Организационно-педагогические условия обеспечения социальной успешности школьников

Варламова, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия обеспечения социальной успешности школьников

Автореферат

Автор научной работы: Варламова, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия обеспечения социальной успешности школьников"

На правах рукописи

ВАРЛАМОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2004

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, профессор Кирпичник Анатолий Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Фетискин Николай Петрович кандидат педагогических наук, доцент Решетников Олег Викторович

Ведущая организация:

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится «7» декабря 2004 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К.212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. Н. А. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.

Отзывы направлять по адресу: 156961, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К.212.094.01.

Автореферат разослан «6» ноября 2004 г.

Ученый секретарь ___

диссертационного совета

А.И.Тимонин

^¿УЗ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное российское общество нуждается в социально--зрелых, творчески активных молодых людях высокой гуманитарной культуры, ориентированных на социально-значимые успехи и позитивную самореализацию во всех сферах жизнедеятельности общества, способных не просто адаптироваться в окружающем мире, а творчески его преобразовывать. Однако политическая и экономическая нестабильность российского общества в последние десятилетия затрудняет процессы социальной адаптации и социального становления молодежи, а также формирования в ней социально значимых качеств.

Несмотря на признание подавляющим большинством провозглашенной идеи гуманизации образования, главной целью которой является развитие личности ребенка, центральной проблемой, возникающей сегодня в педагогической науке и практике является рассогласование между исходными, гуманистическими целями, принципами образования и механизмами их реализации в школе.

Школа в настоящее время не в полной мере справляется со своей социализирующей функцией, а сложившаяся система обучения и воспитания подрастающего поколения в малой степени создает благоприятные условия для социальной успешности, адаптированности к жизни, способности к личностному и профессиональному самоопределению.

Одной из социально значимых особенностей личности, способствующих эффективной социализации молодежи, является социальная успешность. Состояние успешности способствует формированию таких важных для человека качеств как уверенность в себе, самоуважение, достоинство. С другой стороны, источником агрессивности и жестокости молодежи чаще всего являются ощущение своей ущербности, неполноценности, неверие в свое «Я» (Ю. П. Гиппенрейтер и др.). Сохранение и повышение ценности своего «Я» Т. Шибутани определяет как «одну из основных жизненных потребностей».

В свете этого, высокогуманной представляется задача, встающая перед современной школой - обеспечение социальной успешности школьников и создание для этого благоприятных условий и полноценных возможностей.

Социальная успешность может пониматься как приобретение индивидом в результате в к л ю в-енстему социальных иен и й

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

БИБЛИОТЕКА С.Пст*р О»

«л »

шт

социальных статусов и ролей, объективно значимых для общества, соответствующих сложившимся у личности интересам, адекватных ее способностям, и, следовательно, приносящим ей социальное признание и личностное удовлетворение. Такое понимание социальной успешности фиксирует в основном ее внешнее проявление, является результатирующей характеристикой достижений человека в социальном взаимодействии. Поэтому оно может и должно быть дополнено другой составляющей-внутриличностной. В этом случае социальная успешность может быть представлена как устойчивое состояние личности, основанное на позитивной Я-концепции, в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов.

Состояние социальной успешности важно на всех этапах жизни "человека, однако особую значимость оно приобретает в школьном возрасте. Насыщенность школьной жизни оценочными атрибутами оказывает существенное влияние на самоактуализацию потенциальных возможностей растущей личности как в позитивном, так и в негативном направлениях. Односторонняя, связанная главным образом с достижениями, школьника в учебной деятельности, оценка личности, может приводить к формированию устойчивого чувства неспособности, ущербности, а без достаточных оснований перенесенная на оценку проявления школьника в других видах деятельности, она может стимулировать социальную неполноценность. Как отмечает И. С. Кон «Учителя и родители часто любой ценой стараются «замкнуть» самоуважение ребенка на учебной успеваемости, не принимая во внимание его достижений в других сферах деятельности. Тем самым они придают его жизненным целям и его самосознанию опасную односторонность, которая в случае неудачи в учебе может обернуться долгосрочным чувством личной неполноценности». Неуспешность в учебе отрицательно влияет на развитие школьника не двойками, а приобретенной установкой, потерей веры в себя, оказывающей отрицательное влияние на все аспекты его социализации.

Преодоление односторонности, взгляда на учащихся «сквозь призму красных чернил» - важнейшая задача, осознанная современной наукой и практикой, но в условиях расширяющихся ожиданий, что школа должна, главным образом, обеспечить доступ к высшему образованию, реализуется она недостаточно.

Анализ психолого-педагогической литературы не обнаруживает специальных исследований, посвященных проблеме «социальной

успешности». Немало исследований посвящено обеспечению успешности учащихся в учебной деятельности (Ш. А. Амонашвили,

A. С. Белкин, Н. И. Мешков, Ю. М. Орлов, Э. Ш. Натанзон, А. А. Реан, Н. Е. Щуркова, А.Якунин и др.). Влияние успешности в школе на

, развитие личности ребенка отмечали М. Р. Битянова, У. Глассер, А К. Дусавицкий, В. П. Созонов, В. А. Сухомлинский, Д. Холт. Во многих работах «успешность» рассматривается как личностное качество (Э.Берн, Р. Берне, У.Джеймс, Ч. Кули, М. Кун,

B. М. Лизинский, Г. К. Селевко, В. П. Созонов, X. Хекхаузен и др.). Однако и в них данная проблема анализируется как аспект отдельных областей человеческой деятельности (например, педагогической, творческой, учебной).

Социальная успешность предполагает оценку достигнутого человеком в его включенности в многообразные социальные связи и отношения. Если понимать вслед за социологами социальные отношения как отношения «между индивидом и социумом любого масштаба — по поводу схожести или различий в социальном статусе, в возможностях удовлетворения жизненных потребностей и способах жизнедеятельности» (Ю. Е. Волков), то следует признать, что социальная успешность не может определяться достижениями лишь в одном, пусть значимом, виде деятельности. Привнесенное гуманистическими концепциями признание самоценности человека предполагает и признание ценностью разносторонних его проявлений в деятельности, общении, отношениях, значимости его усилий и позитивных достижений, независимо от их количественного или качественного выражения по сравнению с другими.

В массовой практике современной школы наблюдается противоречивая ситуация. Владение большинством педагогов представлениями о гуманизме не актуализируется в их повседневной педагогической деятельности. Успешные в учебной деятельности учащиеся расширенно воспринимаются педагогами как социально успешные, а учащимся со скромными учебными достижениями, без учета их результативности в иных сферах жизнедеятельности, прогнозируется социальная неуспешность.

Ориентация главным образом на учебную деятельность не соответствует ожиданиям и потребностям общества в социализирующем значении школьного воспитания, необходимости функционирования школы не только как учебной, но социально и личностно-развивающей воспитательной системы, создающей условия для социального становления человека, его включения в систему общественных отношений, позитивной самореализации, адаптации в обществе.

Эти противоречия, наряду с наблюдаемым несоответствием разработанности проблемы обеспечения социальной успешности школьников в науке потребностям практики, определили постановку проблемы исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно обеспечение социальной успешности школьников?

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментально исследовать комплекс организационно -педагогических условий, обеспечивающих социальную успешность школьников в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования: процесс формирования социальной успешности школьников в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения социальной успешности школьников в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза. Под социальной успешностью в нашем исследовании будет пониматься устойчивое состояние личности, основанное на позитивной Я-концепции, в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов.

Мы предполагаем, что процесс формирования социальной успешности школьников в общеобразовательном учреждении будет эффективным, если он обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, включающим: перевод на профессионально-деятельностный уровень теоретико-гуманистических ориентации педагогов; создание обстановки психологической комфортности в школе; формирование поля реализации личностного потенциала школьников; насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием; ледагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание понятия «социальная успешность» школьников.

2. Обосновать комплекс организационно-педагогических условий, при котором обеспечивается социальная успешность учащихся в общеобразовательном учреждении.

