автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Галина Ивановна, 1998 год

Щ ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания как педагогическая проблема

1.1. Требования к профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания.

1.2. Коммуникативная осведомленность - значимый компонент профессиональной компетентности педагога

1.3. Общая характеристика тренинга как средства активного обучения.

Выводы по первой главе. ф

ГЛАВА И. Экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания

2.1. Цель, задачи, методы и этапы проведения экспериментального исследования.

2.2. Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности в области воспитания.

2.3. Программа и методика реализации психолого

Щ педагогического тренинга.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Анализ результатов экспериментального исследования

3.1. Методика проверки эффективности психолого-педагогического тренинга.

3.2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга"

Актуальность исследования. Целевым ориентиром на современном этапе реформирования системы общего, профессионального и дошкольного образования является гуманизация педагогического процесса. Концепция дошкольного воспитания в связи с этим в качестве приоритетных задач дошкольных учреждений определяет следующие: личностное развитие ребенка, забота о его эмоциональном благополучии, развитие воображения и творческих способностей, формирование способностей детей к сотрудничеству с другими людьми. Эти задачи определены отношением к дошкольному возрасту как к уникальному, самоценному периоду развития личности в соответствии с научными взглядами А.В. Запорожца, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эль-конина. Самоценность дошкольного периода развития и его непреходящее значение для всей последующей жизнедеятельности человека учитывают в полной мере альтернативные программы дошкольного образования, например: «Развитие», «Одаренный ребенок» (J1.A. Венгер).

Решение основных задач, стоящих перед дошкольными учреждениями, новые цели и содержание альтернативных программ дошкольного образования ожидают новых взаимоотношений взрослых с детьми, отрицая манипулятивный подход к ребенку, учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с ним.

С позиции гуманистической педагогики на всех этапах развития педагогической мысли основными требованиями к профессиональной компетентности педагога-воспитателя выдвигаются следующие положения: наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,

Л.С. Выготский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Е. Славинецкий, Я.А. Коменский, Ф. Рабле и др.); проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека (А.А. Бодалев, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Кап-терев, Я.Л. Коломинский, Л.М. Кустов, А.Я. Найн, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.); владение педагогическим мастерством и педагогической техникой (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Г. Молчанов, Сократ, 3. Элейский и др.); обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями (Б.Р. Борщанская, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Е. Дуранов, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер и др.).

Исследуя профессиональную компетентность педагога, Э.Ф. Зе-ер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки, значимые личностные свойства и ценностные ориентации. Несмотря на структурный характер профессиональной компетентности педагога, в процессе обучения будущие учителя, воспитатели и в настоящее время во многих учебных заведениях получают только специальные знания; умения и навыки они приобретают самостоятельно, путем проб и ошибок. Исследования последних лет показывают, что у воспитателей, как начинающих, так и со стажем, наблюдается бедность арсенала средств решения педагогических задач, недостаточная сформированность педагогических умений и механизмов понимания другого человека (В.И. Логинова, Г.Г. Петроченко, П.Г. Само-рукова и др.).

Концепция дошкольного воспитания, авторами которой являются

A.M. Виноградова, И.А. Карпенко, В.А. Петровский и другие, заложила новые целевые ориентации в работе педагога — на личностное взаимодействие и партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества. Анализируя основные тенденции изменения дошкольного образования, Р.Б. Стеркина — начальник ГУ развития дошкольного воспитания Министерства образования РФ — отмечает, что при начавшихся изменениях в образовательных программах и создаваемой среде развития актуальными остаются вопросы взаимодействия педагогов с детьми.

Как показывают результаты констатирующего эксперимента, это обусловлено следующими явлениями: недостаточными знаниями педагогов в области возрастных особенностей детей дошкольного возраста; низким профессионализмом в проведении индивидуальной диагностики личности ребенка и его эмоциональных состояний; направленностью большинства педагогов на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

Отмеченные трудности в реализации новых целевых ориентаций в области дошкольного воспитания позволяют констатировать, что проблема особой подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и проявления ими прогрессивной профессиональной компетентности является актуальной. Однако, недостатки в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров всех категорий дошкольных работников, обнаружившиеся в связи с изменившимися социальными ожиданиями общества и с переходом от авторитарной к гуманистической педагогике, делают решение этой проблемы медленным. Разработчики Концепции дошкольного воспитания отмечают, что один из путей оперативной переподготовки педагогических работников они видят в их обучении с использованием активных методов на краткосрочных курсах.

