Психолого-педагогическое обеспечение преодоления неуспешности в учебно-воспитательном процессе

Валишина, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое обеспечение преодоления неуспешности в учебно-воспитательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Валишина, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое обеспечение преодоления неуспешности в учебно-воспитательном процессе"

На правах рукописи

Валишина Лариса Николаевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ

НЕУСПЕШНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации па соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена при лаборатории «Философия образования» Института теории и истории педагогики Российской академии образования.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Турбовской Яков Семёнович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Букатов Вячеслав Михайлович

кандидат педагогических наук, зав. лабораторией дидактики Института теории и истории педагогики РАО Иванова Елена Олеговна

Ведущая организация Смоленский государственный педагогический университет

Защита состоится 4 декабря 2006г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К521.027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-ый Рощинский проезд, д. 9а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института (1 этаж).

Автореферат разослан 3 ноября 2006г.

Учёный секретарь диссертационного совета к. пед. наук

Н. П. Молчанова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования

Неуспеваемость превратилась в хроническую, «вечную проблему» (Н.И.Мурачковский). И нет, пожалуй, ни одного известного дидакта, который бы не уделил ей самого пристального внимания. Причём в работах ряда педагогов и психологов В.С.Цетлин, Ю.К.Бабанского, А.М Гельмонта, П.П.Борисовой, Л.С. Славиной, Н.А.Менчинской, А.А.Бударного неуспеваемость рассматривается не только как проявление недостаточной эффективности обучения, но и как фактор, в свою очередь, оказывающий негативное влияние на качество учебно-воспитательного процесса и формирование личности.

Неуспеваемость с одной стороны является следствием процесса обучения, с другой — она сама, являясь негативно формирующим фактором, приобретает ряд особых сущностных характеристик, требующих своей терминологической определённости.

Анализ категориального ряда понятий позволяет выявить понятие, которое традиционно рассматривается как синоним неуспеваемости, но в действительности, отражающем не только совпадающие, но и принципиально иные стороны учебно-воспитательного процесса, выходящими за пределы формально рассматриваемых показателей «успеваемость - неуспеваемость». Таким понятием является «неуспешность»

Длительный процесс погружения учащихся в контекст учебно-воспитательной деятельности в школе, ставящей во главу угла оценку, а не ученика, приводит к тому, что заниженная самооценка, социально-психологический пессимизм, отвращение к процессу обретения знаний, отторжение перспектив профессионального самоопределения становятся нормой для большого массива школьников. Масштабы этого явления стали настолько велики, что оно начинает выступать значимым фактором социального неблагополучия, состоящего в том, что колоссальный по численности контингент

1 Мещерякова И.А. Психологические аспекты профилактики неуспешности // Материалы Круглого стола в Северо-западном окружном управлении образования. Москва. Август 2005г.

молодых людей, сформировав за годы обучения низкую самооценку и неверие в свои собственные силы, оказывается не в состоянии эффективно выстраивать линию своей личной и профессиональной жизни.

Процессы личностного становления и социализации индивида изучались в философском, социологическом, психологическом, педагогическом и других аспектах. В философской литературе вопросы личностного становления и социализации рассматриваются сквозь призму антропологических и аксиологических воззрений о роли и месте человека в обществе. Такая постановка вопроса характерна как для зарубежных (А. Гелен, К. Ясперс, Э. Кассирер, Ж-П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель, Э. Ротхакер, М. Ландман, Э. Фромм и др.), так и для отечественных (K.M. Мамардашвили, Б.Т. Григорьян, В.А. Подорога, Ю.К. Мельвиль, Н.С. Автономова и др.) философов.

Для зарубежной психологии характерны поиски решения проблемы в рамках необихеивиоризма, психоанализа, когнитивной и гуманистической психологии (А. Бандура, К. Хорни, Г.С.Салливан, Л. Кольберг, Л. Фестингер, Д. Брунер, А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс и др.). Отечественная психологическая наука свои научные изыскания строит, опираясь на деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И.Фельдштейн, С.К.Бондырева и др.), дающий возможность анализировать процессы социализации в контексте осуществления ими того или иного вида деятельности.

В современной зарубежной педагогике, рационалистически, экзистенциально, феноменологически, герменевтически ориентированной (Г. Ноль, Э. Венигер, К.Х. Дикоп, О. Больнов, В. Лох, Э. Финк, Й. Дерболаф, Г. Рот, М. Лидтке и др.) вопросы личностного становления и социализации преимущественно изучаются во взаимосвязи с вопросами становления гражданского общества, свободы и ответственного поведения, своеобразия вхождения в различные социальные контексты. Для отечественной педагогики традиционно характерно пристальное внимание к проблематике воспитания, которая продолжает рассматриваться как более широкая, чем проблематика социализации. В трудах Н.Д. Никандрова, Г.Н. Филонова, Ш.А. Амонашвили, Л.И Новиковой., Р.Г.Гуровой, Ю.Б. Алиева, С.Д. Егорова, А.Н. Джуринского и др. нашли отражение вопросы, связанные с ценностным оформлением современного образовательного процесса, ставящего перед собой воспитательные цели. В отечественной литературе по философии образования (Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.Д. Шадриков и др.) подчеркивается динамичность социального контекста и невозможность определения единых универсальных констант для воспитательного процесса в школе.

Особое значение приобретает в современных условиях концепция «управляемого развития образования» Я.С. Турбовского, с позиции которой образование является творимой действительностью, что позволяет ставить вопросы о научно-обоснованном проектном изменении содержания воспитательной работы учреждений образования.

В научно-прикладной плоскости проблемы, возникающие в ходе личностного развития и социализации учащихся рассмотрены в трудах

Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, A.A. Бударного, A.M. Гельмонта, Н.И. Мурачковского, A.A. Савонько, К.С. Лебединской, Г.Е. Сухаревой, С.А. Казимина, Е.А. Козыревой, М.А. Данилова, JI.C. Славиной, А.И. Липкиной, B.C. Устина и мн. др. Вопросы, рассмотренные в их трудах, включают в себя объяснение влияния умственной отсталости, речевого развития, слабой работоспособности, минимальной мозговой дисфункции, педагогической запущенности, школьной неуспеваемости, нежелания учиться, связанного с конфликтностью в отношениях с отсутствием социальных интересов, бедностью эмоциональной жизни и т.д.

В трудах вышеперечисленных авторов обстоятельно рассмотрены факторы стойкой школьной неуспеваемости, которая в психологическом отношении деформирует самосознание ученика. В научной литературе предлагаются различные варианты и способы нивелирования влияния этих факторов на процесс обучения. Однако, в этих трудах не находят должного научно-теоретического осмысления и прикладного решения вопросы, касающиеся формирования «образа Я» ученика по оптимистическому сценарию в условиях низкой успеваемости, вызванной рядом порой неустранимых объективных и субъективных причин.

Неуспешность как деформирующий становление личности фактор требует неотложного поиска оперативных решений, которые позволят в реальных социально-исторических условиях не только нейтрализовать негативное влияние неуспеваемости, но и педагогически обеспечить оптимальную эффективность функционирования системы отечественного образования. Именно неотложная необходимость ответа на вопросы обеспечения оптимальной эффективности учебно-воспитательного процесса определяет и обусловливает настоятельную актуальность избранной темы исследования

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕШНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ»

Объект исследования: процесс личностного становления и социализации школьников в контексте их обучения в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: организационно педагогические условия, обеспечивающие школьникам позитивное течение процесса их личностного становления и социализации, в контексте учебно-воспитательной деятельности, не ставящей во главу угла показатели успеваемости.