3. Определить критерии, показатели и изучить результативность реализации комплекса организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешности школьников.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют фундаментальные научные положения о становлении

личности, ее социализации и адаптации в обществе (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев,

A. В. Мудрик, М. И. Рожков, С. Л. Рубинштейн и др.); научные идеи о целостности жизнедеятельности образовательного учреждения (В. А. Караковский, А. С. Макаренко, Л. И. Новикова, В. А. Сухом-линский и др.); о системном подходе к исследованию педагогических явлений (И. В. Блауберг, Н. Винер, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, Л. Ф. Спирин, Э.Г.Юдин и др.); о гуманизации образования и воспитания (Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, Д. В. Григорьев, И. Д. Демакова, В. А. Караковский, Я. Корчак, Н. Л. Селиванова, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.), о личностном подходе к воспитанию и обучению школьников (А. В. Мудрик, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Гусинский, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова Н. С. Якиманская и др.); психолого-педагогические подходы к исследованию успешности личности (Ш. А. Амонашвили, П. К. Анохин, А. С. Белкин, М. Р. Битянова, В. Н. Вилюнас, У. Глассер, С. В. Данилов, М. Дауголл, Э. И. Натанзон, Г. К. Селевко, В. П. Соэонов

B. А. Сухомлинский, и др.); об особенностях формирования Я-концепции в детском и юношеском возрасте (Э.Берн, Р.Берне, И.С.Кон, В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, Н. И. Чеснокова, Э. Фромм и др.).

Учитывались также результаты научно-педагогического поиска Л. В. Байбородовой, В. М. Басовой, Б. В. Куприянова, А. Р. Лопатина, А. Е. Подобина, А. И. Тимонина, А. Л. Уманского, Н. П. Фетискина и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: методы теоретико-логического и историко-педагогического анализа отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области педагогики, социальной педагогики, психологии, социальной психологии, педагогической психологии, социологии. Эмпирические методы: включенное наблюдение, анкетирование, беседа, психологическое тестирование, метод экспертных оценок, рейтинг и др. Также были использованы: изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки данных.

Базой исследования явилась средняя образовательная школа №29 г. Костромы. Разными формами исследования охватывались учащиеся 1-11 классов и педагоги школы. Для получения некоторых сравнительных данных проводились единовременные диагностические обследования в средней общеобразовательной школе №7 г. Костромы.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1996 - 1997 гг.) был посвящен изучению теории и истории вопроса, определению методологических и методических подходов к проблеме, выдвижению и разработке целей, задач, гипотезы, исходных положений исследования. На этом же этапе проведено стартовое диагностическое обследование учащихся и педагогического коллектива школы.

Второй этап (1997 - 2002 гг.) являлся основным для внедрения в практику работы школы комплекса условий, направленных на обеспечение социальной* успешности школьников, регулярного проведения диагностических исследований, анализа эмпирических данных и корректировки хода опытной работы.

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) обрабатывались и обобщались полученные данные, систематизировались результаты практической работы, оформлялись материалы исследования, которые вошли в содержание кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— раскрыта сущность понятия «социальная успешность»;

— определен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий,

— способствующий обеспечению социальной успешности школьников;

-выявлены и охарактеризованы критерии и показатели социальной успешности школьников;

-на основе полученного опытно-экспериментального материала представлена совокупность форм, методов и приемов учебно -воспитательной работы, обеспечивающих социальную успешность школьников.

Практическое значение диссертации определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и результаты опытно-экспериментального исследования могут быть использованы в массовой педагогической практике и способствовать повышению уровня организации учебно-воспитательной работы по обеспечению социальной успешности школьников. В ходе исследования были обеспечены благоприятные условия, способствующие социальной успешности большому количеству школьников.

изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе исследования; количественным и качественным анализом данных; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на педагогических советах, психолого-педагогических консилиумах, методических объединениях в МОУ СОШ №29 г. Костромы, на городских и областных методических и практических семинарах для директоров школ города и области (2001, 2002, 2003 гг.); на семинарах методического объединения школьных психологов г. Костромы (2001, 2002, 2003); научно-практическом семинаре «Педагогика встречных усилий: взгляд в будущее (Кострома, 2002), международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, 2003), международных симпозиумах «Теория и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004) и «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2004); межрегиональной научно практической конференции «Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе» (Кострома, 2004).

Основные положения выносимые на защиту:

1. Социальная успешность понимается как устойчивое состояние личности, основанное на позитивной Я-концепции, в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов.

2. В практике работы общеобразовательного учреждения социальная успешность школьников может быть обеспечена при реализации комплекса организационно-педагогических условий, включающих: перевод на профессионально-деятельностный уровень теоретико-гуманистических ориентации педагогов; создание обстановки психологической комфортности в школе; формирование поля реализации личностного потенциала школьников; насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием; педагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии.

развитости позитивной Я-концепции, выражающейся в том, что школьники ориентированы на достижение успеха; им свойственна адекватная самооценка, уверенность в себе, высокий уровень притязаний, навыки конструктивного общения.

Объем и структура диссертационного исследования:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включает библиографический список из 203 источников. В приложении в 46 таблицах и на 18 рисунках приведены данные диагностических исследований.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; определяется научный аппарат: цель, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуются его методы и база; обосновывается его достоверность; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социальная успешность как проблема педагогической науки и практики» раскрывается сущность понятия социальная успешность, охарактеризованы его основные показатели; представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; оценивается современное состояние проблемы в педагогике; обосновываются организационно-педагогические условия обеспечения социальной успешности школьников в образовательном учреждении.

Во второй главе «Обеспечение социальной успешности учащихся в практике работы школы» описано внедрение обоснованных выше организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешности учащихся в практику работы школы. Представлена результативность деятельности школы по обеспечению социальной успешности учащихся, подтверждающая положения, выдвинутые в гипотезе исследования. На качественном и количественном уровне анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы по проведенному исследованию, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Если рассматривать социализацию как процесс включения индивида в общественные отношения, в ходе которого он усваивает образцы поведения, социальные нормы и ценности, необходимые для успешного функционирования в данном обществе (И. С. Кон, А. В. Мудрик, М. И. Рожков и др.), то можно отметить, что, развиваясь под влиянием социального окружения, личность стремится с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества, состояться. Включаясь в социальные отношения, реализуя себя в деятельности и общении, личность, вместе с тем, оказывается детерминированной этими социальными отношениями.

Поскольку личность является системообразованием, имеющим не только определенный статус в системе социальных отношений, но и отношение к самому себе, определяющим характер ее социализации, результаты социальной адаптации, автономизации и социальной активности, то достижения человека, его успешность или неуспешность отражаются в его внутреннем мире и определяют отношение человека к себе либо как к социально ущербному, либо как к социально полноценному субъекту.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и практики социального воспитания, дает основания понимать под социальной успешностью такие особенности личности, которые, интегрируясь, позволяют полноценно включаться в систему социальных связей и отношений, способствуя приобретению социально необходимого статуса, на основе которых человек строит взаимоотношения с другими людьми и относится к себе. А. В. Мудрик подчеркивает, что «для успешной социальной адаптации необходимо развитие социально значимых способностей, что ведет к формированию чувства собственной ценности». Социальная успешность, являясь предпосылкой и следствием социального взаимодействия, свидетельствует о способности человека осознавать себя в обществе как социально полноценного субъекта, о развитости осознанного чувства собственного достоинства, уверенности в своем положении в обществе.

Мы разделяем точку зрения М. Р. Битяновой, что субъективными составляющими успешности являются «устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью».

В основе социальной успешности школьника лежит «Я-концепция», выражающая позитивное отношение к себе, самоуважение, принятие себя, ощущение собственной ценности.

Она определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости (Э. Берн, Р.Берне, У.Джемс, В.Джеймс, Ч.Кули, М.Кун, К.Левин, К.Роджерс, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.).

Позитивная «Я-концепция», являющая основой для социальной успешности школьника, выражается в его адекватной самооценке как проявлении самодостаточности, ощущении собственного достоинства, выдвижении реальных целей деятельности (Б. Г. Ананьев, А. И. Липкина, Н. С. Неймарк, Л. С. Славина и др.); высоком уровне притязаний как установки личности на определенный статус, успех, результат деятельности (Б. Г. Ананьев, К. Левин, В. С. Мерлин, С. Л. Рубинштейн и др.); уверенности в себе как готовности субъекта решать в жизни достаточно сложные задачи, не снижающейся из-за опасений неудач; высоком уровне самоуважения, означающем видение себя человеком, обладающим положительными качествами (А. Маслоу, Д. Майерс, И. С. Кон и др.).

