельности на базе ранее приобретенного опыта в довузовской подготовке и накопление первоначального опыта в будущей профессиональной деятельности. Используемые формы игровой деятельности направлены в первую очередь на саморазвитие коммуникативных, организаторских профессионально значимых качеств будущего учителя, необходимых для дальнейшей учебной деятельности.

В последующих блоках происходит усложнение форм игровой деятельности в направлении от имитационных к организационно-деятельностным играм, постепенно в процесс саморазвития вовлекаются другие качества.

Во втором блоке — воспроизводящем - происходит освоение будущим учителем способов организации собственной деятельности на основе личностных и профессиональных качеств. На данной стадии осуществляется отработка освоенных способов деятельности через индивидуальное и групповое взаимодействие, результаты деятельности становятся и личностно, и общественно значимыми. В данном блоке осуществляется саморазвитие коммуникативных, организаторских, гностические профессионально значимых качеств будущего учителя.

В третьем блоке - генерализации - происходит имитация и отработка алгоритмов и способов организации деятельности на основе профессиональных качеств. На данной стадии каждый студент разрабатывает собственный способ деятельности, являясь активным участником-организатором игровой деятельности, в которой осуществляется саморазвитие коммуникативных, организаторских, гностически, конструктивных профессионально значимых качеств.

Четвертый блок - самодетерминации. Особое внимание в данном блоке уделяется участию студентов в моделирующей деятельности через участие в организационно-деятельностных играх, разработке собственных программ саморазвития, прогнозировании возможностей личностного роста и результата саморазвития профессионально значимых качеств.

Саморазвитию в данном блоке подвергаются коммуникативные, организаторские, гностические, конструктивные, проектировочные профессионально значимые качества, каждое из которых имеет функциональное проявление как обобщенная группа частных качеств.

Процесс саморазвития при переходе из одного блока в другой обеспечивается за счет сочетания различных форм игровой деятельности, направленных на саморазвитие определенных профессионально значимых качеств.

3) оценочный комплекс является средством оценки уровня саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя и осуществляется на основе использования методик диагностики саморазвития профессионально значимых качеств и непосредственно в игровой деятельности будущего учителя.

Основой проектируемой нами игровой педагогической технологии выступает:

- целенаправленная игровая среда, ориентированная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя;

- процесс создания ситуации «проживания» и интериоргаации игрового опыта, реализуемых в совместной деятельности будущим учителем.

Итогом первой главы является вывод о том, что саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя достигается за счет реализации предложенной структурно-функциональной модели на основе разработанной игровой педагогической технологии, что требует опытно-поискового обоснования.

Во второй главе - «Опытно-поисковая работа по реализации структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии» -определяются цели и задачи опытно-поисковой работы, описываются основные направления работы по реализации структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии, обрабатываются и анализируются результаты опытно-поисковой работы.

Целью опытно-поисковой работы является проверка результативности саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе структурно-функциональной модели и игровой педагогической технологии ее реализации.

В результате теоретической разработки проблемы, поставленной цели исследования нами выдвинута гипотеза опытно-поисковой работы:

-структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, разработанная на основе системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов, содержит взаимосвязанные этапы, каждый из которых имеет собственную цель, характеризуется содержанием; в результате реализации мотиващюнно-ценностного, организационно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов и при прохождении выделенных стадий повышается уровень саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

-саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя в рамках данной модели реализуется на основе игровой педагогической технологии.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования, гипотезой нами сформулированы следующие задачи опытно-поисковой работы: определить наличный уровень саморазвития профессионально зна-

чимых качеств будущего учителя; проверить структурно-функциональную модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе разработанной технологии; обработать полученные данные посредством теоретического анализа и методов математической статистики.

Учитывая общие требования к проведению опытно-поисковой работы, а также опираясь на теоретико-методологическую базу исследования, мы разработали программу опытно-поисковой работы по реализации структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Опытно-поисковая работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и обобщающегося. Формирующий этап продолжался 3 года, с 1 по 3 курс: учебно-методические сборы студентов первого курса (реализо-вывался адаптационный блок игровой педагогической технологии), обучение студентов по дисциплинам психолого-педагогического цикла с первый по третий курс и учебно-методические сборы студентов третьего курса при подготовке к работе в детских оздоровительных лагерях (осуществлялась реализация воспроизводящего блока, блока генерализации и самодетерминации).

Изучение исходного уровня саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя требовало выбора базы исследования и определения экспертов для оценки наличного уровня изучаемого процесса. Исследование проводилось на базе Челябинского государственного педагогического университета и Марийского государственного педагогического института в период с 2000 по 2005 год, не нарушая естественного хода образовательного процесса. Базовыми явились опытные группы студентов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета. Всего в исследовании принимали участие 638 студентов.

Опытно-поисковая работа велась непосредственно нами и преподавателями кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета под нашим руководством. В состав экспертной группы вошли преподаватели той же кафедры психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета и кафедры педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института.

На основании анализа проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя нами было установлено, что в современной педагогической науке нет однозначных критериев или признаков саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, поэтому за основу определения критериев саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя нами были взяты исследования В.Й. Андреева и его научной школы. При конкретизации отбираемых критериев мы также принимали во внимание мнения И.Д. Егорычевой, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, В.Г. Маралова и др. Выделенные нами критерии саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя: направленность, сознательность, дейст-

венность, умелость - были подтверждены группой экспертов.

Направленность позволяет оценить экстернальность и интернальность личности, соответственно ориентированность будущего учителя на структуру деятельности или структуру собственной личности. Сознательность отражает внешнюю и внутреннюю мотивацию саморазвития профессионально значимых качеств, обеспечиваемую уровнем рефлексии в игровой деятельности. Действенность отражает степень включенности студентов в игровую деятельность, значимость выполняемой деятельности. Критерий умелость отражает эффективность квазипрофессиональной деятельности будущего учителя, а также процесс интериоризации полученных умений. На основании данных критериев была разработана критериально-уровневая шкала и определены четыре уровня саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя: низкий, средний, выше среднего, высокий уровень.

Результаты по оценке группой экспертов констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали низкий уровень саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционного подхода к осуществлению саморазвития профессионально значимых качеств. Было выявлено, что около 43 % студентов имеют низкий уровень саморазвития профессионально значимых качеств; около 40 % - средний уровень; около 17 % - выше среднего уровень; студентов, имеющих высокий уровень, выявлено менее 1 %.

Полученные данные свидетельствуют о невысоком наличном уровне саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, что обусловлено в значительной степени направленностью личностных процессов в структуру личности, а в не структуру деятельности, соответственно низким уровнем активности личности в деятельности, низкой самооценкой саморазвития профессионально значимых качеств и низким уровнем рефлексивности будущего учителя в осваиваемой деятельности.

Низкий и средний уровни саморазвития профессионально значимых качеств значительной части студентов опытных групп, объясняется тем, что студенты потенциально способны к саморазвитию профессионально значимых качеств и, следовательно, имеют возможность успешного освоения педагогической деятельности.

Следующей задачей опытно-поисковой работы было определение результативности структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился на базе естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета с 2001 по 2004 год, не нарушая естественного хода педагогического процесса.

Для дальнейшей опытно-поисковой работы были определены четыре группы студентов отделения «биология» (ОГ) - 43 человека), «химия» (ОГ2 -44 человека), «география» (ОГз - 45 человек), «технология-

предпринимательство» (ОГ4 — 44 человек) первого года обучения, однородность которых доказана с помощью критерия хи-квадрат (х2). Диагностические промежуточные срезы формирующего этапа работы проводились в соответствии с программой реализации разработанной модели на основе игровой педагогической технологии.

