автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Молочкова, Ирина Владимировна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Тренинги в психологической практике и профессиональном обучении

1.2. Критерии определения тренингов как дидактического средства.

1.3. Роль и место тренингов в системе послевузовского педагогического образования.

Глава П. ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА.

2.1. Критерии эффективности психолого-педагогического тренинга в условиях послевузовского педагогического образования.

2.2. Влияние психолого-педагогического тренинга на профессиональные установки учителей.

2.3. Диагностика влияния ППТ на эмоциональное состояние личности участников.

2.4. Особенности динамики профессиональных ценностей участников

Глава Ш. ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ТРЕНИНГОВ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОГО ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Диагностика профессионально значимых качеств педагогов как условие формирования тренинговой группы.

3.2. Планирование и организация учебной деятельности в форме тренингов.

3.3. Методы активизации мыслительной деятельности в условиях психолого-педагогического тренинга.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования"

Актуальность исследования и постановка проблем. Тенденции развития образовательной системы обуславливают поиск новых путей и средств профессиональной подготовки учителей, способных работать в условиях перехода школы на гуманистическую основу, никогда ранее послевузовское образование учителей не имело столь важного значения, как сегодня. Это обусловлено тем, -что переход к новой образовательной парадигме не может быть осуществлен только путем передачи ныне действующим учителям некоторой совокупности знаний, умений и навыков работы, которые соответствовали бы личностно-ориентированной педагогике. Требуется перестройка сложившихся профессиональных установок, смена ценностно-смысловых ориентиров, определение особенностей педагогического мышления, общения, взаимопонимания и взаимодействия с учениками.

Необходимость выхода в послевузовском педагогическом образовании к глубинным уровням личностной организации педагога и составляет, с нашей точки зрения, гуманизацию педагогического образования. Можно согласиться с тем, "что гуманистическая парадигма подготовки учителя предполагает разработку личностно-ориентированных технологий, основанных на диалогическом подходе, определяющем субъект-субъектное взаимодействие, увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя" (В.А.Сластенин).

Формально всем этим критериям отвечает социально-психологический тренинг (СПТ). Это форма группового взаимодействия, основанная на диалоге, предоставляющая определенную степень свободы участникам СПТ и направленная на развитие способностей в общении, понимании других и раскрывающая потребность в творческой самореализации у участников тренинга. Не случайно СПТ достаточно часто используют на разных стадиях непрерывной подготовки педагогов (33), (44), (55), (75), (83), (87), (126), (249), (277) .

Противоречие же заключается в том, что СПТ изначально не является дидактическим средством: для эффективного использования в качестве такового, он должен быть осмыслен в системе форм, методов и приемов послевузовского образования. Это означает также, что СПТ должен быть адаптирован к новым целям, исследован в своих возможностях, понят в структуре личностно-ориентированных технологий. Иными словами, СПТ должен быть осмыслен как психолого-педагогический тренинг (ППТ), т.е. как предназначенное непосредственно для подготовки педагогов целенаправленное средство, имеющее свои преимущества и ограничения. Разрешение этого противоречия выступает также как задача интеграции сложившихся в педагогике представлений о групповой деятельности, коллективных способах обучения с теорией СПТ, и с теми теоретическими разработками, в которых исследуется проблема формирования профессионально-значимых качеств личности учителя .

Групповая деятельность как форма педагогического образования, влияющая на структуру личности, получила теоретический анализ в работах Р.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. В своей включенности в процесс профессионально-педагогической подготовки она исследовалась О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцевым, И.А.Колесниковым, Н.В.Кузьминой, В.Г.Максимовым, В.Н.Никитенко, В.А.Сластениным, Л.Ф.Спириным, А.И.Щербаковым. Формирование профессиональноценностных ориентаций учителей раасматривалось Е.С.Волкохым, Л.В.Комаровой, О.М.Краснорядцевой, Л.Н.Mapкикой,

Е .Н.Никереевым, Р.В.Новиковой и др. Для понимания роли ПГП? в формировании взаимоотношений педагога с учениками важны работы Н.А.Березовина, В.В.Богословского, Я.Л.Коломинского,

С.В.Кондратьева, Е.А.Левашова, В.Я.Ляудис, Т.Н.МалЪковехой, А.В.Мудрика, Л.И.Шульц.