Социальная успешность, как и успешность в учебной деятельности, предполагает наличие у школьника мотивации достижения успеха, которая служит основой для направленности личности на достижения в дальнейшей жизни и деятельности человека. Обладающие такой мотивацией учащиеся активны, инициативны, верят в свои возможности, -направлены на достижение поставленной цели и умеют преодолевать трудности (Н. И. Мешков, Ю. М. Орлов, А. А. Реан, X. Хекхаузен, В. Шипилина, А. Якунин и др.).

Благополучная адаптация ребенка в школе во многом зависит от его успешности в сециальном взаимодействии и оказывает значимое влияние на его социальную адаптацию (М. М. Безруких, Г. В. Бурменская, Л. Н. Винокуров, Н. В. Вострокнутов, А. Н. Голик, Е.В.Коган, Р. В. Овчарова, А. В. Петровский, А. М. Прихожан, М. И. Рожков, Е. А. Ямбург и др.).

Для обеспечения социальной успешности необходимо, чтобы принцип успеха и успешности в условиях школьной жизни был заложен в основу ее воспитательной системы, где успех рассматривается как обязательное условие и как норма полноценной жизни ребенка. Педагогические и научно-методические аспекты проблемы «успеха» и «успешности» рассматривались в трудах Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкина, С. В. Данилова, А. С. Макаренко, Э. Ш. Натагоон, В. А. Сухомлинского и многих других исследователей. Создание ситуации успеха в обучении и воспитании В. М. Лизинский называет «важнейшим открытием второй половины XX века». Подтверждением этого являются педагогические концепции, основная

идея в которых — формирование успешности школьника и развития в нем таких качеств, как высокая самооценка, уверенность в себе, адаптированность к жизни (В. М. Лизинский, Н. В. Немова, Г. К. Селевко, С. А. Смирнов, В. П. Созонов, А. Н. Тубельской и др.).

Создание ситуаций успеха в образовательном процессе рассматривается как одно из наиболее перспективных направлений инновационных процессов, происходящих в современной системе образования. Оно напрямую связывается с общей направленностью, как теории, так и практики на гуманизацию педагогического процесса, в центре которого стоит личность ученика, принципы которого предполагают признание самоценности личности, создание условий для ее гармоничного саморазвития (Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, Д.В.Григорьев, В. В. Давыдов, И. Д. Демакова Л. В. Занков, В. А. Караковский, Я. Корчак, Н. Л. Селиванова, В. А. Сухомлинский и др.).

Социальная успешность предстает как состояние личности, в котором отражается вся совокупность обстоятельств жизнедеятельности школьника в образовательном учреждении и за его пределами. Ее влияние оказывается ведущим в возникновении и закреплении состояний успешности или неуспешности детей не только в учебной деятельности, но и во всем спектре отношений с социальным окружением. Поэтому социальная успешность будет определяться воспитательной системой школы в целом, наличием в ней оптимальных для этого организационно-педагогических условий.

Ведущая роль в организации жизнедеятельности общеобразовательного учреждения, в создании обстоятельств жизни детей в школе принадлежит, безусловно, педагогу. От его мировоззрения во многом зависит, будут ли гуманными взаимоотношения учителя и ученика, будут ли они способствовать формированию у школьника таких качеств как высокая самооценка, уверенность в себе, оптимизм, успешность (Ш. А. Амонашвили, Е. И. Ильин, В. А. Караковский, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.). В массовом сознании предполагается, что педагог в силу его специальной подготовки изначально является обладателем гуманистического мировоззрения. Однако реальный опыт говорит о том, что требуется специальная работа для того, чтобы теоретико-гуманистические ориентации педагогов были переведены на профессионально-деятельностный уровень.

Реализовать цели воспитания, утвердить принципы гуманизма, и в частности, обеспечить социальную успешность школьников возможно не столько в отдельных мероприятиях, сколько в специальной обстановке, условиях, атмосфере. Создание обстановки

психологической комфортности, предполагающей снятие стрессообразующих факторов и создание атмосферы успешности в школе, способствует не только росту эффективности образовательной деятельности школьников, но прежде всего их личностному развитию, а также сохранению психологического здоровья (Ю. М. Горвиц, Н.И.Гугкина, В.А.Караковский, В.Г.Крысько, П.Лесгафт, А.С.Макаренко, Я. Миллер, Л. И. Новикова, У. Селлев, В. П. Созонов, В. А. Сухом-линский, Л. Д. Чайнова и др.).

Являясь частью, социального пространства, в котором ребенок проводит значительную часть своей жизни, школа, проявляющая заботу об успешной социализации растущей личности, создает условия для реализации личностного потенциала школьников. Реализуя себя в разнообразной деятельности, учащийся получает возможность вызвать уважение окружающих, и тем самым, повысить свое самоуважение и свой социальный статус (авторитет) в коллективе (К. А. Альбуханова-Славская, Л. И. Божович, Л. П. Буева, Л. Н. Коган, И. С. Кон, Д. А. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Э. П. Юдин и др.).

Постановка в центр педагогического внимания интересов и проблем ребенка, его социальной успешности предполагает насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием, характеризующегося «возвращением образовательного процесса к человеку как основному предмету и цели, организацией образования не как совокупности мероприятий, а как жизнедеятельности учителей, учащихся и их родителей; поддержкой индивидуальности и самобытности ребенка, содействием развития его субъективных свойств; существенным повышением педагогической культуры учителей и родителей учащихся». Усиление гуманитарной направленности учебных дисциплин помогает школьникам приобрести уверенность в себе, решать свои личные проблемы, лучше освоить общество и культуру, способы личностного и профессионального самоопределения (Г. М. Давыденко, А. М. Новиков, Ю. В. Сенько, П. И. Третьяков, Г. И. Шамова и др.).

Характеристики, выражающие социальную успешность школьников, можно рассматривать как потенциал позитивной самоактуализации личности. Его развитие востребует педагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии. Включая в себя целенаправленную диагностику, прогнозирование, коррекцию, педагогическое сопровождение повышает эффективность воспитательной деятельности образовательного учреждения, влияет на качество организации процесса саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования

школьников, содействует развитию навыков уверенного поведения, способствует социальной адаптации школьников (А. И. Баева, М. Р. Битянова, Б. С. Братусь, И. В. Дубровина, Е. И. Казакова, Н. А. Коновалова, В. В. Овчарова, А. М. Прихожан, М. Семаго, Н. Н. Толстых, Н. П. Фетискин, Л. С. Фридман и др.).

Изучение научной литературы и наблюдения практического опыта, дают основания выделить в школьной жизни такие ее составляющие, которые в комплексе способны выступать как организацио*нно-педагогические условия обеспечения социальной успешности школьников. Это такие условия как: перевод на профессионально-деятельностный уровень теоретико-гуманистических ориентации педагогов; создание обстановки психологической комфортности в школе; создание поля реализации личностного потенциала школьников; насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием; педагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии.

Выделенный комплекс организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешности школьников был реализован нами в опытно-экспериментальной работе, которая проходила базе средней общеобразовательной школы №29 г. Костромы.

Перевод на профессионально-деятельностный уровень теоретико-гуманистических ориентации педагогов на практике осуществлялся организацией социально-психологического просвещения, проведением тематических педсоветов, практических семинаров, психолого-педагогических консилиумов, социально-психологических тренингов личностного роста, индивидуального и группового психолого-педагогического консультирования. В ходе целенаправленной работы мы добивались повышения профессиональной компетентности и личностного роста педагогов; изменения у учителей отношения к себе, развития адекватной самооценки; совершенствования коммуникативных качеств, формирования навыков конструктивного общения с учениками, овладения педагогикой сотрудничества; изменения стиля педагогического взаимодействия с формально-делового на личностный; развития сензитивности, эмпатии к окружающим людям; создания благоприятного психологического климата в школе.

С целью создания обстановки психологической комфортности в школе проводилась следующая работа: гуманизация целей и содержания деятельности школы; повышение общей и психолого-педагогической культуры, профессиональной эффективности педагогов; гуманизация школьного урока; овладение эффективными

методиками организации воспитательного мероприятия; гуманизация школьного управления, разработка и осуществление концепции и программы развития школы (образовательной и воспитательной программы); повышение роли органов детского, учительского, родительского самоуправления; повышение компетентности психологической и социальной службы в школе.