При этом нужно отметить, что дефиниция профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной, несмотря на разработку квалификационных требований, предложенных в «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ». Разработка настоящих «Рекомендаций.» обусловлена в том числе и необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров. Сейчас существует разрыв между деятельностью ДОУ, с одной стороны, и педагогических вузов и других учебных заведений, с другой стороны, в силу разных механизмов их управления. Следствием этого является то, что развитие этих сфер происходит на основе разных ориентиров, а квалификационные требования к специалистам должны стать также ориентиром деятельности учебных заведений в подготовке и переподготовке кадров [145].

Таким образом, следует констатировать существующее противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога ДОУ, определяемыми новыми целевыми ориентациями в области дошкольного воспитания, и недостаточно разработанной технологией оперативной переподготовки специалистов дошкольных учреждений в современной социокультурной ситуации.

Выявленное противоречие позволяет констатировать особую актуальность педагогических исследований научной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: какими должны быть методические приемы и содержательные аспекты, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в соответствии с новыми целевыми ориентациями в условиях психолого-педагогического тренинга как средства активного обучения.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в условиях психолого-педагогического тренинга.

Объект исследования — профессиональная компетентность педагога ДОУ.

Предмет исследования — процесс развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы, практика тренин-говой работы автора в Центре диагностики и консультирования Центрального районного Управления образования с педагогами ДОУ и образовательных школ позволили выдвинуть гипотезу исследования. Развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания средством психолого-педагогического тренинга может быть эффективным, если:

- критерием развития профессиональной компетентности в области воспитания использован нормативно-диагностический эталон, отражающий ее основные структурные компоненты, который определен с учетом требований квалификационных категорий педагогических работников ДОУ и в соответствии с новыми целевыми ориентациями, заданными современной Концепцией дошкольного воспитания;

- психолого-педагогический тренинг представлен программой, тематика которой соотнесена с содержанием структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания, и адекватными методическими средствами, обеспечивающими развитие этих структурных компонентов;

- разработана методика проверки эффективности психолого-педагогического тренинга, отражающая диагностику развития структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1.Изучить состояние проблемы развития профессиональной компетентности в области воспитания в теории и педагогической практике.

2.Определить основные структурные компоненты профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, составляющие содержание ее нормативно-диагностического эталона.

3.Разработать программу и методику реализации психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитие структурных компонентов профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

4.Проверить в экспериментальной работе эффективность разработанного психолого-педагогического тренинга как средства развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания и составить соответствующие рекомендации.

Методологическую основу исследования составили гуманистические идеи о воспитании детей с раннего детства, обоснованные в трудах Е.Н. Водовозовой, А.И. Герцена, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирого-ва, J1.H. Толстого, К.Д. Ушинского и др.; гуманистические философские и психолого-педагогические концепции А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я.А. Коменского, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Р. Штейнера и др.; научные взгляды Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, В.А. Петровского и других исследователей о самоценности дошкольного периода развития; социально-психологические и психолого-педагогические концепции о деятельности педагога и критериях ее успешности Н.В. Кузьминой, Л.М. Кустова, А.К. Марковой, А.Я. Найна, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.; теоретические основы тренинга как средства активного обучения и социально-психологического воздействия (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Н.Ю. Хрящева, К. Левин, К. Роджерс, М. Форверг и др.); личностный, деятельностный подходы к исследованию проблемы развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: системный анализ изучаемой проблемы; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта в отечественной и зарубежной практике дошкольного воспитания; эмпирические методы исследования — наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное), экспертная оценка, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), анализ документов и продуктов деятельности; психодиагностические (беседа, интервью, тесты, опросники); методы статистической обработки данных (Т-критерий Вилкоксо-на, U-критерий Манна-Уитни, критерий ф* — угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена) и качественный анализ результатов.

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1993-го по 1998 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (1993-1994 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники; диссертационные работы, созвучные теме исследования; система повышения квалификации педагогов ДОУ, а также опыт использования социально-психологического тренинга в работе с педагогами; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного изыскания.