Особенностью реализации структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии в опытных группах явилось обучение по дисциплинам психолого-педагогического цикла в соответствии с блоками игровой педагогической технологии и различными вариациями игровых форм и заданий в зависимости от особенностей групп и групповой динамики, выявленных в ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

Студенты ОГ2 (специальность «биология»), как отметили эксперты, были более мотивированными на освоение педагогической деятельности, что проявлялось в активном участии в освоении новой деятельности, в более высоких результатах деятельности. Это определило выбор большей части форм групповой деятельности: групповая познавательная деятельность, игровой педагогический тренинг, деловая игра, сочетающая проектную форму деятельности, направленную на разработку групповых проектов и программ.

Студенты ОГ2 (специальность «химия») были ориентированы на освоение предметной деятельности (учебного курса «химия»), поэтому деятельность в данной группе была в основном организована с использованием иидивидуальных заданий и игровых форм деятельности, направленных на саморазвитие конкретных профессионально значимых качеств: игровые тре-нинговые упражнения, диалоговые формы, сюжетяо-ролевая игра, деловая игра, сочетающая проектную форму деятельности, направленную на разработку индивидуальных проектов и программ.

Студенты ОГ3 (специальность «география»), по оценке экспертов, проявили низкий уровень профессионально-педагогической мотивации и соответственно - пассивную позицию в процессе учебной деятельности, что определило выбор форм игровой деятельности, позволяющих влиять па смену игровой позиции, корректируя профессиональную направленность личности; преобладающие формы: решение педагогических задач, игровой педагогический тренинг, сюжетно-ролевая игра.

Студенты ОГ4, (специальность «технология») имели низкую мотивацию к освоению учебной деятельности, в том числе профессиональной, поэтому выбор форм деятельности был остановлен на групповых задания и формах игровой деятельности, направленных на интериоризацию полученных знаний и умений: имитационные игры, решение педагогических задач, игровой педагогический тренинг, сюжетно-ролевая игра и деловая игра.

Такая последовательность и сочетание форм игровой деятельности (от имитационных игр к деловым и проектировочным) позволили целенаправленно организовать квазипрофессиональную деятельность по этапам и обеспечить саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя

(коммуникативных, организаторских, конструктивных, гностических, проектировочных), корректировать направленность личности на деятельность и, соответственно, на структуру профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

По окончании реализации структурно-функциональной модели на основе игровой педагогической технологии экспертами была проведена итоговая диагностика и оценка ее результативности. Было отмечено, что игровая педагогическая технология реализации структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов, введенная в структуру учебного процесса, позволила студентам повысить эффективность выполняемых заданий и их качество, тем самым улучшить педагогическую подготовку специалистов. При переходе студентов из одного блока в другой происходила смена деятельности, содержания учебной и игровой деятельности, что обеспечило актуализацию сил и способностей, профессиональных знаний и умений. Все это способствовало повышению результативности саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя (в соответствии с критериально-уровневой шкалой).

Сравнительный анализ данных результатов опытно-поисковой работы по диагностическим срезам, представленный в таблице, позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-поисковой работы по реализации модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя количество студентов, имеющих низкий уровень саморазвития профессионально значимых качеств, снизилось в ОГ1 на 37%, в ОГ2 - на 41%, в ОГ3 - ка 40 %, в ОГ4 - на 41%. Количество студентов, находящихся на среднем уровне, увеличилось в ОГ1 на 7%, в ОГ2 - снизилось на 7%, в ОГ3 - увеличилось на 13%, в ОГ4 - на 5%.

Изменилось распределение студентов, находящихся на уровне саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя выше среднего; увеличилось в ОГ1 на 18%, в ОГ2 - на 25%, в ОГ3 - на 13%, в ОГ4 - на 22% (таблица).

Прирост показателей во всех опытных группах является следствием перераспределения в этих группах большего количества студентов с высоким уровнем саморазвития профессионально значимых качеств, о чем свидетельствуют следующие количественные данные: в ОГ] их число повысилось на 12%, в ОГ2 - на 23%, в ОГ3 - на 14%, в ОГ4- на 14%.

Четкая динамика в опытных группах связана с влиянием игровой педагогической технологии на процесс саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя: саморазвитие стало характерной, отличительной чертой учебно-профессиональной деятельности студентов, которые характеризуются более высокой активностью на занятиях, желанием самосовершенствования.

Распределение студентов по уровням саморазвитая профессионально значимых качеств (по результатам формирующего этапа опытно-поисковой работы)

Уровень

Группы Срез Выборка низкий средний выше среднего высокий

кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

ог, 43 19 44 15 35 9 21 0 0

ог2 0 44 18 41 18 41 8 18 0 0

ОГз 45 19 42 16 36 9 20 1 2

ОГ4 44 19 43 20 45 5 12 0 0

ОГ, . 43 19 44 16 37 8 19 0 0

ог2 1 44 , 16 36 19 43 9 21 0 0

ОГз 45 17 38 17 38 10 22 1 г 2

ог4 44 17 39 21 47 6 14 0 0

ог, 43 9 21 25 58 7 16 2 5

ог2 2 44 9 20 19 43 14 32 2 5

ОГз 45 7 16 23 . 51 11 24 4 9

ОГ„ 44 7 15 25 57 10 23 2 5'

ОГ! - '43 3 7, 18 42 17 39 5 12

ог2 3 44 0 0 15 34 19 43 10 23

ОГз 45 1 2 22 49 15 33 7 16

ог4 44 1 2 22 50 15 34 6 14

Динамика изменения уровня саморазвития профессионально значимых качеств в первой опытной группе показала, что по сравнению с нулевым срезом происходили изменения количественного соотношения студентов по уровням. В конце опытно-поисковой работы в ОГ*! студенты в основном достигли средний и выше среднего уровни (42% и 39% соответственно), а высокого уровня достигло 12% студентов. Особенности динамики объясняются спецификой учебных групп студентов специальности «биология». Студенты данных групп при поступлении в вуз имели невысокие результаты по сравнению со студентами специальности «химия», но были более ориентированы на педагогическую деятельности. Выявилась специфика реализации игровых форм в учебно-профессиональной деятельности, которая характеризуется творческим подходом студентов к выполнению заданий и упражнений, внутренней сплоченностью групп, взаимопомощью студентов. Отношение доверия к профессионализму каждого субъекта профессионально-педагогической подготовки позволило студентам «раскрыться» в игровой деятельности, стать открытыми для собственного преобразования, что определило эффективное достижение учебно-профессиональных результатов.

Рассматривая динамику изменения уровней саморазвития в ОГг, следует отметить, что прирост по уровням саморазвития профессионально значимых качеств носит равномерный характер. Сравнивая результаты первого и второго срезов, можно увидеть резкое изменение в процентном соотношении на низком и высоком уровнях. После первого среза на низком уровне находилось 36% студентов, а после второго среза - 20%, к последнему, третьему срезу низкий уровень у студентов не был выявлен. Это объясняется тем, что часть студентов перешла на средний и выше среднего уровни. Такой активный переход связан с особенностями этапа опытной работы, где основной акцент делается на специфику профессионально-педагогической деятельности учителя и разработку собственных программ саморазвития и апробацию их на практике, возможности самостоятельно планировать игровое пространство. Особенностью игровой педагогической технологии саморазвития профессионально значимых качеств в данной группе являлось то, что у студентов наблюдалась слабая направленность на педагогическую деятельность, но обнаружена направленность на предметную деятельность, связанная со специальностью. Ото объясняется тем, что студенты специальности «химия», при поступлении получили высокие оценки и являются самыми «сильными» по успеваемости на естественно-технологическом факультете. Сложность дисциплин естественнонаучного цикли и глубина их изучения в синтезе с психолого-педагогической подготовкой способствовали целенаправленному формированию профессионального убеждения через активизацию профессионально-педагогической мотивации. Это позволило студентам найти новую «плоскость» саморазвития в учебно-профессиональной деятельности, осознать творческий, саморазвивающий личность потенциал педагогической профессии. Таким образом, выработанные будущим учителем способы достижения учебно-профессиональных результатов закрепились и стали основой для дальнейшего саморазвития в учебной деятельности.