Гипотеза исследования: Если исходить из признания объективности соотношения категорий «неуспешность» и «неуспеваемость» как соотношения, раскрывающего не только перспективные пути преодоления негативных формирующих влияний неуспеваемости, но и продуктивного педагогически целенаправленного процесса социализации личности школьника, то:

• создаются методологические и теоретические предпосылки для выявления комплексной совокупности условий, способных обеспечить эффективность целенаправленной социализации личности в современных условиях в массовой школе;

• возникает возможность разработки концептуально обоснованной программы целенаправленного использования формирующего потенциала каждой школы;

• реализуется возможность планового осуществления процесса социализации личности каждого ученика в реальных условиях применительно к специфике и потенциалу каждой школы и каждого педагогического коллектива.

Цель исследования: концептуально обосновать и системно раскрыть пути целенаправленного использования формирующего потенциала школы, способного в современных условиях обеспечить оптимальное становление личности, процесс социализации, которой строится на обязательности достижения и эмоционального проживания положительного результата в том или ином организуемом школой видов деятельности.

Задачи исследования:

• обосновать и разработать ряд исходных теоретических и методологических предпосылок, раскрывающих целостную совокупность условий обеспечения эффективной целенаправленной социализации личности в современных условиях;

• разработать концептуальную совокупность требований, с позиций которых обеспечивается процесс успешной социализации личности;

• выявить и раскрыть пути планового обеспечения процесса успешной социализации применительно к конкретной школе, с учётом её специфики и потенциала.

Положения, выносимые на защиту:

• выявление иерархической соподчинённости между понятиями «неуспешность» и «неуспеваемость» создаёт методологически и теоретически продуктивную основу для раскрытия путей успешной социализации личности в современных условиях;

• разработка концептуальных основ программы целенаправленного использования формирующего потенциала школы с учётом её особенностей и специфики обеспечивает успешность процесса социализации личности каждого ученика;

• создание программы целенаправленного использования формирующего потенциала школы создаёт необходимые научно обоснованные предпосылки на организации её непрерывной деятельности на планово осуществляемой основе.

Новизна исследования находит свое отражение в выдвинутой совокупности идей, приведших к разработке теоретической концепции, раскрывшей:

• совокупность условий, способных обеспечить целенаправленное преодоление неуспешности как негативного деформирующего фактора в процессе социализации личности школьника;

• исторически назревшую необходимость рассматривать учебно-воспитательный процесс как источник формирования социального огггимизма личности;

• пути и возможности целенаправленного использования формирующего потенциала школы;

• вариативность в использовании организационных форм, методов и средств, исходя из специфических особенностей конкретной школы.

Теоретическая значимость исследования определяется системностью и разноуровневостью разработанной концепции, включающей в себя методологическое соотношение понятий «неуспеваемость» и «неуспешность», выявленные; научно обоснованные возможности целенаправленного использования формирующего потенциала школы с позиций требований вариативности образования, поэтапное раскрытие процесса преодоления неуспешности как воспроизводимой в условиях массовой практики деятельности.

Достоверность исследования определяется логической

непротиворечивостью и системной проработанностью методологического аппарата, опытно экспериментальной отработкой выдвинутой концептуальной совокупности задач, многолетней широкой апробацией промежуточных и конечных результатов.

Практическая значимость исследования обеспечивается в первую очередь практически ориентированным замыслом работы, опытно-экспериментальной доказанностью возможностью ее осуществления в условиях массовой практики, доказанной эффективностью целенаправленного использования потенциала школы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены на международных (1), Всероссийских (2), региональных (4) научно-практических конференциях. По теме диссертации подготовлено 11 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Текст диссертации иллюстрирован схемами и таблицами. Список литературы включает 281 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; раскрыты идеи, определяющие исследовательский замысел; сформулированы цель, гипотеза и задачи, определены объект и предмет исследования; изложены его методологические и теоретические основы, применённые методы; - научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование преодоления неуспешности как фактора негативного социального формирования личности в условиях вариативности учебно-воспитательного процесса» выявлены и представлены теоретико-методологические основания, с позиций которых разработан и определён исследовательский контекст работы и раскрывается его содержательная направленность.

Параграфы главы в соответствии с замыслом и логикой исследования системно и последовательно раскрывают совокупность современных научных подходов к решению проблемы возникновения неуспешности и путей её преодоления. Причём, исходя из структурной сложности исследуемого явления, являющегося объектом целенаправленного изучения педагогики и психологии, теоретические подходы и выводы изложены в содержательном единстве с позиций исходной поисковой направленности. Методологическое обеспечение единства психолого-педагогических данных осуществлялось в контексте всего исследования, что позволило «выйти» за пределы каждой из этих областей научного знания в отдельности, что создало фундаментальные основания для раскрытия исследуемого объекта во всей его многофакторной сложности. И только благодаря этому взаимообогащению знаний из разных научных областей возникает и создаётся возможность познания столь сложного явления, каким является «неуспешность» и раскрытия путей исторически оптимального преодоления его негативных формирующих влияний.

Исходным положением, разделяемым современными педагогами и психологами, является признание формирующей роли осуществляемой человеком деятельности. Одна из фундаментальных формирующих особенностей человека заключается в том, что все происходящее с ним подвергается непрерывной психологически напряженной самооценке своих поступков, принимаемых решений, своей личностной значимости. Позитивное оценивание придает ему дополнительную внутреннюю активность, способствует формированию веры в себя, свои силы, стимулирует и укрепляет стремление к дальнейшему достижению поставленных целей. Негативное оценивание оказывает диаметрально противоположное влияние, не стимулируя активность личности, а наоборот, резко снижая ее мотивацию и наличествующую целевую устремленность, что может приводить к возникновению хронически негативного восприятия своих отношений с действительностью. И, следовательно, приводить к деформации личностного начала в человеке, существенно сужая веер возможностей для самореализации. Снижение самооценки человека в таких случаях становится естественным, закономерным явлением.

Наличествующая корреляционная взаимосвязь фактов жизненной неуспешности с фактором негативной самооценки — установленный научный факт.

Однако, во всей совокупности научных знаний о человеке продолжают оставаться недостаточно исследованными и раскрытыми вопросы, связанные с детальным развертыванием картины формирования негативной самооценки, ее процессуальных характеристик. И особо актуален этот аспект проблемы негативного влияния неуспешности, когда речь идет об ученике, включенном в целенаправленно осуществляемый учебно-воспитательный процесс. Ведь в этом случае ответственность целиком относима непосредственно к процессу, оказывающему столь деформирующее влияние на ребёнка.

Анализ позволяет установить, что с позиций современных научных представлений существует ряд разных, нередко даже взаимоисключающих объяснений того, как неуспешность в обучении влияет на формирование самооценки ученика о самом себе. Но нет ни одной теории, ни одной научной концепции, которая бы отвергала объективное наличие этой связи.

И именно признание объективности существования связи между неуспешностью и самооценкой обусловлено привело к возникновению множества различных педагогических объяснений этого феномена. В результате объяснения, даваемые этому феномену разными направлениями и разными педагогиками -бихевиоральной, когнитивной, психоаналитической, гуманистической, деятельностной и др. взаимно сосуществуют и дают возможность проинтерпретировать влияние фактора неуспешности на самооценку школьника в разных понятийных плоскостях. Но каждое из этих направлений раскрывает разные аспекты этой зависимости.