На втором, методическом, этапе (1994-1995 гг.) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, проверка его на валидность и надежность путем использования метода экспертной оценки; проведение констатирующего эксперимента с целью выяснения реального состояния профессиональной компетентности в области воспитания; разрабатывались тематическая программа и методика реализации психолого-педагогического тренинга с учетом обеспечения развития всех структурных компонентов, составляющих содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности в области воспитания; определялись критерии эффективности разработанного тренинга и подбирались методики для диагностики структурных компонентов компетентности; разрабатывалась модель статистической обработки результатов психолого-педагогического эксперимента.

На третьем, экспериментальном, этапе (1996-1997 гг.) проводились дотреиинговая диагностика структурных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области воспитания в экспериментальных и контрольных группах, подобранных с учетом уровня образования, педагогического стажа, возраста педагогов и используемых программ обучения детей; формирующий эксперимент - две ступени тренинга для решения проблемы развития профессиональной компетентности в области воспитания; проверялись в ходе формирующего эксперимента основные положения гипотезы; осуществлялась после-экспериментальная диагностика педагогов в экспериментальных и контрольных группах.

На четвертом, аналитическом, этапе (1997-1998 гг.) проводились статистическая обработка и качественный анализ результатов экспериментальной работы; теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования; оформление материалов диссертации; формулирование методических рекомендаций; внедрение результатов диссертационного изыскания в практику работы Центра диагностики и консультирования Центрального РУО.

Организация исследования. Основной опытноэкспериментальной базой были ДОУ №№ 157, 213, 259, 293 Центрального района г. Челябинска и ДОУ №№ 19, 42 поселка «Красная горняч-ка» г. Копейска. В констатирующем эксперименте приняли участие 174 педагога Курчатовского, Ленинского и Центрального районов г. Челябинска и ДОУ г. Копейска, 156 детей, посещающих дошкольные учреждения, 68 родителей, дети которых ходят в ДОУ.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определен и обоснован нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности в области воспитания, который может быть использован в качестве критерия развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ в области воспитания в процессе повышения их квалификации.

2. Разработаны и проверены программа и методика реализации психолого-педагогического тренинга, обеспечивающие развитие структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания.

3. Выделены и охарактеризованы критерии эффективности психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитие профессиональной компетентности в области воспитания.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе диссертационного изыскания данные расширяют фундаментальные представления о возможностях тренинга как средства активного обучения с целью повышения квалификации педагогов ДОУ и позволяют по-новому спроектировать оперативную переподготовку специалистов дошкольного образования.

Практическая значимость диссертационного изыскания заключается в разработке психолого-педагогического тренинга (тематической программы и методики реализации) для педагогов ДОУ с целью развития их профессиональной компетентности в области воспитания. Материалы исследования легли в основу практической работы отдела коррекции Центра диагностики и консультирования Центрального РУО. Материалы диссертационного изыскания имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию; ретроспективным анализом и использованием достижений философии, социологии, психологии, педагогики; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам изыскания; корректностью статистической обработки и развернутой качественной интерпретацией результатов исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания определяют ее четыре основных структурных компонента: а) специальные знания, т. е. в области педагогики, возрастной психологии, психологии общения и малых групп; б) умения и навыки эффективного общения с детьми, коллегами, родителями детей в процессе восприятия другого человека, установления с ним контакта и в процессе обмена информацией; в) умения и навыки личностно ориентированного взаимодействия с детьми, предполагающего владение средствами ситуативной диагностики индивидуальных особенностей ребенка и его эмоциональных состояний, характеристик группы и самодиагностики; г) профессионально значимые свойства личности.

2. Программа психолого-педагогического тренинга, соотнесенная с содержанием структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания, и методика его проведения, предусматривающая реализацию пяти следующих блоков: создающего работоспособность группы, формирующего мотивацию у участников, информационного, обучающего, личностного, обеспечивают развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

3. Критерии эффективности разработанного психолого-педагогического тренинга, выраженные составляющими нормативно-диагностического эталона, позволяют выделить конкретные критериальные показатели развития структурных компонентов профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на региональной научно-практической конференции: «Экология, спорт, здоровье, двигательная активность» (Челябинск, октябрь 1996); на научно-практической конференции «Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образования Центрального района» (Челябинск, декабрь 1996); на региональной научно-методической конференции слушателей межкафедральной школы педагога-исследователя Уральской государственной Академии физической культуры «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи в условиях рыночных отношений» (Челябинск, март 1997); на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава УралГАФК «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» (Челябинск, 1994-1998); на заседаниях слушателей Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук. проф. А.Я.Найн); в статьях, опубликованных в научно-практических сборниках.