Динамика третьей опытной группы выглядит следующим образом. Максимально представлен средний уровень - 49% студентов, на уровне выше среднего находятся 33% студентов, на высоком уровне равно -16%. Однако в данной группе сохранился процент студентов, находящихся на низком уровне, - 2%, что связано с низким уровнем профессионально-педагогической мотивации, и соответственно, пассивной позицией в процессе учебно-профессиональной деятельности, что послужило более уровневому проявлению процесса саморазвития профессионально значимы качеств будущего учителя.

Показатели уровней саморазвития студентов в ОГ4 идентичны динамике значений в ОГ3. Это связано с тем, что в процессе саморазвития выявились некоторые индивидуальные особенности студентов, которые потребовали возвращения на предыдущие уровни (поэтому значения оказались более выровненными) для более четкого освоения и закрепления ряда конкретных алгоритмов деятельности, повторной отработки их в процессе игровой деятельности, что обеспечено цикличностью разработанной модели. Данный

факт объясняется особенностью специальности «технология», на которой большое количество студентов уже имеют начальное профессиональное образование, послужившее основой для профессионального совершенствования. Полученные результаты полностью согласуется с теоретическими положениями нашего исследования, подтверждает правильность выбранной стратегии организации педагогического процесса и свидетельствуют о результативности и определенной гибкости разработанной структурно-функциоцальной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, реализуемой на основе игровой педагогической технологии.

Изучение динамики уровней саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя проводилось после завершения опытно-поисковой работы в сравнении с результатами констатирующего этапа (с 1 по 3 курс). Использование критерия хи-квадрат (%2) показало статистически достоверное различие уровней саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, что доказывает целесообразность реализации модели на основе игровой педагогической технологии и подтверждает положения гипотезы.

Таким образом, на основании сравнительного анализа четырех срезов по выявлению уровня саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя (коммуникативных, организаторских, конструктивных, гностических, проектировочных), мы делаем вывод: одним из оптимальных путей организации саморазвития профессионально значимых качеств является использование игровой педагогической технологии при реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе.-деятельностного подходов, что дает результаты, которые вносят вклад в педагогическую подготовку будущего учителя.

В заключении представлены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, опыта работы высшей школы исследована сущность возникновения проблемы и выявлены характеристики саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.

2. Дана авторская трактовка понятия «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя», под которым понимается особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности.

3. На основе системного, личностно ориентированного и модели-рующе-деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, которая характеризуется целесообразностью, длительностью, цикличностью, уровневостью и целостностью, что обеспечивается единством и взаимосвязью структурных, выражающихся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональных компонентов (мотивационно-

ценностного, органюационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного), и реализуется на основе игровой педагогической технологии.

4. Разработана игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, определяющая сочетание и последовательность использования форм игровой деятельности.

5. Опытно-поисковым путем обоснованы целесообразность и результативность реализации структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии как оптимального пути организации процесса саморазвития профессионально значимых качеств, отражающего достижение студентами наибольшего уровня саморазвития по сравнению с начальным.

Проведенное нами исследование не исчерпывает полностью содержания рассматриваемой проблемы. Перспектива заключается в продолжении исследования по следующим направлениям: поиск, выявление и совершенствование игровой педагогической технологии в саморазвитии личности будущего учителя, разработка и реализация игровой педагогической технологии саморазвития профессионально значимых качеств учителей с целью профилактики профессиональной деформации, изучение направленности саморазвития будущих учителей как условия формирования их педагогической компетентности и ряда других.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Ветхое A.B. Самоактуализация подростков в процессе воспитания // Сб. науч. работ аспирантов и студентов естественно-технологического факультета ЧГПУ / Отв. ред. Ю.Г. Ламехов. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -С. 126-129.

2. Ветхое A.B., Шибкова Д.З. Обоснование личностно-деятельностного подхода в технологии саморазвития личности // Сб. науч. работ аспирантов и соискателей ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. -Ч. 2. - С.145 - 152.

3. Ветхое A.B. Исследование профессионального развития и саморазвития студентов // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф., 21-22 мая 2001 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - С. 21 -22.

4. Ветхое A.B. Психолого-педагогические условия формирования творческого подхода у будущих учителей в педвузе // Челябинск в прошлом и настоящем: Материалы научной краеведческой конференции. - Челябинск, 2001.-С. 119-120.

5. Ветхое A.B. Стимулирование саморазвития в подготовке будущего специалиста // Методика вузовского преподавания: Материалы 5-й межвузовской научно-методической конференции, 30-31 октября 2003 г. - Челябинск:

Изд-во ЧГПУ, 2001.—4.2.—С. 23 — 25.

6. Ветхое A.B. Концепция организации саморазвития качеств личности // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 частях. Часть I. -Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С. 12 -18.

7. Ветхое A.B., Швелтер В.Г. Модель организации педагогической деятельности по саморазвитию // Итоги научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ за 2001 г.: Материалы конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С. 4 -11.

8. Ветхое A.B. Методология исследования саморазвития личности // Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования: Материалы II Российской межрегиональной конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования», 16-18 мая 2002 г., Челябинск. В 3 ч. - М.: Изд-во МПСИ, 2002.4.1С. 12 - 20.

9. Ветхое A.B. Модель организации саморазвития профессионально значимых качеств студентов педвуза // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - С. 41 - 43.

10.Ветхое A.B. Организация саморазвития профессионально значимых качеств личности будущего педагога // Сборник научных работ аспирантов и студентов естественно-технологического факультета ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С. 70 - 72.

11. Ветхое A.B. Проблема саморазвития в системе интеграции наук // Вестник Челябинского регионального отделения «Молодежь и наука» Международной академии авторов научных открытий и изобретений, 2002, № 2-3. -С, 22-26.

12. Ветхое A.B. Экспериментальное исследование организации саморазвития профессионально-значимых качеств студентов // Сборник научных статей студентов Челябинского государственного педагогического университета. И часть. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С.19 - 29.

13. Ветхое A.B. Организация саморазвития когнитивных профессионально-значимых качеств будущих учителей Н Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - С.144 - 148.

14.Ветхое A.B. Использование мультимедийного сопровождения лекционных занятий в стимулировании когнитивного саморазвития II Методика вузовского преподавания: Материалы б-й межвуз. науч.-практ. конф., 30-31 октября 2003 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - С. 85 - 88.

15.Ветхое A.B. К проблеме диагностики саморазвития когнитивности будущих специалистов II Вестник Челябинского регионального отделения «Молодежь и наука» Международной академии авторов научных открытий и изобретений, 2003, № 5 (5). - С. 102 - 104.

16. Ветхое A.B. Психолого-педагогическая диагностика саморазвития

профессионально значимых качеств будущих специалистов И Конкурс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области: Сборник рефератов научно-исследовательских работ аспирантов. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 69 - 70.

17. Ветхое А. В. Саморазвитие когнитивности как профессионально значимого качества личности учителя // Итоги научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2003 г.: Материалы конференции / Науч. ред. В.Г. Швеммер. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - 4.2. - С. 3 -10.

18.Ветхое А.В., Ветхова М.Ю. Игровая педагогическая технология саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя // Теория и практика профессионального образования: Педагогический поиск: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой, Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005, Вып. б.-С. 16-22.

19. Ветхое А.В. Реализация игровой педагогической технологии саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004, № 25. - С. 69-73.

20. Ветхое А.В., Ветхова М.Ю. Принципы реализации игровой педагогической технологии саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ,

2004,№25. -С. 73-76.

21. Ветхое А.В. Разработка и внедрение системы мониторинга качества образования // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: Центр инновационных технологий,

2005.-С. 65 - 67.