Для создания поля реализации личностного потенциала школьников в школе была разработана и принята воспитательная программа школы, цель которой: на основе расширения сфер и способов взаимодействия школьника с окружающим миром способствовать формированию культурной, самостоятельной личности, стремящейся руководствоваться законами нравственного поведения в повседневности. Задачами программы стали: оказание помощи в формировании жизненного опыта ребенка на основе его приобщения к духовным и материальным ценностям культуры; содействие проявлению и развитию индивидуальных творческих потенциалов каждого ученика; создание образовательно-воспитательной среды, стимулирующей проявление самостоятельности каждого учащегоря, его самореализацию; инициирование личностного и -профессионального самоопределения школьника; использование возможностей семьи как субъекта воспитательного процесса.

В школе была создана система детского самоуправления (совет учащихся - 5-8 классы, совет старшеклассников — 9-11 классы, старостат), задачами которой являлись: формирование общественной активности, гражданской позиции школьников; обучение основам демократических взаимоотношений; развитие самостоятельности, творчества, инициативы; создание условий для самовыражения, самоутверждения и самореализации каждой личности через представление широкого выбора направлений и видов деятельности; создание условий для развития гуманистических взаимоотношений детей и взрослых.

На 700 учащихся работало 30 творческих коллективов, действовали 23 факультатива, 2 спортивные секции, 16 кружков. Направления работы кружков: техническое, декоративно-прикладное, эколого-биологическое, туристе ко-краеведчес кое, спортивное, художественного творчества, предметное. Разработанный модуль художественно-эстетического цикла, включающий деятельность театра-студии «Излучение», трех хореографических коллективов, хора и вокальных ансамблей не просто предоставляли каждому школьнику арену для самореализации, но и создавали соответствующее креативное поле, возможности реализации права ученика на

свободный, самостоятельный выбор своей стратегии развития. Занятость учащихся в кружках, секциях, творческих объединениях за период проведения опытно-экспериментальной работы увеличилась на 25,4% и составила в целом 94% с учетом включения детей в работу учреждений дополнительного образования.

Для того, чтобы поле реализации личностного потенциала школьников расширялось, школа использовала возможности организаций, имеющихся в микрорайоне, образуя с ними единое воспитательное пространство (сотрудничество с КГУ им. Н. А. Некрасова, станцией юных техников, центром детского творчества «Ипатьевская слобода», детской библиотекой им. А. П. Гайдара, домом Природы, Дворцом искусств, Дворцом творчества юных, детским юношеским центром «Алина», драматическим театром им. Н. А. Островского, кукольным театром, городским клубом старшеклассников, центром социальной защиты населения №2, детской юношеской спортивной школой №2, историко-архитектурным' музеем-заповедником «Ипатьевский монастырь», Богоявленско-Анастасьинским монастырем и др.).

Благодаря предоставленным школой возможностям для самореализации во внеурочной деятельности, учащиеся получили больше свободы для самовыражения, позитивного самоутверждения,, творчества, успеха, положительных эмоций. В результате чего у них формировались чувства собственного достоинства, уверенности в себе, ощущение своей значимости, являющиеся важнейшими опорами зрелой, социально успешной личности.

С целью реализации условия насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием в 1997-2002 учебных годах была разработана и апробирована «Гуманитарная комплексная программа для детей 5-9 классов». Целью данного проекта стало создание стимулирующей учебной среды, которая способствует самореализации личности учащихся в учебной и внеурочной деятельности. Работа по достижению целей проекта ГКП велась в следующих направлениях: интеграция содержания обучения в дисциплинах гуманитарного и естественного циклов (литература, история, естествознание, история математики, история религии, музыка, изобразительное искусство); выделение развивающего обучения в качестве приоритетного; развитие на практике идей непрерывного образования с 1997 года.

Вместо межпредметных связей был введен полидисциплинарный подход. Для его осуществления учителя согласовали содержание программ по предметам, методические усилия и общие действия, нацеливая свою работу на усвоение учеником теории и практических навыков уже не только в рамках одного конкретного предмета, а по

всей данной образовательной области. В основу структуры программы положены, в частности, принципы хронологического планирования тем и синхронного преподавания отдельных разделов. Предварительно были выбраны темы для обобщающих интегрированных уроков. Организация учебного процесса учитывала характерные особенности современных технологий образования, которые выражались: в отходе от «энциклопедичности» ради прочной базовой подготовки; целенаправленной работе учителя по формированию первоначальной основы критического, творческого мышления, а также по пониманию детьми мира и его ценностей как многополюсной вариативной системы. Воспитательный аспект осуществлялся через содержание учебного материала, а также работу классного руководителя.

Значение внедрения проекта «Гуманитарная комплексная программа» состояло в том, что позволяло учащимся не только более глубоко изучать тот или иной раздел одного предмета, но реально увидеть многообразие форм освоения человеком окружающего мира. С точки зрения философии образования в разработанной ГКП делалась попытка объединить когнитивную и личностную парадигму. Гуманитарная комплексная программа способствовала развитию у школьников , положительной мотивации достижения успеха, познавательной активности, позитивной Я-концепции, уверенности в себе, самостоятельности, саморазвития и самореализации, коммуникабельности, творческого мышления, адаптированности, оказывая положительное влияние на обеспечение социальной успешности школьников.

Педагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии обеспечивала психолого-педагогическая служба, целью которой было создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию детей в школьной среде, их личностной самореализации и жизненного становления в социуме. Психолого-педагогическая помощь в системе сопровождения реализовалась во взаимодействии специалистов службы (психолога, социального педагога, врача), осуществляющих комплексную деятельность помощи ребенку в решении актуальных задач его развития, обучения, социализации на разных возрастных этапах.

Работа, направленная на обеспечение социальной успешности школьников включала следующие направления: диагностика (систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса и динамики его развития, а также личностных качеств школьника, характеризующих социально успешного человека); на основе

диагностических исследований составление и осуществление индивидуальных и групповых программ психологического развития детей и проведение с ними коррекционной и развивающей работы (организация психологической развивающей среды через проведение тренинговых занятий и психологических практикумов: «Тренинги общения» 7-9 классы, курс «Коммуникативные технологии» 10-11 классы, уроки «Развития» 1-9 классы, курс «Развитие творческого мышления» 5-8 классы); психологическое просвещение и образование (формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, педагогов, родителей: для учащихся проведение учебных курсов «Основы психологических знаний» 10-11 классы, «Твоя профессиональная карьера» 9-е классы; для педагогов проведение психолого-педагогических консилиумов и контроль за реализацией их решений, тренингов личностного роста; для родителей проведение тематических родительских собраний); индивидуальное психологическое консультирование учащихся 1-11 классов, педагогов, родителей; социально-диспетчерскую деятельность.

> В результате проводимой работы у школьников повышалась самооценка, развивалось стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, личностному росту; формировались навыки конструктивного общения; происходило повышение социально-психологической компетентности, психологической культуры.

Результативность внедрения комплекса условий оценивалась по следующим критериям: изменения в отношении ребенка к школе; изменение в личности ребенка; изменение обстановки в школе в целом.

Показателями изменения отношения ребенка к школе являлись его учебная мотивация, адаптация, самочувствие в школе; показателями изменения в личности ребенка стали уровень его самооценки, уровень притязаний, уверенности в себе, коммуникативные навыки; об изменении обстановки в школе в целом свидетельствовали удовлетворенность школьной жизнью учащимися и педагогами, состояние микроклимата педагогического коллектива. Отдельно изучались особенности развития школьников, обучающихся по Гуманитарной комплексной программе.

Для отслеживания динамики развития данных показателей в школе постоянно проводились диагностические исследования, при этом, данные за 1996-97 учебный год были взяты как исходные и данные за 2002-2003 учебный год - как итоговые.

В результате проводимой работы по обеспечению социальной успешности количество учащихся школы с положительной мотивацией

увеличилось с 75 % до 90 %; из них 45 % школьников с высоким уровнем мотивации. Поэтому можно предположить, что большинство учащихся ходят в школу с удовольствием, интересом и желанием. Ведущими мотивами обучения для них являются: познавательный, самообразования и самосовершенствования. 98 % старшеклассников ориентированы на мотивацию достижения успеха и 63 % из них имеют высокий уровень мотивации достижения успеха.