Бихевиоральная педагогика центрирует свое внимание на формировании социально одобряемых поведенческих паттернов — (англ. образец, модель, шаблон, стереотип). Считая основной своей целью, необходимость сформировать у учащегося устойчивые поведенческие навыки решения образовательных и жизненных задач. Представители этого направления, по существу, отказываются от рассмотрения особенностей внутреннего мира обучающегося человека. Для них понятие «личность» является ничем иным как согласованием стереотипов поведения. И внешние воспитательные влияния при правильном исполнении, по сути, всесильны.

Неспособность воспитателей сформировать устойчивый стереотип поведения обучающегося рождает неверие в свои силы. Возникновение феномена негативной самооценки в бихевиоральной педагогике рассматривается как брак в организации образовательного процесса. Это направление изначально делает упор на внешние формы формирующего воздействия. Всё зависит от воспитателя и от того, каким мы хотим видеть ребёнка.

Иное понимание характера влияния фактора школьной неуспешности на самооценку учащегося представлено в современной когнитивной педагогике, которая основывается на одной из антропологических установок, сводящей сущность человека к его интеллекту, рациональным, рассудочным способностям (человек как homo sapiens). Когнитивная педагогика, ставя во главу угла

образовательного процесса развитие познавательной сферы учащегося, развитие его мыслительных задатков и способностей, преследует доминантную цель — подготовить человека в интеллектуальном отношении таким образом, чтобы он мог адаптироваться к жизни в динамично изменяющихся социокультурных условиях. В условиях наступления эпохи информационного постиндустриального общества единственным средством, гарантирующим оптимальное вхождение индивида в социум, является развитый интеллект. В контексте такого понимания раскрывается причинная обусловленность феномена формирования у обучающегося своей самооценки. Для представителей когнитивной педагогики формирование самооценки - явление сугубо интеллектуальное. Изучение особенностей становления познавательной сферы учащихся позволяет сторонникам когнитивного подхода в педагогике утверждать, вслед за Ж. Пиаже, Л. Кольбергом и др., жесткую стадиальность развития их интеллекта. В полном соответствии со стадиальностью развития интеллекта формируется и самооценка у учащихся, которая для педагогов когнитивной ориентации есть ни что иное, как суждение ребенка о самом себе. Само же суждение для них — это продукт логических операций, которые в разных возрастах ребенок осуществляет по-разному. Именно поэтому представители когнитивной педагогики считают целесообразным на первых ступенях обучения в школе авансировать школьников доверием, мягче оценивая их реальные результаты обучения. На старших же ступенях обучения, акцент делается на формировании понимания предельной важности школьного обучения для успешного выстраивания своей личной и профессиональной судьбы в информационном и постиндустриальном обществе.

Психоаналитическая педагогика иначе подходит к решению проблемы неуспешности. В ракурсе ей внимания находятся не поведенческие и когнитивные аспекты бытия учащегося в образовательном пространстве, а глубинные психические переживания субъекта учения, возникающие в контексте его взаимодействия с другими субъектами образования. Одни теории этого направления преимущественно сфокусированы на инстинктивных, неосознаваемых человеком мотивах и стремлениях, задающих линию его поведения. Другие — на чувстве физической неполноценности растущего ребенка и его врожденном стремлении к социальным контактам, которые в конечном итоге и определяют своеобразие и особенности поведения учащегося. Некоторые версии психоаналитической педагогики концентрируют свое видение на врожденных коллективных представлениях и архетипах индивидуальной психической жизни ребенка. В значительной части педагогических доктрин, основанных на психоаналитическом видении человека, исключительное значение придаётся влиянию социокультурных факторов, которые оказывают на ребенка неосознаваемое им самим воздействие. При всем различии подходов представители психоаналитической педагогики сходятся в том, что учащийся — отнюдь не одномерное существо, детерминированное в своем поведении внешними стимулами и паттернами. Для них учащийся - это сложное биопсихосоциальное существо, руководимое, в большинстве случаев, бессознательными импульсами, исходящими из его природных психических глубин.

С этих позиций решается и проблема становления самооценки учащегося. При этом одной из функций самооценки является психологическая защита индивида от правды о самом себе, о содержании своих бессознательных желаний. Формирование самооценки человека во многом зависит от того, как протекал период его детства. Школьная неуспешность активно накладывает свой отпечаток на формирование самооценки ученика. Возникающее ощущение беспомощности перед учебными требованиями неминуемо приведет к нарастанию беспокойства и психологической тревоги, которые, в свою очередь, обусловят появление негативных аспектов в образе Я ученика. В таком случае у ребенка может возникнуть психологическая защита, позволяющая ему игнорировать школьную неуспешность и компенсировать изъяны своего образа Я. В результате самооценка ребенка может оказаться и завышенной. И, при этом, обязательно неадекватной.

В современной гуманистической педагогике исходным признаётся уникальность и неповторимость каждого ученика. От природы каждый учащийся наделен веером характерных только для него задатков, способностей, потенций. Психическое своеобразие определяется особенностью сформировавшихся отношений к миру природы, к социальному миру, к самому себе. Образовательный процесс не должен игнорировать ни биологическую, ни психологическую природу учащегося. Основной задачей гуманистически ориентированного образовательного процесса является задача создания таких образовательных условий, при которых учащиеся в соответствии со своей уникальностью и неповторимостью при помощи педагогов сумеют полностью раскрыть свои возможности в обретении знаний и определить линию своей личной и профессиональной судьбы. Для представителей гуманистической педагогики внутренний мир ученика, в первую очередь, это совокупность отношений. Гармонизация этих отношений, оказание содействия в выработке более конструктивных отношений к миру природы, социальному миру, к самому себе составляет содержание образовательного процесса, ведущего учащегося к самоактуализации. Гуманистическая педагогика предлагает всю внутреннюю жизнь учащегося понимать как индивидуальное «феноменальное поле», создаваемое самим человеком, и в большой степени зависимое от его самооценки. «Самооценка, - пишут виднейшие представители гуманистической педагогики Карл Роджерс и Джером Фрейберг, - важнейшее средство, с помощью которого самостоятельное учение становится еще и ответственным учением»2.. Представители гуманистической педагогики констатируют, что современные школы задавлены формализмом, приводит к забвению истинных целей образовательной деятельности. Складывающаяся в формате такого обучения самооценка преграждает путь к самоосуществлению и самореализации ученика

Отечественная педагогика исходит из фундаментальной значимости осуществляемой участниками образовательного процесса деятельности. Трактуя учебную деятельность как особую формирующую целостность, педагоги и психологи детально исследуют её компоненты: мотивы, цели, действия, операции. Такое видение позволяет не исключать из поля внимания многие феномены

2 Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. - С. 293.

внутренней жизни субъекта обучения: его личность, переживания, способности, задатки, мышление, воображение и ряд других. Естественно, что в этот ряд входит и самооценка, трактуемая как особое психическое новообразование. В отечественной педагогике под самооценкой учащегося понимается оценка им самого себя, своих возможностей, качеств. Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей, становящаяся одним из основных компонентов самооценки. Принципиальное отличие этого направления состоит в том, что в самооценке отражаются представления ребенка и как об уже достигнутом, и как о том, к чему он стремится в будущем.

При всём разнообразии научных подходов всех их объединяет обобщённый вывод, суть которого в том, что неуспешность как феномен реальной действительности представляет собой сложноструктурный негативный фактор, неустранение которого изначально порождает разрушительные, деформирующие влияния на личность каждого ученика.