22. Календарь вожатого. Для тех, кто едет в лагерь первый раз, и не только...: Учебно-практическое пособие по организации социально-педагогической деятельности в детском оздоровительном лагере / А. В. Щербаков, Е.А. Киселева, А.В. Кисляков, М.Ю. Забияко, Д.А. Шгшков, КС. Задорин, А.В. Ветхое. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - 69 с.

Подписано в печать 11 мая 2005 г. Формат 60x84/16. Объем усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 3772

_Бумага офсетная_

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

РНБ Русский фонд

2007-4 12200

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ветхов, Андрей Валерьевич, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование саморазвития профессионально значимых качеств на основе игровой педагогической технологии.

1.1. История становления проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя

1.2. Модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.

1.3. Игровая педагогическая технология саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-поисковая работа по реализации модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы.

2.2. Реализация модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

2.3. Результаты опытно-поисковой работы по реализации игровой педагогической технологии саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии"

Актуальность исследования. Современное российское общество подвергается глобальным социальным, экономическим, политическим и культурным изменениям, что делает необходимым обновление содержания образования. В Законе «Об образовании» Российской Федерации подчеркивается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования, так, в ст. 14, п. 1, сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на создание условий самореализации личности». В Концепции высшего педагогического образования и Концепции модернизации Российского образования до 2010 года важной является «подготовка конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха», но путь достижения определяется как «формирование профессионально компетентной личности педагога», что ориентирует на одномоментный успех в карьере, без заботы о постоянном саморазвитии как внутренней потребности личности. Однако усилия, прилагаемые для решения данной проблемы: принятие Концепции модернизации системы образования Российской Федерации, Национальной доктрины образования, разработка и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании — не обеспечивают на социальном уровне подготовку личности, способной к устойчивому саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности, делающему личность учителя конкурентоспособной на рынке педагогического труда. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблеме организации саморазвития будущего учителя возрастает в связи с потребностью образовательных учреждений в учителях, способных работать в режиме саморазвития. Сегодня, как показывают педагогические исследования, многие будущие учителя проявляют устойчивые стереотипы будущей деятельности, слабо ориентированы на саморазвитие, причиной чего является недостаточный уровень технологического обеспечения преподавания учебных дисциплин, использование традиционных форм обучения. Такой подход в организации подготовки будущего учителя приводит к конформизму, стремлению действовать лишь по освоенным алгоритмам, отсутствию самостоятельности в выборе направлений и средств обучения и воспитания, что не позволяет создавать условия для успешного саморазвития собственной личности и личности ученика.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с пониманием специфики педагогической деятельности и возможностей игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя. При этом под саморазвитием профессионально значимых качеств будущего учителя понимается особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности. Включение в игровую деятельность позволяет будущему учителю являться объектом и субъектом собственного преобразования, моделировать предстоящую профессиональную деятельность, целенаправленно определяя изменение своих профессионально значимых качеств. Однако в настоящее время в педагогических вузах уделяется мало внимания саморазвитию профессионально значимых качеств будущего учителя, необходимых для успешной педагогической деятельности в школе, игровые формы в учебной деятельности используются фрагментарно, бессистемно. Между тем одним из вариантов успешной организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, на наш взгляд, является использование игровой педагогической технологии.

Изучение структурно-содержательных характеристик процесса саморазвития в специально организованной деятельности через выявление механизмов, а также изучение воздействий на данные характеристики с целью стимулирования процессов самости было отражено в исследованиях по саморазвитию личности Д.Ю. Ануфриевой, И.Д. Егорычевой, В.Г. Маралова, Б.М. Мастерова, Н.Ш. Чинкиной, Г.А. Цукермана и др.

В.Г. Зазыкин, Е.П. Кораблина, Н.В. Кузьмина, В.А. Марищук, А.Т. Рос-тунов, П.Б. Торопов, Э.С. Чугунова и др. в своих исследованиях, предметом которых стали профессионально значимые качества, указывают на то, что саморазвитие качеств личности идет не разрозненно, а в их целостности и взаимозависимости, т.е. качества развиваются как система, все элементы которой взаимосвязаны и иерархически соподчинены. При этом ученые В.И. Андреев, П.Н. Осипов и др. определяют специфику саморазвития как творческой деятельности, придавая значение субъектности личности.

Возможные пути совершенствования организации саморазвития профессионально значимых качеств в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, посредством использования различных игр, рассматривали ученые Н.А. Ершова, Б.Д. Красовский, М.В. Макарова, А.Я. Мага-беридзе, И.Л. Руденко, JI.T. Тюптя, Л.И. Уманский и другие.

Изучение состояния проблемы саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя в теории и практике работы высшей школы, личный опыт работы позволили выявить несоответствия и противоречия между:

- между социальным заказом на подготовку учителей, способных к саморазвитию для эффективной работы в новых условиях, и сложившейся системой профессионально-педагогической подготовки специалистов, ориентирующейся на овладение знаниями, умениями и навыками;

- между востребованностью в педагогической практике и необходимостью реализации научно обоснованного подхода к саморазвитию профессионально значимых качеств будущего учителя в профессиональной подготовке и недостаточным уровнем разработанности научных основ и технологического обеспечения данного процесса;

- между возможностями игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя и фрагментарным характером включения студентов в игровые формы деятельности в традиционном учебном процессе вузов.

Анализ актуальности исследования и существующих противоречий позволяет определить проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании оптимального пути организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке.

На основании анализа актуальности и проблемы исследования, а также выявленных несоответствий, противоположностей и противоречий была определена тема диссертационного исследования: «Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии».

Цель исследования - выявить, определить и опытно-поисковым путем проверить функционирование модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Объектом исследования является саморазвитие будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке.

Предмет исследования - процесс саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Гипотеза исследования:

• саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке, вероятно, требует реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов;

• реализация мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов и выделенных стадий организации процесса саморазвития, возможно, повысит уровень саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

• результативность саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, по всей вероятности, обеспечивается игровой педагогической технологией.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1) изучить и проанализировать педагогическую теорию и практику организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

2) на основе системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов разработать структурно-функциональную модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

3) разработать игровую педагогическую технологию, направленную на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя;

4) опытно-поисковым путем обосновать результативность структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философские идеи о саморазвитии личности Н.А. Бердяева, C.J1. Франка, Г.С. Батищева и др.;

- концепция системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

- исследования в рамках деятельностного подхода в образовании, основу которого составляют теория деятельности (JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) и личности (Б.Г. Ананьев,

A. Маслоу, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.);

- общенаучные положения и принципы личностно ориентированного подхода, разрабатываемые Е.В. Бондаревской, Э.Н. Гусинским, Э. Ф. Зеером,

B.В. Сериковым, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др.;

- концепция педагогического моделирования М. Вартофского, В.Г. Виненко, В.И. Михеева, Е.Э. Смирновой, JI.M. Фридмана и др.

Значительное влияние на исследование оказали теории формирования личности учителя В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, JT.M. Митиной, А.Б. Орлова, В.А. Сластенина и др.; теория игры и игровой деятельности

Э. Берна, X. Ортега-и-Гассет, И. Хейзинга, Д.Б. Эльконина и др.; исследования, посвященные актуальным проблемам образования, О.А. Абдулиной, А.С. Белкина, Г.Д. Бухаровой, И.Ф. Исаева, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасисто-го, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаева и др.; теория и практика организации саморазвития В.И. Андреева, К.Я. Вазиной, В.Г. Маралова и др., теория и практика педагогической технологии В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Н.Е. Эргановой, П.И. Третьякова, Н.Н. Тулькибаевой, М.А. Чошанова и др.

Нормативно-правовую основу исследования составили Конституция РФ, Закон «Об образовании» Российской Федерации (1992, 1996 гг.), Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г.

Главная идея исследования состоит в разработке и использовании игровой педагогической технологии, направленной на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, для обеспечения более качественной педагогической подготовки.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы, - теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, прогнозирование, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические: обобщение опыта, опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, самооценка, методы математической статистической обработки полученных данных.