Количество учащихся, благополучно адаптированных в школе увеличилось с 86 % до 98 %, и 70 % из них имеют высокий уровень адаптации (в 1996-97 г. - 44 % с высоким уровнем). На всех ступенях обучения выявлена ежегодная устойчивая положительная динамика увеличения количества учащихся благополучно адаптированных в школе.

Самочувствие учащихся в школе характеризуется снижением уровня тревожности (в начальной школе с 65 % до 35 %, а в среднем звене с 40 % до ' 17%); снижением агрессивности, конфликтности учащихся (в начальной школе с 32% до 12%), а также увеличением количества учащихся с благоприятным самочувствием в школе (с 72 % до 90 %).

У большинства старшеклассников формируется позитивная Я-концепция, выражающаяся в их уровне самооценки, уверенности в себе и коммуникативности: (адекватная самооценка у 40 % и высокая самооценка у 60 % старшеклассников; высокий уровень уверенности в себе у 30 % и средний уровень уверенности у 70% старшеклассников; владение навыками конструктивного общения у 93 % старшеклассников и у 57 % из них на высоком уровне).

96 % учащихся удовлетворены школьной жизнью, из них 54% школьников с высокой степенью удовлетворенности (в 2000-01г.-35% с высокой степенью). 97% педагогов удовлетворены работой общеобразовательного учреждения, из них 42% с высокой степенью удовлетворенности.

У педагогов на 1 месте по степени удовлетворенности (85-90 %) стоят взаимоотношения педагогов друг с другом, поддержка коллег в работе, их взаимопомощь. На 2 месте по степени удовлетворенности (70-80%) находится потребность и реализация профессионального и личностного роста учителя, творческая атмосфера в коллективе. На 3 месте по степени удовлетворенности (-70-75 %) выделяются: психологический климат в коллективе, взаимоотношения педагогов с администрацией школы и организация труда учителя в школе. Ведущими мотивами трудового поведения учителей являются: хорошие взаимоотношения в коллективе; стремление к профессиональному росту; удовлетворенность от успехов своих учеников; сознание полезности своего труда; удовлетворение от хорошо проделанной работы.

Результативностью внедрения Гуманитарной комплексной программы можно считать тот факт, что школьники, обучающиеся по Гуманитарной комплексной программе, отличаются от ребят из обычных общеобразовательных классов по ряду параметров: положительная учебная мотивация у 80-90 % учащихся (в общеобразовательных - у 6070%); высокий уровень теоретического мышления у 60% учащихся (в общеобразовательных - у 30%); высокий уровень творческого мышления у 40 % учащихся (в общеобразовательных — у 20 %), низкая школьная тревожность у 20 % учащихся (в общеобразовательных - у 4050 %); адаптация к школьной жизни у 95 %. Кроме того, у ребят, обучающихся по ГКП лучше развита речь, шире кругозор. Их отличает самостоятельность, познавательная активность, стремление к саморазвитию, самореализации и самовыражению. Поскольку данные личностные качества являются необходимыми для социально успешного человека, можно сделать вывод о том что, внедрение Гуманитарной Комплексной Программы способствует обеспечению социальной успешности школьников.

' В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Под социальной успешностью понимается устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов.

2. В практике работы общеобразовательного учреждения социальная успешность школьников может быть обеспечена при реализации комплекса организационно-педагогических условий, включающих: перевод на профессионально-деятельностный уровень теоретико-гуманистических ориентации педагогов; создание обстановки психологической комфортности в школе; создание поля реализации личностного потенциала школьников; насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием; педагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии.

3. Реализация указанных организационно-педагогических условий проявляется в положительной динамике учебной мотивации учащихся на всех ступенях обучения; их благополучной адаптации в школе; удовлетворенности школьной жизнью; благоприятном самочувствии; развитости позитивной Я-концепции, выражающейся в том, что школьники ориентированы на достижение успеха; им свойственна

адекватная самооценка, уверенность в себе, высокий уровень притязаний, навыки конструктивного общения.

Образ успешного человека оказывает положительное влияние на становление школьников, все аспекты их социализации, формирование отношения к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, позволяет расти счастливым, лучше адаптироваться в обществе, преодолевать трудности и чувствовать себя состоявшейся личностью.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах: использование организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешйости школьников в коррекционно-развивающем обучении; изучение сформированности социальной успешности у педагогов образовательных учреждений и ее влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса; разработка программ обеспечения социальной успешности школьника на трех ступенях обучения.

Основные положения диссертации нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Варламова Е. Ю. Психологическое сопровождение процессов личностной самореализации в учебной и внеурочной деятельности (на примере проекта «Гуманитарной Комплексной Программы») // Управление системой социальных ценностей и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): Материалы международного психологического конгресса. Кострома, 23-24 октября 2003 г. - М.; Кострома, 2003. - Т. 1. - С. 85-89.

2. Варламова Е. Ю. Развитие позитивной Я-концепции учащихся в практике работы школы // Актуальные вопросы совершенствования образования и психолого-педагогической практики. — Кострома: КОИПКРО, 2004.

3. Варламова Е. Ю. Формирование положительной учебной мотивации в практике работы школы // Актуальные вопросы совершенствования образования и психолого-педагогической практики. - Кострома: КОИПКРО, 2004.

4. Варламова Е. Ю. Благоприятный микроклимат педагогического коллектива как фактор личностного развития школьников // Актуальные вопросы совершенствования образования и психолого-педагогической практики. - Кострома: КОИПКРО, 2004.

5. Варламова Е. Ю. Социальная успешность школьников: организационно-педагогические условия обеспечения (из опыта работы МОУ СОШ № 29 г. Костромы). - Кострома, 2004. - 44 с.

6. Варламова Е. Ю. Социальная успешность школьника как потенциал его позитивной самоактуализации / Е. Ю. Варламова, А. Г. Кирпичник // Тендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке: Материалы международного симпозиума. -М.; Кострома, 2004. - С. 55-56.

ВАРЛАМОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Отпечатано в издательском отделе КОИПКРО 156005, г. Кострома, ул. Лагерная, д. 13 «А» т. 32-04-62

Подписано в печать 01.11.2004 г. Формат 60x90 1/16 Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ.л. - 1,2. Заказ № Тираж 100 экз.

№22 4 05

РНБ Русский фонд

2005-4 21093

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Варламова, Елена Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНАЯ УСПЕШНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ 13-

§ 1. Основные подходы к определению понятия социальная успешность» и его сущность. 13

§ 2. Обоснование организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешности школьников в образовательном учреждении. 53

ГЛАВА II. ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ШКОЛЫ 79

§ 1. Реализация организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешности учащихся в практике работы школы. 79

§ 2. Результативность деятельности школы по обеспечению социальной успешности учащихся. 118

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия обеспечения социальной успешности школьников"

Актуальность темы исследования. Современное российское общество нуждается в социально-зрелых, творчески активных молодых людях высокой гуманитарной культуры, ориентированных на социально-значимые успехи и позитивную самореализацию во всех сферах жизнедеятельности общества, способных не просто адаптироваться в окружающем мире, а творчески его преобразовывать. Однако политическая и экономическая нестабильность российского общества в последние десятилетия затрудняет процессы социальной адаптации и социального становления молодежи, а также формирования в ней социально значимых качеств.

Одной из социально значимых особенностей личности, способствующих эффективной социализации молодежи, является социальная успешность. Состояние успешности способствует формированию таких важных для человека качеств, как уверенность в себе, самоуважение, достоинство. С другой стороны, источником агрессивности и жестокости молодежи чаще всего являются ощущение своей ущербности, неполноценности, неверие в свое «Я» (Ю. П. Гиппенрейтер и др.).

Сохранение и повышение ценности своего «Я» Т. Шибутани определяет как «одну из основных жизненных потребностей».

Социальная успешность может пониматься как приобретение индивидом в результате включения в систему социальных отношений социальных статусов и ролей, объективно значимых для общества, соответствующих сложившимся у личности интересам, адекватных ее способностям, и, следовательно, приносящим ей социальное признание и личностное удовлетворение. Такое понимание социальной успешности фиксирует в основном ее внешнее проявление, является результатирующей характеристикой достижений человека в социальном взаимодействии. Поэтому оно может и должно быть дополнено другой составляющей -внутриличностной. В этом случае социальная успешность может быть представлена как устойчивое состояние личности, основанное на позитивной Я-концепции, в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов.