Раскрытые научные подходы органично объединены в главе с фундаментальным принципом вариативности, определяющим эффективность функционирования и развития отечественного образования в современных условиях. В контексте исследуемого объекта именно вариативность образования является методологической основой . обеспечения эффективности учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в соответствие с целями и спецификой функционирования каждого учебного учреждения. Исторический экскурс, раскрывающий закономерностный характер вариативного развития образования, позволил раскрыть системную совокупность условий, превращающих вариативность в методологическую основу эффективности учебно-воспитательного процесса.

В главе раскрывается совокупность задач, решение которых позволяет отечественному образованию эффективно развиваться на вариативной основе. Среди них особо следует выделить:

• осмысление исторического опыта отечественного образования, объективно развивающегося в русле движения к многообразию при сохранении единой культурной основы;

• системное раскрытие содержания понятия «вариативное образование», позволяющее выявить в органической целостности отечественное образование как единую общественно-государственную систему, образуемую развивающейся совокупностью типологически разных учебных учреждений, эффективность функционирования которых обеспечивается целевой предназначенностью и специфическими особенностями каждого из них;

• оперативного выявления потенциальных возможностей каждого типа учебных учреждений, разработку стратегии реализации перевода

отечественного образования на вариативную основу, которая рассматривается в качестве методологической базы развития современного отечественного образования.

В главе отмечается, что движение отечественного образования к вариативной основе начинает свой отсчет с педагогической практики IX - XVII веков, когда формировались древнерусские школы с целью распространения значимого опыта народной педагогики, в основе которой находили свое выражение языческие и христианские традиции, а также опыт воспитания, заимствованный из сфер просвещения других стран. В этот исторический период накапливался опыт осуществления просветительской деятельности, обогащалась отечественная педагогическая мысль, отрабатывались способы воспитания и обучения учащихся, возникает два типа школ - государственная школа и школа для подготовки духовенства. В целом, можно утверждать, что в период с IX по XVII век на Руси складывалась система просвещения, которая стремилась удовлетворять потребности государства и общества, и изначально не несла на себе печати единообразия.

С XVIII века начинается новый период движения отечественного образования к вариативности. Начало этому переходу было положено Петровскими реформами, представлявшими собой последовательную попытку модернизации России «сверху». К концу XVIII века социокультурная, экономическая и политическая ситуация, сложившаяся в России, потребовала усиления организационного начала в развитии разных типов учебных заведений. Существенным фактором, катализировавшим процесс становления вариативного отечественного образования, стало учреждение в 1724 году Академии наук.

Знаковым для становления отечественного вариативного образования явилось открытие в 1755 году Московского университета.

В целом, здание отечественного образования к концу XVIII века представляло собой многоуровневое сооружение, на вершине которого находились университеты, этажом ниже — учреждения повышенного образования (кадетские корпуса, воспитательные дома, Смольный институт), нижним уровнем этого здания были народные училища.

В дальнейшем XIX — начало XX веков вариативность ещё интенсивнее определяла развития отечественного образования. Были приняты Предварительные правила народного просвещения (1803 год), Устав учебных заведений (1804 год). В России были учреждены шесть округов, в каждом из которых находился университет3 и примыкающие к нему учебные заведения более низких ступеней. Появились и закрытые государственные учебные заведения для обучения и воспитания дворянства. Среди этих заведений особое место суждено было занять Царскосельскому лицею.

С установлением советской власти развернулось строительство единообразной школьной системы. Развитие образования стабильно осуществлялось на административно-идеологической основе. По существу была

3 К функционирующим на тот период университетам в Москве, Вильно и Дерпте добавились три новых —Харьковский, Казанский, Петербургский.

построена жестко регламентированная система школьного образования с невариативным содержанием и унифицированными методами обучения, отраженными в единых учебных программах и планах. С позиций теории управления образованием надо признать, что произошедшие кардинальные изменения в сфере образования представляют беспрецедентную в истории просвещения попытку построить разноуровневую систему обучения и воспитания на единой мировоззренческой платформе. Причём систему, у которой было немало позитивных сторон, особенно, в части удовлетворения социальных запросов и внутренней иерархизированной целостности. С позиций вековой истории развития образования можно признать, что созданная система «советского образования» может рассматриваться как вариант, способный ставить и решать определенные социально-педагогические задачи. Вместе с тем, отсутствие вариативной основы тормозило дальнейшее развитие отечественного образования, купировало саму возможность широкого использования общественного творческого потенциала и повсеместно сковывало деятельность новаторов.

В конце XX века начался новый этап развития отечественного образования, для которого опять характерным стало движение к построению отвечающего вызовам времени вариативного образования. Однако, осмысленное продвижение инициатив, ориентированных на построение вариативного образования в стране требует не только административного и законодательного обеспечения, но и предельно взвешенного научно-педагогического обеспечения.

В части научно-педагогического осмысления феномена вариативности мы являемся свидетелями того, что в науке представлены самые разнообразные точки зрения, доминирующими среди которых выступают понимание вариативности образования как основополагающего принципа развития современной системы образования, как следствие ухода учебных учреждений от унификации и единообразия, характерных для советской системы народного просвещения. Есть еще один довольно широко распространенный вариант понимания вариативности. Вариативность в рамках этого понимания рассматривается как свойство, способность системы образования предоставлять учащимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, возможностей выбора. При таком понимании вариативность образования, в конечном счете, ориентирована на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования.

Сравнивая эти широко распространенные в педагогической среде трактовки, нетрудно заметить, что обе они акцентируют внимание на разных аспектах проблемы построения вариативного образования. Если первая трактовка центрируется на построении многоукладного образования, то вторая фокусируется на конкретном учебно-воспитательном процессе, преследующем цель предоставить учащемуся максимум возможностей для удовлетворения своих образовательных потребностей и нужд. В первом случае, преимущественно, речь идет о государственных и региональных решениях, способствующих открытию новых по типу и виду образовательных учреждений. Во втором случае речь идет о государственных и региональных решениях, позволяющих изменять формат

учебно-воспитательной деятельности, реализуемой в учреждении образования, в соответствии с выявленными на диагностической основе индивидуальными потребностями обучающихся в тех или иных образовательных услугах.

Анализ развития системы отечественного образования позволяет выявить и раскрыть двуединую роль вариативности, с одной стороны, обеспечивающей возникновение новых типов учебных заведений, всемерную поддержку творческой психолого-педагогической активности, с другой, не только способствующей укреплению целостности всей системы образования, но и требующей этой, искомой целостности, и укрепляющей её.

В главе раскрывается гипотетическая, теоретически обосновываемая возможность преодоления неуспешности в условиях вариативно развивающегося образования, приводящая к проектным решениям.

Присущая традиционной системе образования переоценка роли преподавания и реальная недооценка роли осмысленности и личностной вовлеченности ученика в процесс учения, в обновленной модели должны быть отринуты. Без сформированной потребности в учении, реализуемой в активной познавательной деятельности, без опоры на лично испытываемое чувство сопричастности к реалиям бытия призывы к превращению ученика в субъекта образования останутся на декларативном уровне.

С позиции концепции философии образования, разработанной Я.С.Турбовским, учебное заведение представляет собой проектно созданное формирующее пространство, ориентированное для целенаправленного достижения определённой совокупности целей. В главе раскрывается, как и при каких условиях на этой методологической основе может эффективно решаться проблема преодоления неуспешности в каждом проектно созданном варианте учебных учреждений, раскрыта исходная совокупность принципов эффективности учебно-воспитательного процесса.