Теория СПТ рассматривалась в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (29), (33), (62), (68), (82), (113), / (114), (125), (156), (163), (184), (199), (205), (229), (232), (235), (262).

В попытках разрешения вышеуказанного противоречия определилась тема исследования и проблема, которая формулируется следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность ППТ в послевузовском педагогическом образовании в период перехода общеобразовательной системы к личностно-ориентированной педагогике. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования явилось послевузовское образование учителей как элемент системы непрерывного педагогического образования, а его предметом выступил психолого-педагогический тренинг в его включенности в систему послевузовского педагогического обазования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования, в нем решались следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и структурно-содержательные характеристики тренинга как дидактического средства в системе профессионального становления учителя.

2. Выявить критерии эффективности ППТ в условиях послевузовского образования учителей.

3. В конкретном исследовании апробировать программы психолого-педагогической диагностики развития профессионально значимых качеств учителей в условиях ППТ.

4. На основе результатов диагностики выявить систему научно обоснованных требований к планированию и организации эффективного ППТ как дидактического средства в послевузовском педагогическом образовании и дать соответствующие педагогические рекомендации .

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что тренинг приобретает функции дидактического средства в системе послевузовского педагогического образования в том случае, если будут:

- определены возможности, место и роль тренингов в системе существующих средств достижения профессионально-образовательных целей;

- осуществлена его технологизация, т.е. выделены цели и содержание учебной деятельности, определены последовательность, логика и этапы, объективированы особенности взаимодействия участников образовательного процесса, представлено мотивационное обеспечение деятельности в условиях ППТ;

- показана эффективность использования ППТ как дидактического средства в системе существующих средств, реализующих непрерывное педагогическое образование.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С.Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, С.Д.Смирнов, О.К.Тихомиров, В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева); системный подход (И.В.Блауберг,

Н.В.Кузьмина, А.Ю.Конаржевский, Э.Г.Юдин); труды теоретиков непрерывного образования (Б.С.Гершунский, В.А.Сластекин, Н.Д.Никандров, П.К.Одинцов); теория интенсификации и оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); контекстный подход в обучении (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога и этапу послевузовского образования учителей (С.Т.Вершловский, Л .Н. Лесохина, А.К.Маркова, А.А.Реан, В.А.Сластенин, Н.Д.Хмель).

Методы исследования. В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, включающий методы подготовки и организации исследования; теоретический анализ педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора эмпирических данных: анкетирование, самоотчеты участников тренинга, методика диагностики установок на восприятие ученика Ф.Фидлера (в модификации И.П.Волкова, Н.Ю.Хрящевой, А.Ю.Шалыто) , методика диагностики эмоциональных состояний личности М.Люшера, методика диагностики ориентаций на различные педагогические подходы В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцевой; методика оценки уровня агрессивности педагога А.Ассингера; методы качественной обработки и интерпретации данных.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый' этап (1993-1994 гг.) - поисковый, в процессе которого определялись концептуальные подходы к разработке темы, изучались общие психологические механизмы влияния тренинга на профессиональную позицию педагогов, накапливался собственный опыт, был определен категориальный аппарат исследования.

Второй этап (1994-1995 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, выявлены общие закономерности и индивидуальные особенности в процессах влияния тренинга на формирование у учителей мотивации к саморазвитию и самоизменению.

Третий этап (1995-1996 гг.) - обобщающий, завершающий апробацию вариативных тренинговых программ на базе учета типологических особенностей позитивных изменений, происходящих у педагогов под влиянием ППТ, уточнены теоретические выводы, техноло-гизирован процесс планирования программ ППТ, закончено литературное оформление работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- дана характеристика ППТ как дидактическому средству в системе послевузовского педагогического образования;

- проанализированы условия, способствующие превращению ППТ в дидактическое средство;

- теоретически разработанаи эмпирически апробирована концептуальная модель ППТ, направленного на трансформацию профессионального образа мира педагога, выделены особенности этого вида тренинга по сравнению с традиционным СПТ;

- подобран комплекс диагностических процедур, позволяющий адаптировать программы ППТ к конкретным условиям, а также определять степень эффективности тренинга.