Состояние социальной успешности важно на всех этапах жизни человека, однако особую значимость оно приобретает в школьном возрасте. Насыщенность школьной жизни оценочными атрибутами оказывает существенное влияние на самоактуализацию потенциальных возможностей растущей личности как в позитивном, так и в негативном направлениях. Односторонняя, связанная главным образом с достижениями школьника в учебной деятельности, оценка личности, может приводить к формированию устойчивого чувства неспособности, ущербности. Без достаточных оснований перенесенная на оценку проявления школьника в других видах деятельности, в иных отношениях, она может стимулировать социальную неполноценность. Как отмечает И. С. Кон «Учителя и родители часто любой ценой стараются «замкнуть» самоуважение ребенка на учебной успеваемости, не принимая во внимание его достижений в других сферах деятельности. Тем самым они придают его жизненным целям и его самосознанию опасную односторонность, которая в случае неудачи в учебе может обернуться долгосрочным чувством личной неполноценности». Неуспешность в учебе отрицательно влияет на развитие школьника не двойками, а приобретенной установкой, потерей веры в себя, оказывающей отрицательное влияние на все аспекты его социализации.

Преодоление односторонности, взгляда на учащихся «сквозь призму красных чернил» - важнейшая задача, осознанная современной наукой и практикой. Но реализуется она, в условиях расширяющихся ожиданий, что школа должна, главным образом, обеспечить доступ к высшему образованию, недостаточно.

Анализ психолого-педагогической литературы не обнаруживает специальных исследований, посвященных проблеме «социальной успешности». Немало исследований посвящено обеспечению успешности учащихся в учебной деятельности (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Н. И. Мешков, Э. Ш. Натанзон, Ю. М. Орлов, А. А. Реан, Н. Е. Щуркова, А. Якунин и др.). Влияние успешности в школе на развитие личности ребенка отмечали М. Р. Битянова, Т. Гагин, У. Глассер, А. К. Дусавицкий, В. П. Созонов, В. А. Сухомлинский, Д. Холт и др. Во многих работах «успешность» рассматривается как личностное качество (Э. Берн, Р. Берне, У. Джеймс, Ч. Кули, М. Кун, В. М. Лизинский, Г. К. Селевко, В. П. Созонов, X. Хекхаузен и др.). Однако и в них данная проблема анализируется как аспект отдельных областей человеческой деятельности (например, педагогической, творческой, учебной и др.).

Социальная успешность предполагает оценку достигнутого человеком в его включенности в многообразные социальные связи и отношения. Если понимать вслед за социологами социальные отношения как отношения между индивидом и социумом любого масштаба - по поводу схожести или различий в социальном статусе, в возможностях удовлетворения жизненных потребностей и способах жизнедеятельности» (Ю. Е. Волков), то следует признать, что социальная успешность не может определяться достижениями лишь в одном, пусть значимом, виде деятельности. Привнесенное гуманистическими концепциями признание самоценности человека, предполагает и признание ценностью разносторонних его проявлений в деятельности, общении, отношениях, значимости его усилий и позитивных достижений, независимо от их количественного или качественного выражения по сравнению с другими.

Эти противоречия наряду с наблюдаемым несоответствием разработанности проблемы обеспечения социальной успешности школьников в науке потребностям практики, определили постановку проблемы исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно обеспечение социальной успешности школьников?

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментально исследовать комплекс организационно - педагогических условий, обеспечивающих социальную успешность школьников в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза. Под социальной успешностью в нашем исследовании будет пониматься устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов.

Мы предполагаем, что процесс формирования социальной успешности школьников в общеобразовательном учреждении будет эффективным, если он обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, включающим: перевод на профессионально-деятельностный уровень теоретико-гуманистических ориентаций педагогов; создание обстановки психологической комфортности в школе; формирование поля реализации личностного потенциала школьников; насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием; педагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии.

Задачи исследования:

- Определить сущность и содержание понятия «социальная успешность» школьников.

-Обосновать комплекс организационно-педагогических условий, при котором обеспечивается социальная успешность учащихся в общеобразовательном учреждении.

- Определить показатели и изучить результативность реализации комплекса организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешности школьников.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения о становлении личности, ее социализации и адаптации в обществе (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, С. Л. Рубинштейн).

Частную теоретико-методологическую основу исследования составляют научные идеи о целостности жизнедеятельности образовательного учреждения (В. А. Караковский, А. С. Макаренко, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский ); о системном подходе к исследованию педагогических явлений (А. А. Богданов, Н. Винер, Ю. А. Конаржевский, С. А. Саркисян, Л. Ф. Спирин ); о личностном подходе к воспитанию и обучению школьников (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Гусинский, А. В. Мудрик, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, Н. С. Якиманская); психолого-педагогические подходы к исследованию успешности личности (Ш. А. Амонашвили, П. К. Анохин, А. С. Белкин, М. Р. Битянова, В. Н. Вилюнас, У. Глассер, С. В. Данилов, М. Даугалл, Э. И. Натадзон, Г. К. Селевко, В. П. Созонов В. А. Сухомлинский); об особенностях формирования Я-концепции в детском и юношеском возрасте (Э. Берн, Р. Берне, И. С. Кон, В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, Н. И. Чеснокова, Э. Фромм).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: методы теоретикологического и историко-педагогического анализа отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области педагогики, социальной педагогики, психологии, социальной психологии, педагогической психологии, социологии. Эмпирические методы: включенное наблюдение, анкетирование, беседа, психологическое тестирование, метод экспертных оценок, рейтинг и другие. Также были использованы: изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки данных.

Базой исследования явилась средняя образовательная школа № 29 г. Костромы. Разными формами исследования охватывались учащиеся 1-11 классов и педагоги школы. Для получения некоторых сравнительных данных проводились единовременные диагностические обследования в средней общеобразовательной школе № 7 г. Костромы.

Исследование проводилось в три этапа:

Второй этап (1997 - 2002 гг.) являлся основным для внедрения в практику работы школы комплекса условий, направленных на обеспечение социальной успешности школьников, регулярного проведения диагностических исследований, анализа эмпирических данных и корректировки хода опытной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- раскрыта сущность понятия «социальная успешность»;

-определен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, способствующий обеспечению социальной успешности школьников;

-выявлены и охарактеризованы показатели социальной успешности школьников;

- на основе полученного опытно-экспериментального материала охарактеризована совокупность форм, методов и приемов учебно-воспитательной работы, обеспечивающих социальную успешность школьников.

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивой методологической базой; междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе исследования; количественным и качественным анализом данных; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на педагогических советах, психолого-педагогических консилиумах, методических объединениях в МОУ СОШ № 29 г. Костромы, на городских и областных методических и практических семинарах для директоров школ города и области (2001, 2002, 2003 гг.); на собраниях методического объединения школьных психологов г. Костромы (2001, 2002, 2003); научно-практическом семинаре «Педагогика встречных усилий: взгляд в будущее (Кострома, 2002), международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, 2003), международных симпозиумах «Теория и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004) и «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2004); межрегиональной научно практической конференции «Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе» (Кострома, 2004).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социальная успешность понимается как устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов.

2. В практике работы общеобразовательного учреждения социальная успешность школьников может быть обеспечена при реализации комплекса организационно-педагогических условий, включающих: перевод на профессионально-деятельностный уровень теоретико-гуманистических ориентаций педагогов; создание обстановки психологической комфортности в школе; формирование поля реализации личностного потенциала школьников; насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием; педагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии.

3. Реализация указанных организационно-педагогических условий проявляется в положительной динамике учебной мотивации учащихся на всех ступенях обучения; удовлетворенности школьной жизнью; благополучной адаптированности учащихся в школе, позитивном психоэмоциональном состоянии; развитости позитивной «Я-концепции», выражающейся в том, что школьники ориентированы на достижение успеха; им свойственна адекватно-высокая самооценка, уверенность в себе, адекватно высокий уровень притязаний, навыки конструктивного общения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешности школьников позволяет сделать ряд общих выводов.