Такой образовательный процесс позволяет свести на нет часто встречающийся феномен понимания учащимся самого себя как неуспешного, и лишенного по этой причине радости восприятия бытия. Образовательная деятельность учащихся, осуществляемая в активно формирующем пространстве, не может не формировать у них чувства неотвратимости жизненного успеха и стойкого жизненного оптимизма.

Сложность решения целенаправленного создания такого пространства во многом определяется реальным уровнем определения факторов, от которых зависит решение проблемы. Все они, с позиций той или иной теоретической концепции, рассматриваются рядоположенно. И, следовательно, для решения проблемы преодоления неуспешности выполнение требований каждого из них обязательно. Но практически реализовать это требование, если и не невозможно, то чрезвычайно затруднительно. Концепция философии образования, разработанная Я.С.Турбовским, позволяет принципиально иначе, на иной парадигмальной основе подойти к решению проблемы преодоления неуспешности. Методологический подход к образованию как проектно сотворяемой на вариативной основе действительности создаёт возможность

целенаправленно использовать потенциальные вариативные возможности каждого учебного заведения непосредственно в реальной действительности.

При таком подходе решение проблемы неуспешности переводится в сферу проектно формируемых отношений, изначально определяемых и целенаправленно организуемых школой и сфокусированных на отношении ребёнка к самому себе и к миру, в котором приходится жить и проявлять себя. При переводе неуспешности в сферу отношений проявляется её контекстно другая сущность, принципиально несводимая к неуспеваемости, а поиск преодоления любых негативных влияний переводится в плоскость создания необходимых находящихся в прямой зависимости от организуемых школой отношений.

И, таким образом, во главу угла ставится не фиксируемая успеваемость как целевая определяющая качества обучения, а формирующие отношения, строящиеся на предоставляемой возможности каждому ученику возможности проявить себя, испытать чувства достигаемого успеха. Многократно воспроизводимый в реальной деятельности успех гарантированно вселяет уверенность в своих силах, становится средством формирования оптимизма4 как фундаментальной основы мироощущения и бытия личности во всём многообразии и противоречивости отношений с собой и миром. Создавая целенаправленно воспроизводимые ситуации проживаемого успеха, фиксируемого и оцениваемого в сфере межличностных отношений, школа таким образом закладывает фундамент нравственной и духовной устойчивости личности, готовой к творческой самореализации и способной противостоять жизненным невзгодам.

Годы учения не могут и не должны, ни при каких обстоятельствах, рассматриваться односторонне и линейно как подготовка к поступлению в вуз или даже как возможность овладения знаниями, необходимыми для будущего. Это годы формирования жизненной стойкости, веры в собственные силы, личной ответственности и осознания жизни как высшей, ни с чем несравнимой ценности. И оптимизм — как фундаментальная основа духовного бытия и развития личности - является единственным критериальным выразителем такой эмоциональной прочности личности, которую ребёнок может и должен обрести в детстве.

Таким образом, проблема преодоления неуспешности может и должна решаться на создаваемом школой фундаменте отношений, обеспечивающих формирование у каждого ученика оптимистического взгляда на всё, что с ним происходит, на жизнь как высшую ценность.

Системно-структурный анализ категорий «неуспеваемость» и «неуспешность», осуществлённый с позиций исследуемой гипотезы, позволил выявить сущностную особенность различий между ними, создающую методологическую основу для педагогического обеспечения целенаправленного формирования оптимизма как фундаментальной мировоззренческой установки личности.

4 Оптимизм - (от лат. ОрйтиБ - наилучший) понятие, характеризующее ту или иную систему представлений о мире с точки зрения выраженного в ней позитивного отношения к сущему и ожиданий от будущего.

Философский энциклопедический словарь, М.1983, с.462

Неуспеваемость представляет собой зафиксированный и формально оцененный уровень деятельности, воспринимаемый не только как учебная оценка, но и как определённый уровень общественной оценки и производной от этого самооценки ученика. И, таким образом, неуспеваемость — официальная оценка деятельности ребёнка, из которой проистекает негативность формирующих личность отношений. Структура неуспеваемости представляет собой органической единство «деятельности» и «отношений», в котором формально фиксируемая и оцениваемая деятельность является определяющим фактором, а возникающее отношение следствием, оказываемого оценкой влияния.

Сущность неуспещности, изначально являющейся концентрированным отражением ощущаемых и осознаваемых личностью отношений, принципиально иная. В органическом структурном сплаве «деятельности» и «отношений, последние является определяющим фактором, ради проявления которого используется тот или иной вид учебной деятельности. И следовательно, соотношение категорий «неуспеваемость» и «неуспешность носит «зеркальный», перекрещивающийся характер

Из этой установленной в процессе исследования закономерности проистекает реальная возможность для каждого варианта учебных учреждений эффективно решать проблему преодоления неуспешности. Причём, очевидно, что если не от конкретной массовой школы зависит решение многих фундаментальных проблем, определяющих пути развития отечественного образования, к примеру, содержания или стандартизации образования, то в компетенции и реальных возможностях каждой школы ставить во главу угла в качестве своей основной цели высокой личной самооценки ученика как парадигмальной основы формирования оптимистической жизненной позиции, мировоззренческого фундамента отношений личности к миру, исходного взгляда на жизнь как несравнимую ценность.

Естественно, что школа призвана делать всё, от неё зависящее, для преодоления неуспеваемости. Но при этом её исходной, самой главной задачей является организация потенциально возможного набора деятельностей, предоставляемого ученикам для их творческой успешной самореализации, обеспечивающей благодаря проживаемой успешности в достижении высокой результативности формирования адекватной самооценки и вытекающей из неё оптимистичного отношения к жизни.

Таким образом, решение проблемы преодоления неуспешности не в «лобовой» борьбе с нею, когда по сути, приходится бороться с негативными следствиями, а в целенаправленно осуществляемой учебно-воспитательной деятельности, предоставляющей каждому ученику возможность испытать чувство

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ - «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ >оценка».

НЕУСПЕШНОС ТЬ - «ОЦЕНКА > деятельность»

достигнутого лично им, эмоционально проживаемого успеха. И видеть в таким образом осуществляемой учебно-воспитательной деятельности фундаментальную основу формирования активной оптимистично входящей в жизнь личности.

Вторая глава

Результаты теоретического анализа и осмысления проблемы преодоления неуспешности в учебно-воспитательном процессе, содержащиеся в первой главе диссертационного исследования, стали основой концептуальной разработки программы, опытно-экспериментальной проверки гипотезы и отработки механизма достижения цели - эффективной социализации личности. Программа ОЭР состояла из трех этапов — аналитико-констатирующего, формирующего, контрольного, - каждый их которых, с одной стороны, обеспечивал реализацию промежуточных задач, относительно автономных, с другой - их последовательную взаимосвязанность, объединяемую целостностью исследовательского замысла.

Разработка программы ОЭР методологически была направлена на различение двух групп задач —

Стратегических, осуществляемых на протяжении всех лет эксперимента, и тактических, реализуемых преимущественно на каждом этапе.

Стратегические задачи определялись объективной необходимостью и приоритетной для целей значимостью. К ним относятся-

• опережающая системная забота о здоровье каждого ребенка, включающая в себя: выработку иммунитета, физическое состояние, речь, индивидуализацию видов занятий, допустимых нагрузок -(медико — психолого — логопедическая служба);

• управление школой в условиях ОЭР — структурная организация, функции, исполнители, виды связей, коррекция, диагностирование, определение промежуточных результатов;

• раскрытие совокупности и динамики создания условий, обеспечивающих формирование положительного образа Я на вариативной основе. Тактические задачи, основанные на диагностических «срезовых» данных, раскрывающих реальную эффективность проводимой работы.