Базой исследования явились ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» и «Марийский государственный педагогический институт». В исследовании приняли участие 638 студентов. Базовыми являлись опытные группы студентов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета.

Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа с 1999 по 2005 гг.

На первом этапе (1999-2001) — теоретико-поисковом — изучалось состояние проблемы саморазвития профессионально значимых качеств в процессе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований и опыта педагогических вузов по проблеме. Определялись исходные параметры исследования, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Разрабатывалась программа опытно-поисковой работы, структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств и игровая педагогическая технология ее реализации, определялись критерии саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы по изучению процесса саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Публиковались материалы теоретического исследования.

На втором этапе (2001-2004) — опытно-поисковом — в соответствии с разработанной программой осуществлялась реализация структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии. Изучалась и анализировалась игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя. Проверялась гипотеза, а также основные положения опытно-поисковой работы. Публиковались материалы исследования.

На третьем этапе (2004 - 2005) - итогово-обобщающем - проводился анализ и обобщение результатов исследования, коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования. Велась апробация и последующая корректировка основных положений исследования, вносились изменения и дополнения в структурно-функциональную модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Обобщались и публиковались материалы исследования. Осуществлялось диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы педагогических вузов.

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлены характеристики саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя как целенаправленной деятельности будущего учителя, в которой он одновременно является и субъектом, и объектом собственного преобразования профессионально значимых качеств (организаторских, коммуникативных, гностических, проектировочных, конструктивных), необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности;

- с позиций системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, которая характеризуется целесообразностью, длительностью, цикличностью, уровнево-стью и целостностью, что обеспечивается единством и взаимосвязью структурных, выражающихся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, органи-зационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного);

- теоретически разработана и опытно-поисковым путем обоснована игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, определяющая сочетание и последовательность использования форм игровой деятельности от имитационных к организационно-деятельностным играм.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- дана авторская трактовка понятия «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя», под которым мы понимаем особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности;

- результаты исследования расширяют представление о возможностях игровой педагогической технологии в саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя, тем самым позволяя обеспечить более результативную профессионально-педагогическую подготовку учителя, способного качественно осуществлять педагогическую деятельность.

Практическая значимость исследования определяется:

- внедрением в образовательный процесс педагогических вузов игровой педагогической технологии, направленной на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, определяющей сочетание и последовательность реализации форм игровой деятельности от имитационных к органи-зационно-деятельностным играм;

- разработкой диагностического комплекса оценки саморазвития профессионально значимых качеств, который используют преподаватели в качестве диагностического аппарата и студенты в качестве инструмента рефлексии саморазвития профессионально значимых качеств.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на анализ современных достижений психологической и педагогической наук, выбором и реализацией системного, личностно ориентированного и моделирую-ще-деятельностного подходов к построению структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту, предмету и логике исследования; обоснованностью исходных методологических позиций; репрезентативностью объема выборки и полученных данных; длительностью опытно-поисковой работы; систематической проверкой промежуточных результатов на различных этапах опытно-поисковой работы, применением методов статистической обработки данных с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 22 публикациях.

Материалы исследования прошли апробацию на ежегодных конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы: I, II Российских межрегиональных научно-практических конференциях «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск - Москва, 2001, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002); Byзовской конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников ЧГПУ (Челябинск, 2001 — 2005); IX, X Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань - Йошкар-Ола, 2001, 2002); XII, XIII Всероссийских научно-практических конференциях «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2004, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003); V и VI межвузовских научно-практических конференциях «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2001, 2003); Городской научной краеведческой конференции «Челябинск в прошлом и настоящем» (Челябинск, 2002); ежегодных внутривузовских конференциях по итогам научно-исследовательских работ сотрудников и аспирантов педагогического университета (Челябинск, 2001 - 2005).

Основные направления диссертационного исследования апробировались в ежегодных Всероссийских, региональных, вузовских конкурсах грантов (РГНФ, РФФИ, МО, ЧГПУ, 1999 - 2005).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось при финансовой поддержке грантов ЧГПУ: 2002 г., № ГРГ 29/02/С, тема: «Психолого-педагогические условия организации саморазвития профессионально-значимых качеств личности будущего педагога»; 2003 г., № УГ/16/03/А, тема: «Организация деятельности по саморазвитию когнитивных профессионально-значимых качеств будущих учителей»; 2004 г., № УГ/23/04/А, тема: «Саморазвитие когнитивности в системе профессионально-значимых качеств будущего учителя»; гранта Министерства образования и Правительства Челябинской области 2003 г. № МО/29, тема: «Психолого-педагогическая диагностика саморазвития профессионально значимых качеств будущих специалистов». Итоги исследований представлены в виде отчетов по грантам ЧГПУ (2002 - 2004), Правительства Челябинской области и Министерства образования РФ (2003).

Основные результаты исследования были изложены на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета, кафедральных и университетских методологических семинарах по актуальным проблемам образования и воспитания (Челябинск, 2001 - 2005).

Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялось в ходе работы преподавателем кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета.

Основные результаты исследования используются при совершенствовании педагогической подготовки в Челябинском государственном педагогическом университете и Марийском государственном педагогическом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя осуществляется в рамках реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов и представляет собой особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств (коммуникативных, организаторских, конструктивных, гностических и проектировочных), необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности.

2. Саморазвитие профессионально значимых качеств отражается посредством структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств, включающей структурные компоненты, выражающиеся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональные компоненты (мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный) на основе реализации игровой педагогической технологии, определяющей сочетание и последовательность использования форм игровой деятельности от имитационных к организационно-деятельностным играм.

3. Игровая педагогическая технология успешно реализуется при создании целенаправленной игровой среды, ориентированной на саморазвитие профессионально значимых качеств; при определенном сочетании и последовательности форм игровой деятельности; при ситуации «проживания» и интериоризации игрового опыта студентом - будущим учителем.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Текст изложен на 179 страницах, включает 14 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список содержит 254 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была осуществлена опытно-поисковая работа на базе Челябинского государственного педагогического университета и Марийского государственного педагогического института в период с 2000 по 2005 год, не нарушая естественного хода образовательного процесса.

1. Целью опытно-поисковой работы было разрешение проблемы, проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования о саморазвитии профессионально значимых качеств будущего учителя на основе системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов и при последовательной реализации будущим педагогом мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов деятельности в каждом из выделенных блоков реализации игровой педагогической технологии.

2. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа - констатирующий, формирующий, обобщающий. Результаты констатирующего этапа опытной работы показали, что традиционная система подготовки будущего учителя не обеспечивает в полной мере саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя. Было выявлено, что в опытных группах 42 % студентов находятся на низком уровне; 39 % - на среднем уровне, 18 % — на уровне выше среднего. Высокий уровень проявляется менее чем у 1 % студентов.

3. В процессе формирующего этапа опытно-поисковой работы апробировалась структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии. В рамках модели разработана последовательность использования игровых форм, направленных на раскрытие компонентов саморазвития профессионально значимых качеств (мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного и рефлексивно-оценочного) на основе игровой педагогической технологии.

4. На основании анализа нулевого и трех промежуточных срезов можно сделать вывод о том, что в опытных группах, где реализовывалась структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии, были получены результаты, отражающие достижение студентами наибольшего уровня саморазвития профессионально значимых качеств по сравнению с начальными данными. В результате проведенной опытно-поисковой работы количество студентов, имеющих низкий уровень саморазвития профессионально значимых качеств, снизилось в ОГ1 на 37 %, в ОГ2 - на 41 %, в ОГ3 — на 40 %, в ОГ4 - на 41 %. Количество студентов, находящихся на среднем уровне, увеличилось в ОГ1 на 3 %, в ОГ2 - снизилось на 3 %, в ОГ3 - увеличилось на 13 %, в ОГ4 — на 5 %. Количество студентов, находящихся на уровне саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя выше среднего, увеличилось в ОГ1 на 18 %, в ОГ2 - на 25 %, в ОГ3 - на 13 %, в ОГ4 - на 22 %. Во всех опытных группах большее количество студентов перешло на высокий уровень саморазвития профессионально значимых качеств, о чем свидетельствуют следующие количественные данные: в ОГ] их число повысилось на 12 %, в ОГ2 - на 23 %, в ОГ3 - на 14 %, в ОГ4- на 14 %.