Практическая значимость работы состоит в том, что в результате исследования разработаны:

- модель и программа психолого-педагогического тренинга в системе послевузовского педагогического образования, гуманизирующего процесс перехода учителей в новую образовательную парадигму;

- необходимые учебно-методические материалы и рекомендации для проведения ППТ, облегчающие реализацию апробированных методик в ходе ППТ;

- научно-практический инструментарий изучения и осмысления эффективности процесса трансформации профессионального образа мира педагога через диагностику изменения эмоционально-установочных комплексов.

Надежность и достоверность исследования обеспечивались теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; развернутой качественной интерпретацией данных, их сравнением с результатами других исследований.

Опытно-экспериментальной базой исследования были средняя школа N 38 и N 74 г.Караганды, институт повышения квалификации работников образования г.Караганды. Исследованием было охвачено 140 педагогов Карагандинской области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание, выводы и рекомендации диссертации изложены на I региональной научно-практической конференции практических психологов "Психологические проблемы личностно-ориентированной педагогики" (г.Караганда, 1994), в методическом пособии для практических психологов "Социально-психологический тренинг для учителей" (г.Караганда, 1995), на научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы развития образования в Карагандинском регионе" (г.Караганда, 1996), на I Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования" (г.Барнаул, 1996), на краевой научно-практической конференции "Психологическое обеспечение образования" (г.Барнаул, 1996).

На защиту выносятся следующие положения исследования:

1. ППТ может быть понят как дидактическое средство только в системе других дидактических средств послевузовского педагоги- г ческого образования, ориентированных на формирование возможностей учителя к реализации субъект-субъектной парадигмы в образовании.

2. Своеобразие и эффективность ППТ в системе послевузовского педагогическогообразования заключается в том, что в нем происходит перестройка профессиональных установок и ценностно-смысловых составляющих профессионального образа мира, актуализируется потенциал самореализации учителя в профессиональной деятельности.

3. Технологизация ППТ предполагает диффенциацию и вариативность, основанные на предварительной диагностике профессионально-значимых качеств и подборе тренинговых групп в опоре на нее.

Структура диссертации обусловлена задачами, логикой исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе.

1. Необходимым условием подготовительного этапа планирования ППТ является предварительная диагностика профессионально-значимых качеств педагогов и подбор тренинговых групп в опоре на нее.

2. Для ППТ характерно, что распространенной формой взаимодействия в нем является групповая дискуссия, направленная на обсуждение профессионально-педагогических проблем (в отличие, например, от психотерапевтических групп, где обсуждаются биографии и проблемы отдельных участников группы), а также ролевые игры с моделированием педагогических ситуаций, способствующих активизации мыслительной деятельности педагогов. Вспомогательными формами являются психогимнастика и рисунок.

3. Особое внимание уделяется обратной связи, которая в тренинге, направленном на трансформацию индивидуально-профессиональных установок приобретает важный характер. Доминирующей в ППТ является обратная связь через видеозапись ситуаций, моделируемых на тренинге (дискуссий, ролевых игр). Для участников группы этот вид обратной связи является наиболее эффективным в плане обогащения знаниями о себе, закономерностях человеческих отношений. Необходимо учитывать, что этот вид обратной связи вызывает чаще всего негативные эмоции, снятие которых входит в психотерапевтическую функцию ведущего тренинг, но при этом не должна сниматься проблема самотрансформации личности, вызывающая негативную эмоцию.

4. На всех этапах ППТ (подготовительном, обучающем и завершающем) работа должна строиться так, чтобы активизировать мыслительную деятельность участников тренинга. В процессе исследования были выделены следующие типы проблемных ситуаций:

1). Ситуации, возникающие при несовпадении сложившегося образа себя с тем, как он открывается в ППТ под воздействием средств обратной связи (видеозапись), в оценках других, при сопоставлении себя с другими.

2). Проблемность возникает как результат обнаружения возможности новых взглядов на профессиональную деятельность, принятие других педагогических решений. Здесь возникает феномен "сбоя установки", стимулирующий поиск новых способов взаимодействия с детьми, новое их понимание и т.д.

3). Тренинг может превратить совместную деятельность в пространство для развития, в котором участники открывают возможность саморазвития, профессионального самодвижения. В этом случае активизируется творческий потенциал учителя и группы тренинга, которая часто представляет коллектив учителей данной школы.