Для методологического обеспечения эффективности процесса преодоления неспешности, благодаря определенной совокупности создаваемых условий, последние раскрываются как фундаментальные основы достижения исследовательской цели. Отталкиваясь от работ Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, P.P. Главацких, А.Н. Леонтьева, В.И. Андреева, Л.К. Веретенниковой, были выделены две группы таких условий. К ним относятся общие, исходные и специфические педагогические условия, что создало возможность органичного объединения матричного решения и вариативной специфичности каждого учебного учреждения.

Общие условия включают в себя:

• методологическую исходную установку исследования, вытекающую из системно-структурного соотношения категорий «неуспеваемость» и « неуспешность»;

• использование формирующего потенциала школы, реализуемого во всем многообразии предложений и видов деятельности;

• гуманизация образования, осуществляемая на основе дифференцированного выбора конкретных видов деятельности, обеспечивающих проживаемую учеником успешность;

• психолого-педагогическое обеспечение поступательно нарастающей успешности как основы эффективной социализации личности.

Создание специфических условий обеспечивается:

• адекватностью решений проблемы неуспешности в соответствии с вариативными особенностями школы;

• адресным включением каждого педагога в решение проблемы на основе диагностирования индивидуального педагогического опыта;

• плановой разработкой общешкольных и индивидуальных рекомендаций методическим службам и каждому участнику эксперимента.

Выделение позитивно формирующего вида деятельности стало основой для обеспечения эффективности учебно-воспитательного процесса, ставящего во главу угла формирование оптимистической направленности личности. При этом методологическим ориентиром в работе над реализуемыми в процессе ОЭР принципами служили исследования А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, Н.Ю. Кулюткина, А. Маслоу, К, Д.И.Фельдштейна, Роджерса, В.А. Сластенина, JI.K. Веретенниковой, М.В. Берулавы, А.Р. Лопатина.

Наряду с выбором конкретного вида учебной и практической деятельности, обеспечивающей проживание учеником достигаемой успешности, постоянно расширялся и накапливался опыт по повсеместному созданию ситуаций успеха. При этом всемерно стимулировался творческий поиск создания таких ситуаций не только в школе, но и непосредственно в семье каждого ученика. Целенаправленное объединение усилий педагогического коллектива и родителей нашло свое отражение в шестиэтапном (по А.Р. Лопатину) алгоритме организуемой деятельности.

На основе инвариантно обеспечиваемой последовательности в достижении целей ОЭР на втором этапе исследования возникла формирующая среда, продуцирующая системное моделирование ситуаций проживаемого успеха и в учебном процессе и во всех других видах организуемой школой деятельности. Непрерывность формирующих влияний создала возможность разработки модели системного воспроизведения отношений, основанных на индивидуализации и адресности. В главе описывается совокупность блоков, образующих в своем фундаментальном единстве модель преодоления неуспешности, а точнее, опережающее обеспечение эмоционально проживаемой учеником успешности.

В процессе разработки данной модели возникла группа дополнительных вопросов, потребовавших более тонкой «инструментовки» (A.C. Макаренко). В

связи с этой необходимостью был разработан механизм оперативного информационного взаимодействия между отделами, что, с одной стороны, позволяло вносить требуемые коррективы, с другой- обогащало наше знание о целостном формирующем учебно-воспитательном процессе.

Динамика развития ОЭР потребовала разработки адекватных форм отчетности. В результате промежуточные и конечные итоги ОЭР были представлены в виде проектов, раскрывающих перспективы и возможности продуктивного продвижения к цели. Причем, в разработку проектов были включены все участники ОЭР, включая учащихся. На этом же этапе были решены задачи системной работы с родителями - на уровне дирекции, классного руководителя, действующих отделов по отношению к родительской общественности и к семье каждого ребенка. Была определена и структурирована совокупность задач, решаемых для родителей и вместе с родителями.

Для этого школа обеспечивала:

• просветительскую работу с семьями, основанную на раскрытие целей, поставленных перед педагогическим коллективом, раскрытие условий, от которых это зависит, и возможностей участия в этой работе каждой семьи;

• информационное объяснение предназначенности созданных в школе отделов и их функциональную направленность;

• оперативно действующие постоянной прямой и обратной связи.

Для определения реальной эффективности работы с семьей были разработаны критериальные показатели, на основе которых оценивалось:

• степень осуществляемой непрерывности в работе с семьей;

• частота поступления адресной информации в каждую семью и формы обратной связи;

• фиксация динамики происходящих изменений между школой и семьей, внутри семьи по отношению к ребенку, степень участия семьи в ОЭР.

Осуществляемая на основе четких параметров совместная с родителями деятельность позволила разработать алгоритм системно обеспечиваемого достижения выдвигаемых перед школой и семьей целей в организации успешной учебно-воспитательной деятельности.

Программное завершение второго этапа ОЭР позволило на третьем итоговом этапе объективно доказательно придти к выводу о продуктивности выдвинутой гипотезы исследования и реальной эффективности матричного обеспечения преодоления негативных формирующих влияний неуспешности.

В соответствие с методологическими требованиями, предъявляемыми к достоверности полученных результатов, кроме эмпирических и теоретических методов, были использованы специальные методики диагностики Замбицявиченене, Г. Н. Казанцевой - владение приемами умственных действий; тест Торранса — беглость, гибкость, оригинальность; М.В. Матюхиной — познавательная мотивация, интересы, активность, память, внимание, инициатива; Теммл, Дорни, Амен, карта наблюдений Скотта — шкала самооценки, метод

экспертных оценок; Я.С. Турбовской - методика диагностирования педагогического опыта, выявление профессиональных потребностей.

В результате аналитического обобщения полученных данных, сопоставленных с данными контрольных учебных заведений, были составлены диаграммы, адекватно и объективно отражающие динамику происшедших изменений в учебно-воспитательной деятельности, приводящей к преодолению неуспешности в обучении.

Полученные в процессе ОЭР данные, подтверждающие продуктивность и научную состоятельность выдвинутой гипотезы исследования, могут быть отнесены к двум основным группам — эмпирическим, отражающим

результаты наблюдений, срезовых диагностических и анкетных материалов, бесед, аналитических соотнесений промежуточных результатов, фиксируемых мнений и т.д.;

экспериментальных, полученных на основе строго соблюдаемых методологических требований, превращающих вывод в установленный научно значимый факт.

Эмпирические данные убеждают в достигнутых целях ОЭР, выраженных

в:

• программном включении всех учащихся школы(100%) в активное участие в предлагаемых школах видах деятельности;

• медико-психолого-логопедическом индивидуализированном обеспечении всех учащихся (100%);

• достигнутом и зафиксированной успешности в избранном виде деятельности (100%);

• достигнутом положительном отношении к избранному виду деятельности и испытанном удовлетворении;

• достигнутом в положительную сторону изменении отношения к учёбе как таковой (91%) и соответственном повышении успеваемости (на 18%);

• созданной педагогическим коллективом (100%) атмосфере творческих поисков обеспечения успешности обучения каждого ученика;

• выявленных оптимистических оценках каждого ученика школы своего настоящего и надеждах на своё будущее (100%).