Материалы исследования нашли свое применение в практике тренинговой работы автора в Центре диагностики и консультирования Центрального РУО с педагогами ДОУ №№ 20, 84, 97, 151 и с педагогами начальных классов школ №№ 10, 90, 133 г. Челябинска.

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

В ходе осуществления анализа результатов экспериментального исследования были решены следующие задачи:

1. Выделив нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности в области воспитания в качестве критерия эффективности психолого-педагогического тренинга, нами были использованы валидные методики для диагностики его структурных компонентов и разработаны конкретные критериальные показатели: а) количественный сдвиг показателей самооценки уровня владения специальными знаниями; б) количественный сдвиг объективных показателей эмпатийности; в) количественный сдвиг объективных показателей проявления кооперативности при установлении контакта с собеседником; г) количественный сдвиг объективных показателей умений слушать другого человека; д) показатели направленности педагогов на две модели взаимодействия с детьми: учебно-дисциплинарную или личностно ориентированную; е) показатели обобщенной характеристики личности - локуса субъективного контроля: его экстернальности или интернальности.

2. Изучены и проанализированы количественные и качественные изменения в характеристиках структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания в результате экспериментального воздействия в соответствии с критериальными показателями.

3. Осуществлена научная интерпретация полученных результатов.

Подводя итоги экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Показательна ориентированность большинства педагогов ДОУ в реальной практике воспитания на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

2. Характерна для педагогов ДОУ до экспериментального воздействия экстернальность субъективного контроля в сфере профессиональных отношений, которая, как обобщенная характеристика личности, положительно коррелирует с меньшей продуктивностью и ответственностью в педагогической деятельности.

3. Разработанный психолого-педагогический тренинг, представленный адекватной тематической программой и методикой последовательной реализации, оказал позитивное влияние на развитие структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания: установлены статистически достоверные положительные изменения в показателях всех исследуемых характеристик.

4. Определена согласованность изменений в результате проведения психолого-педагогического тренинга в следующих показателях структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания: а) высока корреляционная связь между показателями проявления кооперативности при установлении контакта с собеседником и ориентированностью на личностную модель взаимодействия с детьми; б) установлена корреляционная зависимость между ориентированностью на личностную модель взаимодействия с детьми и показателями высокого уровня эмпатийности; в) достоверна корреляционная связь между показателями лично-стно ориентированного взаимодействия и интернальностью локуса субъективного контроля как обобщенной характеристики личности.

5. Проведенное исследование подтвердило предположение о низком вкладе традиционных подходов в развитие профессиональной компетентности в области воспитания.

6. Использование разработанного психолого-педагогического тренинга в системе оперативной переподготовки педагогов ДОУ может стать целесообразным и эффективным средством.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная Концепция дошкольного воспитания определяет новые целевые ориентации в профессиональной деятельности педагогов ДОУ - на личностное взаимодействие с ребенком и партнерское общение в условиях сотрудничества. В соответствии с этим, разработанный в ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации ДОУ государственный стандарт ДО включает в себя следующие три основных компонента:

1) требования к содержанию образования (программам и педагогическим технологиям);

2) требования к профессиональной компетентности педагога (прежде всего к его личностно ориентированному взаимодействию с ребенком);

3) требования к организации развивающей среды.

В настоящее время, как показывают результаты констатирующего эксперимента, при начавшихся изменениях в образовательных программах и создаваемой среде развития актуальными остаются вопросы проявления педагогами прогрессивной профессиональной компетентности в области взаимодействия с детьми

Наша диссертационная работа посвящена значимой для гуманизации образования проблеме - развитию профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в условиях психолого-педагогического тренинга как средства активного обучения.

В ходе теоретического исследования проблемы с целью определения содержания нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в соответствии с новыми целевыми ориентациями нами были выполнены следующие задачи: а) осуществлен ретроспективный анализ требований к профессиональной компетентности педагога-воспитателя на разных этапах развития педагогической (отечественной и зарубежной) мысли: от родового строя до настоящего времени; б) проведен анализ квалификационных требований разрядов и категорий к специалистам ДОУ по нормативным документам; в) предпринят сравнительный анализ таких значимых для деятельности педагога понятий, как педагогическое мастерство, педагогическая техника, педагогические умения; г) показана полифункциональность коммуникативной деятельности педагога и осуществлен анализ роли педагогического общения в психическом развитии детей дошкольного возраста.