5. Общая стратегия тренерав ППТ может быть представлена следующим образом. Решение частных задач, ситуативно возникающее при их решении мышление необходимо переводить на уровень всеобщего - так, чтобы открываемые в конкретных эпизодах знания превращались в средства педагогического мышления, а мышление, возникающее в конкретных ситуациях, поднималось на уровень теоретического педагогического мышления стратегического уровня.

Весь комплекс проведенных теоретических теоретических и эмпирических исследований позволил сделать следующие выводы:

1. Профессионально-педагогический тренинг как в системе послевузовского педагогического образования представляет собой особо организованную учебную деятельность, групповую по форме, диалогическую по содержанию, входящую в состав личностно-ориентированных технологий, направленную на формирование: 1) гуманистических активно-положительных профессиональных установок; 2) социальной и личностной детерминации творческой самореализаций учителя; 3) развитие творческого потенциала педагогического коллектива.

2. Задачами ППТ как дидактического средства являются перестройка профессиональных установок, ценностно-смысловых составляющих профессионального образа мира, социальная и личностная детерминация творческой самореализации учителя.

3. Критериями эффективности ППТ являются те позитивные изменения, которые происходят у педагогов в ходе участия в тренинге .

Выделен главный показатель эффективности тренинговой работы - готовность к постоянным изменениям профессионального самоопределения, которую можно диагностировать, основываясь на трех критериях:

1) трансформации профессиональных установок;

2) динамике эмоционального состояния лично1 сти;

3) изменении особенностей ценностно-смысловой структуры профессионального образа мира учителя.

4. Технологизация ППТ предполагает дифференциацию и вариативность . При планировании и организации ППТ необходимо учитывать :

- предварительную диагностику профессионально-значимых качеств и подбор тренинговых групп в опоре на нее;

- применение этапа ориентации (знакомства) для зондирования образа мира участников, т.е. выявления их жизненных позиций и системы ценностей;

- применение этапа обучения не для выработки умений и навыков, а для создания условий лучшему пониманию ценностей друг друга, а в дальнейшем и принятию их элементов, ставших личност-но значимыми для участников тренинга;

- специфику обратной связи, применяемой в ППТ;

- активизацию мыслительной деятельности участников тренинга по отношению к себе, своим чувствам и эмоциональным -проявлениям во взаимодействии с другими людьми на всех этапах тренинга .

Психогимнастические упражнения, применяемые в ППТ.

1. "Гимнастика с запаздыванием": вся группа повторяет обычное движение или физическое упражнение, отставая от ведущего на одно движение. Темп упражнения постепенно нарастает.

2. "Передача ритма по кругу": вслед за одним из участников группы все ее члены поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.

3. "Передача движения по кругу": один из участников начинает действие с воображаемым предметом так, чтобы действие можно было продолжить, сосед продолжает действие и воображаемый предмет обходит весь круг (91).

4. "Саймон сказал". Инструкция: "Мы будем выполнять различные движения, действия. При этом необходимо соблюдать одно условие: выполнять только те действия, сообщение о которых я буду предварять словами "Саймон сказал". Например, если я говорю: "Саймон сказал: поднимите правую руку", то вы делаете это, если же я скажу: "Поднимите правую руку" или "Я прошу вас поднять руку", - то это действие совершать не надо". Характер действий, предлагаемых ведущим, может быть различным: ходьба, повороты, поднимание рук, прыжки и т.д. При этом ведущий может провоцировать группу: например, он говорит:"Давайте встанем" и сам встает или: "Поднимите правую руку" и сам поднимает ее и т.д.

Упражнение надо проводить в быстром темпе. Обычно оно проходит весело, в результате чего снижается напряжение, усталость, улучшается настроение. В то же время, оно способствует мобилизации внимания (164).

5. "Компот". Все участники, сидящие в кругу, условно делятся на какие-либо фрукты, напрамер, "яблоки, груши, сливы и персики" . Водящий убирает свой стул, встает в центр круга и произносит название одного из фруктов. Все участники, имеющие название этого фрукта, должны встать и поменяться местами друг с другом, в это время водящий занимает чей-либо стул, и тот, кто остался без места, становится водящим. Если он произносит слово "компот", то местами меняются все, сидящие в кругу. Это упражнение хорошо снимает физическую усталость, а также оно применимо, если участников надо разделить на микрогруппы для совместной работы (164).