Экспериментально полученные данные, соотнесённые с контрольными, позволяли судить:

• о динамике уровневого развития учащихся в познавательной сфере — увеличилось - 18% (3%, 6:%, 9(%);

• о динамике уровневого развития креативности - 55%;

• о динамике уровневого изменения социального статуса -5,12% (0,5%, 2,1%, 2,6%);

• о динамике личностного потенциала школьников (самопрезентация, самостоятельность, коммуникативность);

• о динамике личностной сферы учащихся (семейные отношения,

тревожность, агрессивность, мотивация). Методологически обоснованная разноуровневая критериальная определённость выявленных проявлений успешности стала ориентиром для целенаправленной адресно-конкретной работы с каждым учеником, что, исходя из экспериментально полученных данных, позволяло добиваться поступательно нарастающей результативности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ отражает обобщённый замысел, выраженный в гипотезе, цели и задачах исследования, полученные и экспериментально доказанные выводы об эффективности разработанного матричного подхода преодоления неуспешности, основанного на

• выявленной закономерности «зеркального» соотношения категорий «неуспеваемость» и «неуспешность», раскрывающей их сущностные различия;

• совокупности условий, способных обеспечить целенаправленное преодоление неуспешности как негативного деформирующего фактора в процессе социализации личности школьника;

• выявленной исторически назревшей необходимости рассматривать учебно-воспитательный процесс как источник формирования социального оптимизма личности;

• системно раскрытых путях целенаправленного использования формирующего потенциала школы;

Теоретически выявленная и экспериментально доказанная возможность матрично-воспроизводимого преодоления негативных формирующих влияний неуспешности создаёт продуктивные предпосылки для вариативного решения этой проблемы в условиях массовой практики

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1 Валишина Л.Н. Научный психолого-педагогический глоссарий/Научный редактор Л. К. Веретенникова. М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005. - с.90.

2 Валишина Л. Н. Проектный метод в практике работы Ассоциированной школы при ЮНЕСКО. Сборник научных трудов «Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России». Выпуск 2// Научный редактор Сокольникова Э. И., М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002.

2 Валишина Л.Н. С позиций философии образования, или — об одной

педагогической закономерности, ж. «Образование и общество», № 5, 2006. 4 Валишина Л.Н. Система работы школы по преодолению неуспешности. Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование-3».

М.Центр «Школьная книга», 2004.

Валишина Л.Н. Стратегия развития системы образования школы в условиях экспериментальной деятельности/Материалы научно-практической конференции; «Экспериментальное обеспечение приоритетных направлений окружной системы образования в рамках реализации программы «Столичное образование-4» М.: Изд-во Моск.гуманит.ун-та, 2005.-С.113-116. Валишина Л.Н. Концептуальные основы организации педагогического процесса с использованием здоровьесберегающих технологий.// М., Редакционно - издательский центр «Альфа», 2003.

Валишина Л.Н. Концепция балльной накопительной системы оценок знаний, умений и навыков учащихся.// Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений, 2004 г.

Валишина Л.Н. Методологические основы организации деятельности по реализации концепции международной школы по типу ООН.// Научно-методический журнал Экология, культура, образование. ФГУП «Издательско-полиграфическая фирма «Ставрополье». Ставрополь, 2003. Валишина Л.Н. Неуспешность детей на различных этапах личностного становления.//Социальная педагогика. Учебные программы и методические материалы для студентов педагогических университетов по дополнительной специальности 031300. Москва-Ставрополь, 2004.

Валишина Л.Н. Психолого-педагогические основы экспериментальной работы в образовательном учреждении. //М., Редакционно-издательский центр, 2004.

Валишина Л.Н. Роль концептуальной модели Ассоциированной школы ЮНЕСКО в разработке программы развития школы.//Практика управления развивающейся школой в городе. Тезисы докладов первой научно -практической конференции городов России. Смоленск, 1995. Валишина Л.Н. Формирование нравственной устойчивости учащихся в системе учебно-воспитательной работы современной школы. Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях. (Материалы Международной научно-практической конференции 21-22 апреля 1993 года.) часть 3. Чебоксары 1993 г.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 01.11.2006г. Заказ № 19/6, Формат А5, тираж 100 экз., усл. печ. лист 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Валишина, Лариса Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование преодоления неуспешности как фактора негативного социального формирования личности в условиях вариативности учебно-воспитательного процесса |

§1.1. Неуспешность как фактор формирования негативной самооценки.

§ 1.2. Вариативность учебно-воспитательного процесса как методологическая основа учебно-воспитательного процесса.

§ 1.3. Учебно-воспитательный процесс как источник оптимизма и самореализации.

Глава II. Преодоление неуспешности в учебно-воспитательном процессе как предмет опытно-экспериментального изучения

§ 2.1. Задачи, организация и содержание опытно экспериментальной работы.

§ 2.2. Модель деятельности общеобразовательного учреждения по преодолению неуспешности и экспериментальная проверка ее эффективности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое обеспечение преодоления неуспешности в учебно-воспитательном процессе"

Актуальность темы исследования.

В настоящее время одной из наиболее приоритетных проблем для отечественного образования является проблема существенного повышения качества образования. О первоочередной важности этой проблемы говорит тот факт, что около 30-60 % наших школьников стабильно не справляются с предложенными им объемами учебной информации1. Инновационной практикой и педагогической наукой предлагаются различные выходы из сложившейся проблемной ситуации. Но при всем различии предлагаемых вариантов решения этой животрепещущей проблемы, преимущественно делается акцент на создании педагогических условий, способствующих, активизации интеллектуальной деятельности учащихся и, тем самым, позволяющих в конечном итоге повысить качество обученности школьников. И, естественно, свести к минимуму процент неуспевающих. Однако, многочисленные попытки поисков решения проблемы повышения качества образования в этом направлении в ряде случаев приводят к тому, что процент неуспевающих хоть и несколько уменьшается, но проблема в целом так и остается не только не преодоленной, но и негативно усугубляющейся. Что, в конечном итоге, создаёт определённые основания для далеко идущих негативных выводов о неадекватности выставляемых в школе отметок полученным знаниям. Причём, столь разрушительное противоречие, характеризующее современное состояние образования, проявляется вопреки предпринимаемым педагогическими коллективами школ усилиям.

По сути, неуспеваемость превратилась в хроническую, «вечную проблему» (Н.И.Мурачковский). И нет, пожалуй, ни одного известного

1 « различными проверками установлено, что от 30 до 60% учащихся средней школы фактически не умеют читать (т е знают буквы и могут «прочитывать» слова, но не владеют смысловым чтением), что но международной терминологии квалифицируется как функциональная неграмотность Отягощающим обстоятельством является то, что все указанные явления происходят на фоне недекларируемого, но отмечаемою многими специалистами снижения уровня образовательных стандартов»/ См Мещерякова И А Психолошческие аспекты профилактики неуспешности // Материалы Круглою стола в Северо-западном окружном управлении образования Москва Август 2005 г дидакта, который бы не уделил ей самого пристального внимания. Причём в работах ряда педагогов и психологов В.С.Цетлин, Ю.К.Бабанского, А.М Гельмонта, П.П.Борисовой, JI.C. Славиной, Н.А.Менчинской, А.А.Бударного неуспеваемость рассматривается не только как проявление недостаточной эффективности обучения, но и как фактор, в свою очередь, оказывающий негативное влияние на качество учебно-воспитательного процесса и формирование личности.

Выявление педагогами и психологами феномена негативного влияния неуспеваемости на качество образования не только усугубляет актуальность проблемы, но и вносит принципиальные изменения в подходах к ней и, следовательно, в поисках её решения. С одной стороны, неуспеваемость является следствием процесса обучения, с другой - она сама, являясь негативно формирующим фактором, приобретает ряд особых сущностных характеристик, требующих своей терминологической определённости.