5. На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

153

Заключение

Необходимость более качественной профессиональной подготовки учителей, поиск наиболее эффективных путей организации саморазвития профессионально значимых качеств и проведенный в связи с этим анализ теории и практики показал актуальность настоящего исследования, проблема которого заключалась в поиске и выборе оптимального пути организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта высшей школы, исследование на основе проведенного анализа сущности и причин возникновения проблемы саморазвития профессионально значимых качеств в контексте подготовки будущих учителей позволили сформулировать цель исследования, которая заключалась в выявлении, определении и опытной проверке функционирования модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Основное противоречие, выявленное в ходе теоретической проработки проблемы, заключалось в востребованности педагогической практики и необходимостью реализации научно обоснованного подхода к саморазвитию профессионально значимых качеств будущего учителя в профессиональной подготовке и недостаточным уровнем разработанности научных основ и технологического обеспечения данного процесса.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой: • саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке, вероятно, требует реализации системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов;

•реализация мотивационно-ценностного, организационнодеятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов и выделенных стадий организации процесса саморазвития, возможно, повысит уровень саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя;

• результативность саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, по всей вероятности, обеспечивается игровой педагогической технологией.

Выбор теоретико-методологической стратегии исследования объясняется следующим: системный подход позволяет рассмотреть педагогический процесс в логике основных компонентов профессионально-педагогической подготовки (цель, содержание, формы организации деятельности и результат); личностно ориентированный подход позволяет организовать деятельность будущего учителя с учетом специфики профессионально-педагогической деятельности и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности будущего учителя; моделирующе-деятельностный подход реализует возможность организации саморазвития профессионально значимых качеств на основе игровой деятельности, где происходит моделирование профессиональной деятельности, и играет ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм профессионально-педагогической подготовки.

Обоснование цели, предмета, гипотезы и сформулированных на их основе задач исследования, на решение которых была направлена работа, позволило определить основную концептуальную идею нашего исследования, которая заключается в организации саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии.

Анализ методологических и психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы позволил дать авторскую трактовку понятия «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя», под которым понимается особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности.

На основе системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, которая характеризуется целесообразностью, длительностью, цикличностью, уровне-востью и целостностью, что обеспечивается единством и взаимосвязью структурных, выражающихся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного), что дает возможность более четко представить целенаправленный процесс саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, определить соответствие поставленной цели конечному результату.

Проверка положений гипотезы и выводов осуществлялась в ходе опытно-поисковой работы, проводившейся на базе Челябинского государственного педагогического университета с 2001 по 2004 годы.

Результаты контрольного среза показали, что уровень саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя ниже требуемого.

На формирующем этапе была реализована структурно-функциональная модель на основе игровой педагогической технологии, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя. В соответствии с теоретическими положениями нашего исследования было определено эффективное сочетание цели, содержания, форм работы.

Сравнительный анализ нулевого, промежуточных и итогового срезов, а также данных текущей диагностики позволил сделать вывод о положительной динамике критериев и показателей саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, а следовательно, об эффективности предложенных мер. Объективность и достоверность результатов была доказана с помощью методов математической статистики.

Таким образом, на основании вышеизложенного мы можем сделать вывод, что выдвинутые положения гипотезы исследования полностью подтвердились, и поставленные в соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования задачи, определяющие личный вклад диссертанта в разработку проблемы, решены, а именно:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, опыта работы высшей школы исследована сущность возникновения проблемы и выявлены характеристики саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя.

2. Дана авторская трактовка понятия «саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя», под которым понимается особый вид субъект-объект-субъектной целенаправленной деятельности будущего учителя по самоизменению профессионально значимых качеств, необходимых для успешного освоения и выполнения профессиональной деятельности.

3. На основе системного, личностно ориентированного и моделирующе-деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя, которая характеризуется целесообразностью, длительностью, цикличностью, уровневостью и целостностью, что обеспечивается единством и взаимосвязью структурных, выражающихся через цель, потребности, содержание, организацию, результат, и функциональных компонентов (мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного) и реализуется на основе игровой педагогической технологии.

4. Разработана игровая педагогическая технология, направленная на саморазвитие профессионально значимых качеств будущего учителя, определяющая сочетание и последовательность использования форм игровой деятельности.

5. Опытно-поисковым путем обоснованы целесообразность и результативность реализации структурно-функциональной модели саморазвития профессионально значимых качеств будущего учителя на основе игровой педагогической технологии как оптимального пути организации процесса саморазвития профессионально значимых качеств, отражающего достижение студентами наибольшего уровня саморазвития по сравнению с начальным.

Проведенное нами исследование не исчерпывает полностью содержания рассматриваемой проблемы. Перспектива заключается в продолжении исследования по следующим направлениям: поиск, выявление и совершенствование игровой педагогической технологии в саморазвитии личности будущего учителя, разработка и реализация игровой педагогической технологии саморазвития профессионально значимых качеств учителей с целью профилактики профессиональной деформации, изучение направленности саморазвития будущих учителей как условия формирования их педагогической компетентности и ряда других.

158

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ветхов, Андрей Валерьевич, Челябинск

1. Абдуллина OA. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-330 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб.: Питер, 2003.-248 с.

5. Александрии Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели специалиста И Хозяинов Г.И. Формирование дидактической теории. М., 1984.-С. 69-74.

6. Алексеев Н.Г., Злотник П.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры: возможность и область применения // Вестн. высш. шк., 1987. - № 7. - С. 30 - 35.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1980. — Т. 1-2.

8. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновац. технологий, 2001. - 648 с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994. -248 с.

10. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук,-М., 1996.- 153 с.

11. Арефьев О.Н., Бухарова Г.Д. Системы образования зарубежных стран: национальные особенности и направления развития: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. 357 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. 190 с.

13. Барышева Н.А. Педагогические условия формирования педагогической режиссуры у будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000.- 167 с.

14. Бганко О.Д. Становление профессионально значимых качеств будущего педагога средствами театральных технологий: Дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 2000. 188 с.

15. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. — 176 с.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. 192 с.

17. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Ред.-сост. Л.И. Новикова и И.Н. Сиземская. М.: Моск. психол.-соц. инт; Флинта, 1999.-312 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Под ред. М.С. Мацковского. СПб.; М.: Университетская кн., 1997. — 398с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

20. Блауберг И.В. Становление системных идей в науке и философии: Сб. ст. / Отв. ред. И.В. Блауберг, В.Н. Садовский. М.: ВНИИСИ, 1980. -81 с.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов н/Д, 1983. 163 с.

22. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

23. Большой толковый психологический словарь. Пер. с англ. Т.1. / Ребер Артур. М.: Издательство ACT: Вече, 2001. - 592 с.

24. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая рос. энцикл.; СПб.: Норит, 1998. - 1456 с.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Изд-во Питер, 2000.-304 с.

26. Боровик О.Н. Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией: Дис. . канд. психол. наук. — М., 2002. 194 с.

27. Боровиков В. STATISTICA. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 688 с.

28. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникации студентов: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2001.- 178 с.

29. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Моногр. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. 136 с.

30. Вазина К.Я., Отвагина Н.Е., Казакова В.Н. Непрерывное профессиональное саморазвитие кадров образовательного учреждения. Волжск: Волж. гос. инженер.-пед. ин-т, 2000. — 117 с.

31. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства (Концепция, опыт). — Новосибирск, 1997. — 68 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

33. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. М.: НИИ, 1983. - 42 с.

34. Ветхов А.В. Концепция организации саморазвития качеств личности // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч.,— Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. Ч 1. - С. 12 - 18.

35. Ветхов А.В., Шибкова Д.З. Обоснование личностно-деятельностного подхода в технологии саморазвития личности // Сборник научных работ аспирантов и соискателей ЧГПУ. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. — 4.2. - С. 145 - 152.

36. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Дис. . д-ра пед. наук. Саратов, 2001. - 322 с.

37. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования): Научн.-метод. сб. // Авт.-сост.: Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. М.: Издат. отдел НОУ ИСОМ, 2003. - 280 с.

38. Вузовское обучение: проблемы активизации // Б.В.Бокунь, С.И.Сокорева, Н.А.Шеметкова, И.Ф.Харламова; / Под ред.: Б.В.Бокунь, И.Ф.Харламова. Минск: Университетская, 1989. — 108с.

39. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6т. М., 1982 - 1984; Т. 2 - 4.

40. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 6 - 33.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища шк, 1986. — 216 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.-448 с.

43. Гинзбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности. // Психологические исследования познавательной деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. - С. 24 - 33.

44. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного познания. М.: Изд-во МГУ, 1965.-248 с.

45. Головина С.А. Механизмы саморазвития личности учащихся // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 частях Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. Ч. 1.-С. 136- 139.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.- 113 с.

47. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя // Вопросы психологии, 1975.-№ 1.-С. 109 111с.

48. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

49. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопросы психологии, 1991 — № 6. С. 14-20.

50. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М.: Логос, 2000. 224 с.

51. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 1986.

52. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущих учителей: Автореф. дис . канд. пед. наук. — М., 1993.-21 с.

53. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира.- М.: Совершенство, 1999. 224 с.

54. Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 24 с.

55. Долгов П.Т. Мотивация профессионального роста руководителей. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 152 с.

56. Дорожевец А.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным ситуациям. // Журн. практического психолога. 1998. - № 4. - С. 16 - 22.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь-справочник. -Минск.: Харвест; М.: ACT, 2001. -579 с.

58. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2000. — 560 с.

59. Жаровец М.В. Тренинг как средство реализации художественно-педагогических занятий в процессе подготовки режиссера: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 179 с.

60. Забияко М.Ю. Формирование организаторских умений воспитательной деятельности на основе игровой педагогической технологии: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. — 207 с.

61. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Дис. . канд. псих. наук. — М., 1998.- 189 с.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогического исследования. -М.: Просвещение, 1982. 160 с.

63. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИН-ФРА-М, 2001.-52 с.

65. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.- Свердловск, 1988.

66. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.2.е изд., перераб., доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.

67. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн. 1997. - Т. 18. - № 6. - С. 35 - 44.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

69. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. 216 с.

70. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. — М., 1998.-419 с.

71. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М.: ВЛАДОС, 2003. - 336 с.

72. История социальной педагогики: Хрестоматия. / Под ред. М.А. Галагу-зовой, М.: ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

73. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика, 1989. №1 - С. 63 - 68.

74. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М., 1987.- 190 с.

75. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московск. психолого-социальн. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 331 с.

76. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика, 1999. — №7-С. 28-33.

77. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. воспитание! — М.: Новая школа., 1996. 160 с.

78. Кирьянова Е.Н. Психология формирования личности профессионала // Психологический журнал, Том 16, 1995. №4 - С. 25 - 31.

79. Киселева Е.А. Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-161 с.

80. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссий: Анализ зарубежного опыта. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1994. — 176 с.

81. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

82. Кондрина И.В. Самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2000. - 177 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. — 2002.-С. 3-31.

84. Концепция профессионально-педагогического воспитания студентов / Богачев А.Н., Латюшин В.В., Швеммер В.Г., Шкребень Г.С. Челябинск: ЧГПУ, 2003. - 80 с.

85. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

86. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

87. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. М.: Наука, 1969.-295 с.

88. Крутецкий В.А. Психология. М, 1986. - 283 с.

89. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1999. 301 с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во Ленингр-го ун-та, 1970. — 115 с.

91. Кундыш В.Г. Развитие профессиональных качеств инженера-педагога у студентов технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. JL, 1989. - 185 с.

92. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1997.- 183 с.

93. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та., 1990. - 168 с.

94. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

95. Лейтес П.С. Одаренность и возрастные особенности // Вопросы психологии, 1968. - №5. - С. 18-25.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

97. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии, 1972.-№3.-С. 103-106.

98. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1979. -236 с.

99. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПБ.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-864 с.

100. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент: Фан, 1976. - 95 с.

101. Маралов В.Г. Актуальные проблемы психологии саморазвития // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч.— Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. -Ч. 1.-С. 7-12.

102. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002.-256 с.

103. Ю9.Марищук B.J1. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис. . д-ра псих. наук. JL, 1982.-220 с.

104. Марков А.С. Формирование профессионализма как качества личности специалиста: Дис. канд. психол. наук: М., 2002. 171 с.

105. Ш.Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. — 308 с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

107. Маслоу А. Психология Бытия. М., 1997. - 325 с.

108. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. - 190 с.

109. Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук, Тольятти, 2000. — 177 с.

110. Меньшикова JI.B. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1998.-386 с.

111. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-217 с.

112. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979.-256 с.

113. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

114. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности: Филос.-этич. очерк / Пер. с латыш. 2е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат., 1990. - 222 с.

115. Митина JI.M. Личность и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. № 4. -1997г.

116. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч.-метод. пособие. М.: Высш. Шк., 1987. - 200 с.

117. Мицкевич Н.А. Методологические особенности проектирования профессионального знания: Дис. . канд. фил. наук. Кемерово, 2000. — 180 с.

118. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой. Л., 1981. - 117 с.

119. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: (Проектирование учебных планов и программ для педвузов). М., 1998. - 98 с.

120. Мотыгулин Д.Н. Формирование акмеологического потенциала будущего учителя: Дис. канд. пед. наук., — Казань, 2001. -202 с.

121. Найн А .Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 187 с.

122. Никитенко В.П. Теория и практика в профессии учителя: Учеб. пособие к спецкурсу. Хабаровск: Хабар, пед. ин-т, 1988. - 88 с.

123. Новиков A.M. Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении. М.: РАО, 1996. - 130 с.

124. Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова.- 4е изд., доп. М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

125. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.169 *

126. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Косарев И.И. Психологические основы воспитания и самовоспитания. — М.: Высш. школа, 1989. 63 с.

127. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Монография. -Казань: Карпол, 1997. 216 с.

128. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. - 113 с.

129. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа. // Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М., 1983.

130. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н.Н Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. М.: Издательский дом «Восток», 2003. - 274 с.

131. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая росс, энцикл., 2002. - 528 с.

132. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие для пед. вузов / ред. Байкова JI.A., Гребенкина JI.K. — М.: Пед. общество России, 2001.-249 с.

133. Петров А.К. Структура личности и диалектика взаимосвязи между психическими процессами, состояниями и свойствами. // Вопросы психологии личности и труда. Свердловск, 1973. - С. 14-19.

134. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д, 1993.-66 с.

135. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354с.

136. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практ. пособие. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 174 с.

137. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения: Дис. . канд. псих. наук. Белгород, 1998. - 165 с.

138. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

139. Полат Е.С. Личностно-ориентированный подход в системе школьного образования // Доп. образование. 2002. - № 4. - С. 24 - 31.

140. Практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: «Дидактика Плюс», 2000. — 335 с.

141. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. Монография. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. 152 с.

142. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины. // Педагогика. 1999. -№ 3. - С. 121 - 126.

143. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. - 123 с.

144. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

145. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -544 с.

146. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М.: ВЛАДОС, 2000. 304с.

147. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителями и педагогическим коллективом. -М.: ВЛАДОС, 1998. 496 с.

148. Рожкова А.П. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов-психологов средствами тренинга: Дисс. . канд. психол. наук. -Казань, 2004.- 150 с.

149. Романов Е.В. Моделирование образовательных процессов в учебно-творческой деятельности студентов // Образование и наука. 2000. -№4 (6).-С. 61-75.

150. Романцев Г.М. Инновации в развитии профессионального образования в Уральском регионе // Образование и наука: Изв. Урал, науч.- образоват.

151. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. -№4 (6).-С. 18-26.

152. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая рос. энциклоп., 1994. 604 с.

153. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1989. 485 с.

154. Рувинский Л.И. Психология самовоспитания. — М.: Просвещение, 1982. 143 с.

155. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: «Мысль», 1984. - 140 с.

156. Рыбакова Н.А. Путеводитель профессионального саморазвития или Путь к источникам Силы Личности / / Н. А. Рыбакова; М-во общ. и проф. образования РФ. Псков: Псков, гос. пед. ун-т, - 1998. - 93 с.

157. Савинкина Л.А. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека: Дис. . канд. псих. наук. — Новосибирск, 2000. -154 с.

158. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1986. - 207 с.

159. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем. -М.: Наука, 1978. — 357 с.

160. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические и коррекцион-ные программы. М.: Новая школа, 1993. - 135 с.

161. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ТАНДЕМ; ЭКМОС. - 1999. - 352 с.

162. Сапрыко И. А. Саморазвитие человека как принцип социально-профессионального воспитания (социально-философский аспект): Дис. . канд. филос. наук. Уфа, 1999.-243 с.

163. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256с.

164. Селиванова Л.Н. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - №6. - с. 35 - 39.

165. Семенова Е.В. Дидактические игры в процессе формирования коммуникативных умений студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984 — 16 с.

166. Серебрякова P.O., Бараш Б.А. Психологи труда учителя. Л.: Знание, 1987.-160 с.

167. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. Иркутск, 1996. - 25 с.

168. Сиденко А. Игровой подход в обучении. // Народное образование. -2000.- №8. -С. 134-137.

169. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Нар. образование. 1998. - № 4. - С. 36-43.

170. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

171. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. -М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

172. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

173. Смайлс С. Саморазвитие умственное, нравственное и практическое -Минск: Ушверс1тэцкае, 2000. 411 с.

174. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: ООО "Аспект", 2004. 32 с.

175. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. М.: Издат. отдел НОУ ИСОМ, 2005. - 192 с.

176. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: Аспект, 2004. 32 с.

177. Смирнов С. Технологии в образовании. // Высшее образование в России. -1999.-№ 1.-С. 109-112.

178. Советов Б. Я., Яковлев С. А. Моделирование систем. М.: Высш. шк., 2001.-343 с.

179. Сопельник А. и другие. Игровой сюжет для взрослой жизни: Детские ин-теллектуально-тренинговые игры как новая педагогическая технология. // Народное образование. 1994. - № 1. - С. 90 - 95.

180. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979. - 156 с.

181. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов к воспитательной работе): Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1981. -38 с.

182. Стамбулова Н.Б. О формировании спортивно важных психологических свойств спортсмена. // Психологическое обеспечение спортивной деятельности. Л., 1988. - С. 20 - 29.

183. Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности // Воспитание школьников. 2003. - № 2. - С. 2 - 5.

184. Степанова Т.И. Теория и практика профессионального развития и саморазвития учителя физики: Дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 391 с.

185. Стригина Г.Я. Саморазвитие человека: (Инновационный опыт) // Департамент образования Администрации г. Н. Новгорода. Н.Новгород, 1999.

186. Суворов B.C., Осипов П.Н. Как формировать конкурентоспособного специалиста: Пособие для руководителей и педагогов учебных заведений профессионального образования. — Казань: ИСПО РАО, 2000. -100с.

187. Талызина Н.Ф. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1986. — С. 4 34.

188. Теория и практика развивающего обучения: Сб.ст. / ред. Тулькибаева Н.Н., Трубайчук JI.B., рец. Аменд А.Ф., Томин Н.А., сост. Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: ЧГПУ, 2001. - 91 с.

189. B.А. Сластенина. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 176 с.

190. Тимонин А.Н. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства. Автореф. дис. . канд. пед. наук., — Ярославль, 1995. 17 с.

191. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. — 2000. № 2 (4). - С. 15 - 24.

192. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / П.И. Третьяков,

193. C.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; Под ред. П.И. Третьякова. М.: Академия, 2003. - 368 с.

194. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М., Большакова З.М. Теоретико-методологическая концепция экспертизы образования на основе стандартизации. Челябинск: Факел, 1998.- 161 с.

195. Украинцев Б.С, Самоуправляемые системы и причинность. — М.: Мысль, 1972.-254 с.

196. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В. А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -264 с.

197. Успанов К.С. Теория и практика формирования профессионально значимых качеств у будущих учителей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1999.-36 с.

198. Федорова Е.Ф. Принципы направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности с самообразованию: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.- 171 с.

199. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды М.: Флинта, 1999.-672 с.

200. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2002. -576 с.

201. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: монография. — Ярославль: Издательский дом «Медиум-пресс», 2000. 302 с.

202. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.-275 с.

203. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 233 с.

204. Хайбулаев М.Х., Алиева С.В. Педагогические основы игры. Махачкала, 1997.-120 с.

205. Хайкин В.А. Феномен активности в развитии личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 2001. - 413 с.

206. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание. // Советская педагогика. 1990. - №12. - С. 28 - 35.

207. ХезингЙ. Человек играющий. — М., 1992. — 350 с.

208. Ходяева Р.Н. Нетрадиционные подходы подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. -174 с.

209. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. Пер. с англ. И.Б. Гриншпун. -М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. 592 с.

210. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод. пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений. М.: Высш. шк., 1991.-320 с.

211. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

212. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерфакс, 1995.-288с.

213. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997.-185 с.

214. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.-280 с.

215. Чапаев Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. Центра РАО. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. № 2 (2). -С. 134-142.

216. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.

217. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. -Пермь: ПГПИ, 1988. 84 с.

218. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

219. Чинкина Н.Ш. Стимулирование мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. Монография. Казань: Изд-во КГУ, 2000. - 284 с.

220. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21 - 29.

221. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. Монография. — М.: АО «Столетие», 1997. 480 с.

222. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб.пособие для вузов.-2-е изд., перераб.и доп.-М.: Логос, 1996. 319 с.

223. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 315 с.

224. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

225. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента. Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000.- 212 с.

226. Швеммер В.Г. Приоритеты воспитания. — Челябинск, 1995. 30 с.

227. Швецов М.Ю. Технология групповой деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. .канд. пед. наук. М., 1994. - 195с.

228. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 288 с.

229. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа. 1994.-240 с.

230. Шульгина Т.А. Формирование умений самостоятельной творческой воспитательной деятельности у студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 20 с.

231. Щербаков А.В. Педагогический тренинг в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук, Челябинск, 2000. 186 с.

232. Эльконин Д.Б. Психология игры: 2-е изд. — М: Владос, 1999. — 59с.

233. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 444 с.

234. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

235. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 91 с.

236. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31 - 42.

237. Яковлев Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: теория и практика / Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 148 с.

238. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач: Дис . д-ра пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

239. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука. 2002. -№6. — С. 3 - 13.

240. Greenblatt C.S., Duke R.P. Gaming Simulation. Rational, Desing and Applications, New York: Sage Publ., 1975.

241. Walberg H. Effective Educational Practices / H.J. Walberg a. S/J. Paik; International academy of education. International bureau of education. Geneva: Unesco, 2000. - 23 p.