6. "Пум-пум-пум". Ведущий выходит в круг, загадывает внешний признак, объединяющий какую-то группу людей, сидящих в кругу. Потом он подходит к каждому члену группы и тот задает ему вопрос: "Я с пум-пум-пумом?" Если у участника есть этот признак, то ведущий отвечает утвердительно, если же нет, то ответ отрицательный. Когда ведущий пройдет по кругу, участники должны угадать, какой признак ("пум-пум-пум") был загадан. Тот участ-' ник, который догадался первым, становится водящим.

Это упражнение содействуетвозникновению чувства общности и сплочению группы (164).

Психогимнастические упражнения "обратной связи

1. Все участники садятся по кругу (44). Инструкция: "Давайте начнем сегодняшний день с того, что обратим внимание друг на друга, подумаем друг о друге и сделаем это так: закроем глаза (тренер делает паузу, ждет, пока все участники группы закроют глаза) и мысленно пройдем по кругу, остановимся перед каждым участником и подумаем над тем, какие у этого человека есть сильные стороны, достоинства".

Тренер тоже участвует в упражнении, это, в частности, позволяет ему рассчитать время, которое нужно для того, чтобы все успели выполнить задание и мысленно "подойти" к каждому.

Откроем глаза. Теперь пусть один из вас бросит мяч тому участнику группы, которого он выберет, и скажет, каким безусловным достоинством или сильной стороной обладает человек. Тот, кому бросили мяч, передаст его следующему и скажет о его сильной стороне или безусловном достоинстве и т.д. до тех пор, пока мяч не побывает у каждого. Каждый должен узнать о своих сильных сторонах".

После того как круг замкнулся, тренер может предложить взять мяч тому участнику группы, кто хотел бы обратиться к кому-то, но не смог этого сделать, так как к этому человеку обратились раньше, чем мяч оказался у него. Таких желающих может оказаться несколько.

В ходе обсуждения можно спросить: "Как вы сейчас себя чувствуете? - и зафиксировать появляющиеся, как правило, в ходе выполнения этого упражнения позитивные чувства и эмоции.

Следует, однако, учесть, что в ответ на этот вопрос кто-то из участников группы может сказать о трудностях, напряжении, которые возникали в тот момент, когда он говорил другому о его достоинствах или когда обращались к нему. Такой ответ побуждает перейти к более глубокому, содержательному обсуждению. В условиях ППТ мы намеренно вызываем его, задав вопрос: "Что вы чувствовали, когда обращались к вам и когда вы обращались к другому?"

2. Участники садятся по кругу (217). Инструкция: "Давайте скажем друг другу комплименты. Сделаем это так. Тот, кто захочет начать, возьмет мяч, бросит его следующему и произнесет свой комплимент, и т.д. до тех пор, пока мяч не побывает у каждого" .

Тренер очень внимательно следит за тем, чтобы мяч попал к каждому участнику группы.

Данное упражнение позволяет решать несколько содержательных задач. К ним, в частности, относятся возможности установления межличностной обратной связи в более персонифицированной форме. И что особенно важно, эта обратная связь носит позитивный, поддерживающий характер. Так как подобные упражнения, как правило, проводятся на завершающей стадии работы группы (3-4 день), то вызываемые ими позитивные эффекты способствуют переносу результатов тренинга в повседневную жизнь и деятельность его участников.

Условия достижения взаимопонимания учи теля и ученика.

Бланк для заполнения)

Перечень условий Я Микрогруппа Вся группа

1. Умение видеть в ребенке личность.

2. Умение встать на позицию ребенка.

3. Взаимное уважение .

4. Знание своего предмета.

5. Знание возрастных индивидуально-психологических особенностей детей.

6. Доброта.

7. Доверие.

8. Доброжелательность .

9. Уважение.

10. Любовь к детям.

11. Знание окружения ребенка, его семьи.

12. Тактичность.

13. Терпимость.

14. Желание ребенка учиться, стремиться к получению знаний.

15. Умение понимать ребенка.

16. Создание благоприятных условий, психологического комфорта.

17. Знание наклонностей, способностей, интересов ученика.

18. Любовь к своей работе.

19. Образованность учителя.

20. Личностные качества педагога.