Процессы личностного становления и социализации индивида изучались в философском, социологическом, психологическом, педагогическом и других аспектах. В философской литературе вопросы личностного становления и социализации рассматриваются сквозь призму антропологических и аксиологических воззрений о роли и месте человека в обществе. Такая постановка вопроса характерна как для зарубежных (А. Гелен, К. Ясперс, Э. Кассирер, Ж-П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель, Э. Ротхакер, М. Ландман, Э. Фромм и др.), так и для отечественных (К.М. Мамардашвили, Б.Т. Григорьян, В.А. Подорога, Ю.К. Мельвиль, Н.С. Автономова и др.) философов.

Для зарубежной психологии характерны поиски решения проблемы в рамках необихеивиоризма, психоанализа, когнитивной и гуманистической психологии (А. Бандура, К. Хорни, Г.С.Салливан, Л. Кольберг, JI. Фестингер, Д. Брунер, А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс и др.). Отечественная психологическая наука свои научные изыскания строит, опираясь на деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И.Фельдштейн, С.К.Бондырева и др.), дающий возможность анализировать процессы социализации в контексте осуществления ими того или иного вида деятельности.

В современной зарубежной педагогике, рационалистически, экзистенциально, феноменологически, герменевтически ориентированной (Г. Ноль, Э. Венигер, К.Х. Дикоп, О. Больнов, В. Лох, Э. Финк, Й. Дерболаф, Г. Рот, М. Лидтке и др.) вопросы личностного становления и социализации преимущественно изучаются во взаимосвязи с вопросами становления гражданского общества, свободы и ответственного поведения, своеобразия вхождения в различные социальные контексты. Для отечественной педагогики традиционно характерно пристальное внимание к проблематике воспитания, которая продолжает рассматриваться как более широкая, чем проблематика социализации. В трудах Н.Д. Никандрова, Г.Н. Филонова, Ш.А. Амонашвили, Л.И Новиковой, Р.Г.Гуровой, Ю.Б. Алиева, С.Д. Егорова, А.Н. Джуринского и др. нашли отражение вопросы, связанные с ценностным оформлением современного образовательного процесса, ставящего перед собой воспитательные цели. В отечественной литературе по философии образования (Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.Д. Шадриков и др.) подчеркивается динамичность социального контекста и невозможность определения единых универсальных констант для воспитательного процесса в школе. Особое значение приобретает в современных условиях концепция «управляемого развития образования» Я.С. Турбовского, с позиции которой образование является творимой действительностью, что позволяет ставить вопросы о научно-обоснованном проектном изменении содержания воспитательной работы учреждений образования.

В научно-прикладной плоскости проблемы, возникающие в ходе личностного развития и социализации учащихся, рассмотрены в трудах Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, А.А. Бударного, A.M. Гельмонта, Н.И. Мурачковского, А.А. Савонько, К.С. Лебединской, Г.Е. Сухаревой, С.А. Казимина, Е.А. Козыревой, М.А. Данилова, Л.С. Славиной, А.И. Липкиной, B.C. Устина и мн. др. Вопросы, рассмотренные в их трудах, включают в себя объяснение влияния умственной отсталости, речевого развития, слабой работоспособности, минимальной мозговой дисфункции, педагогической запущенности, школьной неуспеваемости, нежелания учиться, связанного с конфликтностью в отношениях с отсутствием социальных интересов, бедностью эмоциональной жизни и т.д.

Неуспешность, как деформирующий становление личности фактор, требует неотложного поиска оперативных решений, которые позволят в реальных социально-исторических условиях не только нейтрализовать негативное влияние неуспеваемости, но и педагогически обеспечить оптимальную эффективность функционирования системы отечественного образования. Именно неотложная необходимость ответа на вопросы обеспечения оптимальной эффективности учебно-воспитательного процесса определяет и обусловливает настоятельную актуальность избранной темы исследования «Психолого-педагогическое обеспечение преодоления неуспешности в учебно-воспитательном процессе».

Гипотеза исследования: если исходить из признания объективности соотношения категорий «неуспешность» и «неуспеваемость» как соотношения, раскрывающего не только перспективные пути преодоления негативных формирующих влияний неуспеваемости, но и продуктивного педагогически целенаправленного процесса социализации личности школьника, то:

Положения, выносимые на защиту:

• исторически назревшую необходимость рассматривать учебно-воспитательный процесс как источник формирования социального оптимизма личности;

• пути и возможности целенаправленного использования формирующего потенциала школы;

Достоверность исследования определяется логической непротиворечивостью и системной проработанностью методологического аппарата, опытно экспериментальной отработкой выдвинутой концептуальной совокупности задач, многолетней широкой апробацией промежуточных и конечных результатов.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены на международных (1), всероссийских (2), региональных (4) научно-практических конференциях. По теме диссертации подготовлено 12 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы. Текст диссертации иллюстрирован схемами и таблицами. Список литературы включает 281 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из наиболее приоритетных проблем для отечественного образования является проблема существенного повышения качества образования, которая во многом зависит от непреодолеваемой неуспеваемости учащихся. По сути, неуспеваемость превратилась в хроническую проблему, не только сказывающуюся на качестве учебного процесса, но и определяющим образом влияющую на формировании личности ученика. Исследовательский замысел завершённой работы определялся выдвинутой идеей о возможности целенаправленного преодоления негативного влияния неуспеваемости на формируемую личность на основе создаваемых ситуаций успеха, достигаемого и проживаемого каждым учеником в организуемой школой разносторонней деятельности. Методологическая опора на концепцию философии образования, с позиций которой образование является вариативно «сотворяемой действительностью», позволила искать исследовательское решение проблемы в выявлении и целенаправленном использовании потенциальных возможностей школы как формирующей среды.

В результате был программно разработан проект инвариантного решения проблемы преодоления неуспешности, основанный на:

• выявленной закономерности «зеркального» соотношения категорий «неуспеваемость» и «неуспешность», раскрывающей их сущностные различия, определяющимся образом сказывающиеся на формирующихся в учебно-воспитательном процессе отношениях;

• системно раскрытых путях целенаправленного использования формирующего потенциала школы;

• вариативности использования организационных форм, методов и средств, исходя из специфических особенностей конкретной школы.

Теоретически выявленная и экспериментально доказанная возможность матрично-воспроизводимого преодоления негативных формирующих влияний неуспешности на основе педагогически обеспечиваемого проживаемого каждым учеником достигнутого в деятельности успеха, структурно и поэтапно-последовательно отражённая в диссертационном исследовании, раскрывает продуктивные предпосылки для вариативного решения этой проблемы в условиях массовой практики.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 12-ти публикациях: I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Валишина, Лариса Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М., РАГС, Военная академия им. Ф. Э. Дзержинского, 1995.-c.387.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. т. 14. №4. -С. 39-55.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Семенов И. Н. Акмеологическое понимание субъекта управления. // Эффективный менеджмент: психолого-акмеологические аспекты (пособие по работе с персоналом). М., 1996.

5. Агапов В. С. Методологические аспекты исследования Я-концепции // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. М.: ИПРАН 1997. - с. 47.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

7. Айзенк Ганс Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. Рига, 1992.-c.73.

8. Александрова Э. В. Математика: Учебники для 1, 2 классов / Под ред. В. Давыдова. Харьков, 1992.

9. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983; Он же. В школу - с шести лет. - М.: Педагогика, 1986.

11. Ананьев Б. Г. Проблемы современного человекознания. М., 1976. - с. 439.

12. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. М., 1962.

13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

14. Андреева Г. М. Социальная психология.М., изд. МГУ, 1988.,с.160-.15.