В процессе теоретического исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагога в области воспитания нами раскрыты возможности и преимущества тренинга как средства активного обучения. Проведенный анализ научных источников убедил, что тренинг, как всякий адекватный метод, должен иметь в качестве основных эффективных результатов реализацию тех задач, в которых конкретизируется его главная цель.

В результате выполнения экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности педагога в области воспитания были решены следующие задачи: а) определено содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания как критерия ее развития; б) разработана адекватная цели тематическая программа психолого-педагогического тренинга и методика его реализации; в) обоснованы критерии эффективности психолого-педагогического тренинга.

Выделив нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности в области воспитания в качестве критерия эффективности тренинга, нами были использованы валидные методики для диагностики его структурных компонентов и разработаны конкретные критериальные показатели развития профессиональной компетентности в области воспитания.

Результаты проведенного диссертационного изыскания подтверждают выдвинутую нами гипотезу и свидетельствуют о достижении поставленной цели.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие обобщающие выводы:

1. Показательна ориентированность большинства педагогов ДОУ в реальной практике воспитания на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Для педагогов до экспериментального воздействия характерна экстернальность субъективного контроля в сфере профессиональных отношений, которая, как обобщенная характеристика личности, положительно коррелирует с меньшей продуктивностью и ответственностью в педагогической деятельности.

2. Проблема развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания с учетом требований квалификационных категорий и в связи с новыми целевыми ориентациями, заданными Концепцией дошкольного воспитания, является актуальной в условиях недостаточно разработанной технологии оперативной переподготовки специалистов дошкольных учреждений в современной социокультурной ситуации.

3. Анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов и реальной практики воспитания показал, что профессиональная компетентность педагога ДОУ в области воспитания имеет структурный характер. При этом коммуникативная осведомленность, исходя из роли общения в профессиональной деятельности педагога и психическом развитии детей дошкольного возраста, является значимым компонентом профессиональной компетентности в области воспитания.

4. Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, разработанного с учетом требований квалификационных категорий специалистов и в соответствии с целевыми ориентациями, заданными современной Концепцией дошкольного воспитания, определяют четыре основных структурных компонента: а) специальные знания, т.е. в области педагогики, возрастной психологии, психологии общения и малых групп; б) умения и навыки эффективного общения с детьми, коллегами, родителями детей в процессе восприятия другого человека, установления с ним контакта и в процессе обмена информацией; в) умения и навыки личностно ориентированного взаимодействия с детьми, предполагающего владение средствами экспресс -диагностики индивидуальных особенностей ребенка и его эмоциональных состояний, особенностей группы и самодиагностики; г) профессионально значимые свойства личности.

5. Эффективное развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания достигается средством психолого-педагогического тренинга, представленного: а) программой, тематика которой соотнесена с содержанием структурных компонентов профессиональной компетентности; б) методикой, предусматривающей реализацию следующих блоков программы: обеспечения работоспособности группы, формирования мотивации у участников, информационного, обучающего, личностного.

6. Разработанный тренинг оказал позитивное влияние на развитие структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания: установлены статистически достоверные положительные изменения в показателях всех исследуемых характеристик: а) в показателях самооценки уровня владения специальными знаниями; б) в показателях эмпатийности; в) в показателях проявления кооперативности при установлении контакта с собеседником; г) в показателях умений слушать другого человека; д) в показателях направленности педагогов на две модели взаимодействия с детьми; е) в показателях локуса субъективного контроля как обобщенной характеристики личности.

7. Использование разработанного психолого-педагогического тренинга в системе оперативной переподготовки педагогов ДОУ может стать целесообразным и эффективным средством.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточено на исследовании возможностей тренинга в области обучения технологиям создания среды развития для ребенка-дошкольника. В нашей диссертационной работе более глубокому изучению подвергалась только одна профессионально значимая характеристика личности - локус контроля. В связи с этим целью дальнейшего исследования может быть воспитание профессионально значимых личностных свойств педагога ДОУ в условиях тренинга.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Галина Ивановна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. -М.: Просвещение, 1990. 139 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. М.: Политиздат, 1985. - 386 с.

4. Активные методы обучения в курсе: «Организация и руководство дошкольным воспитанием в СССР»: Метод, указания. Магнитогорск: МГПИ, 1988. - 35 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1980. 232 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1980. 288 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 416 с.

8. Античные риторики. М.: Учпедгиз, 1978. - 168 с.

9. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психол. журн. Т.У. - 1984. -N2 6. - С. 130133.

10. Аркин Е.А. Вопросы советского дошкольного воспитания. -М.: Учпедгиз, 1950. 136 с.

11. Атватер И. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника: сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1988. - 110 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.

14. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия: Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Братство», 1992. - 224 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. 422с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

17. Бецкой И. И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества / Мчедлидзе Н.Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987. - С.35-37.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.

19. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.271 с.

20. V 20. Бодрова Е.В., Давыдова В. В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопр. психологии. 1989. - № 3. - С. 4-9.

21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. С. - Петербург: АО «Светоч», 1994. - 316 с.

23. Буре Р. С., Лисина P.P. Общение воспитателя с ребенком как средство гуманизации педагогического процесса // Гуманизация пед. процесса дошкольного учреждения: Межвуз. сб. науч. тр. Магнитогорск: МГПИ, 1995. - С. 9-13.

24. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатели и дети. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

25. Ватутина Н.Д. Педагогическое общение важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду // Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения: Межвуз. сб. науч. тр. Магнитогорск: МГПИ, 1995. - С. 15-21.

26. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. / Мчед-лидзе Н.Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987 - С.237-272.

27. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1982. - 192 с.

28. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432с.

29. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М.: МАСС МЕДИА, 1995. - 240 с.•j 30. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

30. Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиновского. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

31. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

32. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психологии. 1992. - № 1. - С. 22 - 33.

33. Давыдов В. В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопр. философии. 1980. - № 12. - С. 47-60.

34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

35. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207с.j40. Домострой / Мчедлидзе Н.Б. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987. - С. 14 - 16.

36. Дуранов М.Е., Гостев А. Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

37. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.

38. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство, 1972. - 352 с.

39. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

40. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. -320 с.

41. Запорожец А. В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

42. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 430 с.

43. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1989. - 56 с.

44. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1988. - 116 с.

45. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997. - 244 с.51.3имбардо Ф. Застенчивость: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 208 с.

46. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

47. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусин-ского. В семи кн. Кн. 6. На пути к совершенству. Кн. 7. Искусство экспромта. - М.: Гуманит. центр "Энроф", 1995. - 88 с.

48. Игры обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В. В. Петрусин-ского. В четырех кн. - М.: Новая шк., 1994. - 368 с.j 55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

49. История дошкольной педагогики в России / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. М.: Просвещение, 1987. - 432 с.

50. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1986. - 460 с.

51. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

52. Какой быть новой педагогике? / Сост. Найн А.Я., Гостев А.Г. Челябинск: ЮУКИ, 1993. - 211с.

53. Кан-Калик В. А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение какпредмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. 1985. - № 4. - С. 9 - 16.-1 62. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. - 106 с.

54. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

55. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

56. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИ ВШ, 1977. - 64 с.

57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

58. Квинтилиан Марк Фабий. Наставление оратору / Мчедлидзе Н.Б. и др. История зарубежной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1974. - С. 25-30.

59. Д. Киппер. Клинические ролевые игры и психодрама / Пер. Н.Ю. Никуличева, Ю.Г. Григорьевой М.: ТОО Независимая фирма «Класс», 1993. - 224 с.

60. Кларин В.М. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. - 412 с.

61. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 197с.

62. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. - 189 с.

63. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1976. - 350 с.

64. Кондратьева С. В. Учитель-ученик. М.: Педагогика , 1984.- 80 с.

65. Кондратенко В. Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. -Минск: Наука и техника, 1993. 478 с.

66. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

67. Кононович С.С. Епифаний Славинецкий и «Гражданство обычаев детских» // Сов. педагогика. 1970. - № 10. - С. 107-113.

68. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. - № 5. - С.10-23.

69. К постановке курсов дошкольной педагогики и специальных методик на заочных отделениях дошкольных факультетов педагогических институтов: Метод, рекомендации. М.: М-во просвещения РСФСР, Моск. гос. заочный пед. ин-т, 1978. - 45с.

70. Кривцова С. В., Мухаматулина Е.А. Воспитание: Наука хороших привычек. М.: Глобус, 1996. - 368 с.

71. Кроль Д. М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993. - 160 с.

72. Кузьмина Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976. - 58 с.

73. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1985. 32 с.

75. Кустов Л. М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы: Учеб. пособие. Челябинск: ЧФ ИПО, 1994. - 100 с.

76. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992. - 188 с.

77. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 102 с.

78. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 163 с.j88. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 352 с.

79. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.48с.

80. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. - 219 с.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

82. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М.: Учпедгиз, 1956. - Т. 3. - 439 с.

83. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. -135с

84. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые 7 лет жизни // Вопр. психологии. 1978. - № 5. - С.73-78.

85. Лисина М. И., Шерьязданова X. Т. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата: МЕКТЕП, 1989. - 76 с.

86. Литвин Л.Н. Идейные основы дегуманизации дошкольного воспитания в советской педагогике 20-х годов // Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: ПГПИ, 1993. - С. 45-50.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

88. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //

89. Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1975. -С. 124-135.

90. JIooc В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (метод, вопросы) // Психол. журн. -1982. Т.З. - № 5. - С. 73-82.

91. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Изд-во «Петроком», 1992. - 318 с.

92. Макаренко А.С. Из опыта работы // Пед. сочинения. В 8 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - С. 365-375.

93. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 400 с.- 103. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге: Каталог, ч. 1. С. - Петербург: Изд-во «Образование», 1993. -102 с.

94. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге: Каталог, ч. 3. С. -Петербург: Ин-т тренинга, 1996. -82 с.

95. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге: Каталог, ч. 2. С.-Петербург: Ин-т тренинга, 1993. - 91 с.

96. Малый толковый словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. -704 с.

97. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М.: Знание, 1977. - 64 £<

98. J08. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. М.: Магистр, 1993. - 81 с.

99. Марищук В.Л. Критерии профессиональной пригодности в отборе // Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б.А. Душкова. М.: Высш. шк, 1991. - С. 257-265.154

100. V 110. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание», 1996. - 308 с.

101. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

102. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. -79 с.

103. Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 21 с.

104. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1990. - 191 с.

105. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80 с.

106. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев: Штиинца, 1991. - 198 с.

107. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. ИПО МО, 1995. - 288 с.

108. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. -256 с.41 119. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. - 144 с.

109. Новые программы для детских садов // Дошкольное воспитание. 1995. - № 8. - С. 4 - 8.

110. Обухова Л.Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

111. О Всероссийской конференции по программе «Развитие» // Дошкольное воспитание. 1994. - № 2. - С.3-11.

112. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1955. 368 с.

113. Одоевский В.Ф. Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955. -С.61-68.

114. Одоевский В.Ф. Руководство для гувернанток // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955. - С. 171 - 180.

115. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1987.797 с.

116. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязю-на. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

117. О ходе развития государственных стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1994. - № 10. - С. 2-5.

118. Панфилова Н.А. Игротерапия общения: Метод, пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. М.: ТОО «Ин-телТЕХ», 1995. - 60 с.

119. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск: Вышэйш. шк., 1986. -156 с.

120. Педагогика: Учеб. Пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агенство, 1996. 602 с.

121. Педагогический словарь. М.: Изд-во Акад. пед. наук, I960,- Т.2. - 766 с.

122. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

123. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. -168 С.

124. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. -М.: Знание, 1981. 95с.

125. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1985. С. 91 - 98.

126. Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях (современные психолого-педагогические проблемы): Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1988. -104 с

127. Поздняк Л.В., Бондаренко А.К. Семинарские, практические и лабораторные занятия по курсу «Организация и руководство дошкольным воспитанием в СССР». М.: Просвещение, 1987. - 93 с.

128. Поташник М.М. Педагогическое творчество. Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. К.: Рад.шк., 1988. - 187 с.

129. NJ 140. Поучение князя Владимира Мономаха детям // Мчедлидзе Н.Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. -М.: Просвещение, 1987. С.9 - 11.

130. Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: ПГПИ, 1993. -205 с.

131. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

132. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

133. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

134. Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное воспитание. 1994. - № 5. - С. 2-16.

135. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

136. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издат группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

137. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая рос. энцикл., 1993. - Т.1. - 607 с.

138. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

139. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 159 с.

140. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика - Пресс, 1992. - 192 с.

141. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 79 с.

142. Семушина Л.Г. и др. Преподавание курса дошкольной педагогики в педагогическом училище: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

143. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание. 1980. - № 11. - С. 61 -65.

144. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С.-Петербург. Социально-психологический центр, 1996. -347 с.

145. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми: Метод, описания и комментарии. С.-Петербург: Ин-т тренинга, 1992. - 71 с.

146. Симонович А. С. Кто может быть воспитателем? // Мчедлидзе Н.Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987. - С. 224 - 229.

147. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 124 с.

148. Словарь современного русского литературного языка. М,-Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1956. - Т.5. -1918 стб.

149. Совершенствование подготовки специалистов дошкольного воспитания: Сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1979. - 128 с.

150. Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и педагогических задач: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -Ярославль: Изд-во Яросл. пед. ин-та., 1974. 130 с.

151. Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. -№ 6. - С. 2-15.

152. Стеркина Р. Стратегия разработки государственных стандартов ДО в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 1994. - № И. - С. 2-13.

153. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека.

154. М.: Педагогика, 1990. 288 с.

155. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975. - 239 с.

156. Теория и практика личностно ориентированного образования (Круглый стол) // Педагогика. 1996. - № 5. - С.72-80.

157. Телеева Е.В. Комплекс тренинговых занятий как средство воспитания педагогической наблюдательности у будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 20 с.

158. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Дошкольное воспитание. 1995. - № 10. - С. 2-7.

159. Тихеева Е.И. Дошкольное воспитание и детские сады // Мчедлидзе Н.Б. и др. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1987. - С. 308 - 330.

160. Урбах В.Ю. Статистический анализ в биологических и медицинских исследованиях. М.: Медицина, 1975. - 295 с.

161. Учимся общаться с ребенком : Руководство для воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, П.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

162. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 132с.

163. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувин-ского. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

164. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Избр. пед. соч.: В 2 т. T.I М.: Педагогика, 1976. - С. 13-31.

165. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч.: В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1990. - 528с.

166. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

167. Фурляева Т.В. Гуманное воспитание в концепции основателя вальдорфской педагогики Р. Штейнера // Межвуз. сб. науч. тр. -Пермь ПГПИ, 1993. С. 50-54.

168. Холлендер М, Вулф Д.А. Непараметрические методы статистики. / Пер. с англ. под ред. Ю.П. Адлера и Ю.Н. Тюрина. М.: Финансы и статистика, 1983. - 518 с.

169. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы: Пер. с фин.: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. М.: Просвещение, 1993. - 112 с.

170. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 272 с.

171. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней философии. М.: Высш. шк, 1981. - 374 с.

172. Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России. М.: Учпедгиз, 1955.- 371 с.

173. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

174. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JI.: Просвещение, Ленингр. отд-ие, 1967. - 266 с.

175. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 414 с.

176. Bloschl L. Grundlagen und Methoden der Verhaltensterapie. -Wien: Bern Stuttgart, 1970. 156s.

177. Greenson R.R., Wexler A. Die iibertragungsfreie Beziehung in der psychoanalytischen Situation // Psyche. 1971. - № 25. - S. 17-28.

178. Gruppenpsychotherapie: Einfurung und Aspekte / Herausgege-ben von K. Hock. Berlin, 1978,- 124 s.

179. Heigl-Evers A. Analytische Gruppentherapie / Klinische Psy-chologie. Wien: Bern Stuttgart, 1970. - S.25-39.

180. Hiebsch H. Sozialpsychologische Grundlagen der Person-lichkeitsformung. Berlin, 1968.- 174 s.

181. Kohler Chr., Kiesel A. Bewegungsterapie bei Neurosen und funkzionellen Storungen. Leipzig, 1972,- 198 s.

182. Kutter. P. Aspekte der Gruppenterapie // Psyche, 1970. № 24. S. 110-127.

183. Psychodrama und Gruppenpsychotherapie / St. de Schill, Psy-choanalytische Gruppen. Stuttgart, 1971.- S. 73-97.

184. Richter. H.E. Die Gruppe. Hamburg, 1972,- 202s.

185. Schindler. W. Betrachtungen zur Technik der analytischen Gruppenpsychoterapie // Z. Psychother, 1971. № 21. - S. 21-27.

186. Schwabe. Ch. Musiktherapie. Jena, 1971,- 155 s.

187. Tausch. R. Gruppenpsychotherapie. Gottingen, 1970,- 196 s.

188. Vorwerg. G. Fuhrungsfunktion in sozialpsychologischer Sicht. -Berlin, 1971. 144s.

189. Vorwerg. M. Sozialpsychologische Optimierung von Gruppen-leistungen. Jena: Wiss. Beitr. Friedr. - Schiller - Univ., 1969. -86 s.

190. Vorwerg. M. Sozialpsychologisches Training. Jena, 1971.187s.