1. Проблема успеха и успешности активно изучается представителями многих научных дисциплин. В психологических исследованиях эти явления раскрываются как механизмы, способствующие эффективной деятельности человека, как состояние и свойство личности, влияющие на качество взаимодействия с другими людьми. Философы и социальные психологи обращают внимание на зависимость эффективной социализации личности от ее успешности в различных видах деятельности. Педагоги исследователи и практики обращают внимание на создание ситуаций успеха, как необходимой составляющей гуманизации образовательного процесса, предпосылки продуктивности учебно-воспитательной работы школы.

Вместе с тем, в изучении успеха и успешности преобладает взгляд на эти феномены как на аспект отдельных областей человеческой деятельности, прежде всего учебной. Анализ психолого-педагогической литературы подводит к необходимости изучения и к пониманию явления «социальной успешности», но не обнаруживает посвященных ему специальных исследований.

2. Социальная успешность, являясь предпосылкой и следствием социального взаимодействия, может быть охарактеризована как устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее эффективной социализации и достижению социально значимых статусов.

3. Основными компонентами (показателями) социальной успешности школьника можно считать: адекватную самооценку, высокий уровень притязаний, уверенность в себе, высокий уровень самоуважения; удовлетворенность собой и своей деятельностью, отношение к себе как самоценности, чувство собственной значимости.

4. Для обеспечения социальной успешности необходимо, чтобы принцип успеха и успешности в условиях школьной жизни был заложен в основу ее воспитательной системы, где успех рассматривается как обязательное условие и как норма полноценной жизни ребенка. Поиски таких оптимальных воспитательных систем осуществляется давно как российскими, так и зарубежными учеными, педагогами и психологами, учителями-воспитателями, практиками. Опираясь на этот опыт, становится возможным определить условия, при которых образовательное учреждение способно обеспечить социальную успешность своих воспитанников.

5. В практике работы общеобразовательного учреждения социальная успешность школьников может быть обеспечена при реализации комплекса организационно-педагогических условий, включающих: перевод на профессионально-деятельностный уровень теоретико-гуманистических ориентации педагогов; создание обстановки психологической комфортности в школе; создание поля реализации личностного потенциала школьников; насыщение учебного процесса гуманитарным содержанием; педагогическое сопровождение процесса личностного роста школьников в социальном взаимодействии.

6. Реализация указанных организационно-педагогических условий проявляется в положительной динамике учебной мотивации учащихся на всех ступенях обучения; их благополучной адаптации в школе; удовлетворенности школьной жизнью; благоприятном самочувствии; развитости позитивной «Я-концепции», выражающейся в том, что школьники ориентированы на достижение успеха; им свойственна адекватная самооценка, уверенность в себе, высокий уровень притязаний, навыки конструктивного общения.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах: использование организационно-педагогических условий обеспечения социальной успешности школьников в коррекционно-развивающем обучении; изучение сформированности социальной успешности у педагогов образовательных учреждений и ее влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса; разработка программ обеспечения социальной успешности школьника на трех ступенях обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Варламова, Елена Юрьевна, Кострома

1. Адаптация, понятие и структура // Дополнительное образование. -2003.-№ 5.-С. 13-16.

2. Алексеева Т. В. Ожидание результатов деятельности как одна из характеристик самооценки личности: Психолого-педагогическое изучение личности школьника: Сборник трудов. М.: Педагогический институт им. Н. К. Крупской, 1977. - С. 116-129.

3. Амонашвши Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

4. Амонашвши Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

5. Амонашвши Ш. А. Школа Жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

6. Ангелевич Н. Я. Сначала: О поиске личного развития и личного успеха //Семья и школа. 2001. - № 5. - С. 16-17.

7. Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 2001.-264 с.

8. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки: Избр. психол. труды. Т.2. - М, 1980. - С. 123-268.

9. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

10. Ануфриев А. Ф. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина // Вопросы психологии. 2000. - № 6. - С. 26-38.

11. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М.: ИЦ «Академия», 2000.- 192 с.

12. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

13. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-416 с.

14. Берулава М. Принципы гуманизации образования // Гуманизация образования. Сочи, 2001. - № 1. - С. 15-34.

15. Беспалъко В. П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 13-20.

16. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. 298 с.

17. Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 106 с.

18. Битянова М. Р. Успеваемость и успешность // Психологическая газета. 2003. - № 40. - С. 4.

19. Богорев В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения//Наука и школа. -2001.-№ 2.-С. 12-14.

20. Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. -№ 4.-С. 63-70.

21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

22. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 1998. - 1536 с.

23. Бондаренко Н. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы / Н. Бондаренко, Ю. Ветров // Высшее образование. 2001. - № 3. - С. 15-24.

24. Бордовская Н. Педагогика / Н. Бордовская, А. Реан. СПБ.: Питер, 2003.-304 с.

25. Васгтькова Ю. В. Социальная педагогика: Курс лекций / Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. М.: ИЦ «Академия», 1999. - 440 с.

26. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 143 с.

27. Виноградова Л. Семья и школа партнеры в воспитании // Внешкольник. - 2002. - № 5.-С. 13-15.

28. Винокуров Л. Н. Школьная дезадаптация и ее предупреждение у учащихся. Кострома: РЦ НИТ «Эврика - М», 2000. - 132 с.

29. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Сост. Дубровина И. В., Прихожан А. М., Зацепин В. В. М.: ИЦ «Академия», 1999.-320 с.

30. Воробьев Г. П. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

31. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. / Под ред. Л. И. Новиковой. М.: Изд-во НИИТ и ИП, 1992. - 134 с.

32. Воспитание = семья + школа: Книга для педагогов и родителей. — Нижний Новгород.: ООО «Педагогические технологии», 2002. 88 с.

33. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пос. / Под. ред. М. И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-240 с.

34. Воспитательный процесс: изучение эффективности. М.: Творческий центр, 2000. - 121 с.

35. Выготский Л. С. Собр. соч. В. 6 т. Т. 3. - М., 1983. - С. 144.

36. Вьюнкова Ю. Н. Жизнь ребенка и его успехи в школе // Начальная школа. 1996. -№4. -С. 61-63.

37. Гагин Т. Принципы успешности // Школьный психолог. 2000. -№33.-С. 5.

38. Гершунский Б. С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3-13.

39. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

40. Гребнев Л. О личностных приоритетах образования / Л. Гребнев, С. Иванова // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 2. - С. 48.

41. Гульянова Н. А. О связи самопринятия и осознания Я-образа в ситуации неуспеха // Вестник МГУ (Серия 14. Психология) 2001. - №3. -С. 68-74.

42. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под ред. Н. П. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.

43. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического образования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

44. Дети «Группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М.: Изд-во ИГК и ПРНО МО, 1999. - 116 с.

45. Джеймс М. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гельштальт упражнениями / М. Джеймс, Д. Джонгвард / Пер. с англ. ; общ. ред. и послесл. Л.А.Петровской. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1995. - 336 с.

46. Дубровина И. Психологическая служба образования: научные обоснования, цели и средства //Начальная школа: плюс-минус. 2002. -№3. - С. 3-8.

47. Егоров И. В. Развитие «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста // Начальная школа. 2002. - № 3. - С. 17-25.

48. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н., Селиванова О. А., Строков Ю. П. Основы социальной педагогики: Учеб. пос. для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

49. Зарецкая И. И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М.: Сентябрь, 2002. -160 с.

50. Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

51. Землянухин В. П. Исследование уровня притязаний у подростков. // Изучение особенностей психологического развития и воспитания учащихся: Сб. науч. тр. / Редкол.: Д. И. Фельдштейн и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.- 163 с.

52. Зинченко В. П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2001. - № 6.- С. 9-18.

53. Зябрева В. Г. Духовно-нравственное воспитание младшего подростка в процессе обучения гуманитарным дисциплинам: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 23 с.

54. Иващенко Ф. И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 87-93.

55. Исаева Е. И. Теория и практика психологического образования педагога. // Психологический журнал. 2000. - № 6. - С. 51-57.

56. Кабуш В. Г. Воспитание школьников в условии обновленного общества. Минск, 1994. - 182 с.

57. Казаринова H. В., Филатова О. Г., Хренов А. Е. Социология. Учебник для вузов / Под общ. ред. Г. С. Батыгина. М.: ИД «NOTA BENE», 2000.-270 с.

58. Караковский В. А. Без звонка на перемену. Челябинск: ЮжноУральское кн. изд-во, 1977. - 176 с.

59. Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным. М.: «Знание», 1979. - 96 с.

60. Ковалева Т. М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М. Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОД ЭК», 2003. - 250 с.

61. Коваль Ю. М. Модель школы // Классный руководитель. 2000. -№2.-С. 26-49.

62. Коджаспиров Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспиров, А. Ю. Коджаспиров. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 176 с.

63. Колесников Л. Ф. Эффективность образования / J1. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, JL Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

64. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. А. Красновского. М.: Гос. учебно-пед. изд-во Мин. Проев. РСФСР, 1955. - 652 с.69 .Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

65. Коротаева Е. В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

66. Красило А. И. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении / А. И. Красило, А. П. Новогородцева. Москва; Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 192 с.

67. Красношлыкова О. Г. Имидж педагога условие успешной профессиональной деятельности. - Кемерово, Кузбас. Вузиздат., 2002 . - 168 с.

68. Крючков В. К. Взаимоотношение в системе «Педагог ребенок -родители». // Педагогика. - 2002. - № 9,- С. 27-29.

69. Крылова Н. Б. Очерки понимающей педагогики / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

70. Кулъневич C.B. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. -М.; Ростов-на-Дону: ТЦ«Учитель», 2000. 192 с.

71. Лизинский В. Ы. Практическое воспитание в школе. -Ч. I, М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

72. Лопатин А. Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Кострома, 1999.-24 с.

73. Лукьянова М. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактический аспект // Учитель. 2001. - № 4. - С. 18-27.

74. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1977. -400 с.

75. Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридшан. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

76. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М: Просвещение, 1983. - 96 с.

77. Майерс Д. Социальная психология СПб: Питер, 2002. - С. 71-72.

78. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Вестник образования. 2003. - № 18. - С. 53-66.

79. Михайлова Н. Школьная дезадаптация. Неврозы // Школа здоровья. 2002. - № 1.-С. 56-59.

80. Мосиенко В. К вопросу о психологических критериях эффективности воспитательного процесса // Начальная школа: Плюс -минус. 2001. - № 9. - С. 56-60.

81. Мотивация // Школьный психолог. 2004. - № 12. - С. 18-20.

82. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. Учеб. пос. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

83. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: ИЦ «Академия», 2002.-200 с.

84. Натадзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. М: «Просвещение», 1972. - 153 с.

85. НемоваН. В. Школа достижений: начало пути к успеху // Директор школы. 2002. - № 6. - 160 с.

86. Новиков А. М. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10.

87. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

88. Образование в мире на пороге XXI века.: Сб. научн. тр. / Под ред. 3. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона М.: Изд-во АПН. СССР, 1991. - 97-99 с.

89. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, - 2001. - 240 с.

90. Общая педагогика: Учеб. пос. для студ. вузов. В 2-х ч, Ч. 2 / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.-256 с.

91. ОвчароваР.В. Методология практической деятельности психолога образования // Образование и наука. 2002. - № 8. - С. 128-140.

92. ОвчароваР.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ «Сфера» ,1996. -240 с.

93. ОвчароваР. В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 480 с.

94. ОвчароваР.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

95. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ «Сфера» при участии «Юрайт-М», 2001. - 448 с.

96. Ожегов С. И. Словарь русского языка. /Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: «Русский язык» ,1977. - 772 с.

97. Ольшанский В. Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. -М.: Тривола , 1996. - С.71-198 .

98. Ольшанский Д. В. Новая педагогическая психология. М.: Академический Проект, 2002. - 528 с.

99. Организация воспитательной работы в школе: пособие для директоров общеобразовательных учреждений / Сост. Г. С. Семенов, ред. JI. В. Кузнецова. М.: Школьная Пресса, 2002. - 144 с.

100. Орлов Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. .доктора психол. наук. М., 1984. - 17 с.

101. Панкратов В. Н. Психотехнология управления собой. М.: ТЦ «Сфера», 1998.- 128 с.

102. Педагогика наших дней / Ш. А. Амонашвили, В.Ф.Шаталов, С. И. Лысенкова. / Сост. В. П. Бедерханова Краснодар: Книжное издательство, 1989. - 416 с.

103. Педагогика: педагогические термины, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 512 с.

104. Педагогический поиск / Сост. Ч. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988.-472 с.

105. Педагогика: Учеб. пос. для студ. пед. учебных заведений. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.

106. Петровский А. В. История и теория психологии. Т. 2. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.-416 с.

107. Петров А. В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Образование в Сибири. Барнаул, 2001. - С. 7-14.

108. Планирование воспитательной работы в классе. Метод, пос. / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

109. Практическая психология в школе. Сборник тезисов 5-й Ежегодной Всероссийской конференции. СПб.; ГП «Иматон», 2000. - 128 с.

110. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

111. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192 с.

112. Психическое здоровье детей и подростков в констекте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Федеральный институт социологии образования Министерства образования России, 1994. - 87 с.

113. Психология. Учебник / Под ред. А. А. Крылова. М.: «Проспект», 1999.-584 с.

114. Психология в школе: практический психолог профессия нового века. Материалы VI Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. - СПб. ГП «Иматон», 2001. - 348 с.

115. Психология детства. Учебник / Под ред. А. А. Реана. СПб.: «Прайм-Евро-Знак», 2003. - 368 с.

116. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: ИД «БАХРАХ-М», 2003. - 672с.

117. Психологический словарь / Под рук. В. А. Зинченко, Б. Г. Мещерекова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 352 с.

118. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Н. В. Дубровиной. М.: Просвещение , 1991. 303 с.

119. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учеб. пос. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

120. Родина О. Н. Предпосылки успеха в труде психолога// Вестник МГУ (психология) 2000. - № 4. - С. 55-64 .

121. Родионов В. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе / В. А. Родионов, М. А. Ступницкая. Ярославль: Академия развития. Академия холдинг, 2001. - 156 с.

122. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

123. Рожков М. И. Проблемы социальных отношений ребенка // Общество, образования, человек: сб. тезисов междунар. ред. чтений, посвящ. 90-летию ЯГПУ и 175-летию К. Д. Ушинского, 8-9 декабря 1998 г. 1998. -Ч. 1.-С. 69-71.

124. Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе. М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-256 с.

125. Рожков М. И. Теория и методика воспитания / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. -'384 с.

126. Рожков М. И. Проблема социальной адаптации учащихся профессиональных училищ / М. И. Рожков, Т. А. Степанова. Ярославль, 1994.-31 с.

127. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: ЗАО Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

128. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

129. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 2000. - 120 с.

130. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учеб. пос. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

131. Селевко Г. К. Социально-воспитательные технологии / Г. К. Селевко, А. Г. Селевко. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

132. Селевко Г. К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы / Г. J1 Селевко, Н. К. Тихомирова. Ярославль: Верх-Волж. кн. изд-во, 1990 - 69 с.

133. Семаго М. Сопровождение это. // Школьный психолог. - 2003. -№35.-С. 20-21.

134. Сенько Т. В. Успех и признание в группе Минск: Изд-во «Народное асвета», 1991. - 112 с.

135. Сенько Ю. В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. - С. 51-57.

136. Сластенин В. А. Психология и педагогика / В. А. Сластенин,

137. B. П. Каширин. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 480 с.

138. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю.Головин. Мн.: Харвест, 2001.-976 с.

139. Смирнова И. Е. Имидж учителя. // Преподаватель. 2001. - № 1.1. C. 47-49.

140. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сборник научных статей./ Сост. Григорьев Д. В., ред. Соколова Е. Н. Пермь, 2001.-201 с.

141. СозоновВ. Г. Организация воспитательной работы в классе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

142. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. М.: Детская литература, 1989.-367 с.

143. Социальная адаптация ребенка при переходе из дошкольного образовательного учреждения в общеобразовательную школу // Начальная школа.-2001.-№ 11.-С. 18.

144. Социальная педагогика. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 272 с.

145. Социальная педагогика: курс лекций / Под ред. М. А. Галагузовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. -416с.

146. Социальная психология: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 600 с.

147. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. М.: Центр «Педагогический поиск», 1999. - 160 с.

148. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю Циркина. СПб: «Питер», 2000. - 752 с.

149. Староверова M Неуспешность в обучении: природные социальные факторы и пути коррекции. // Директор школы. 2002. - №4. - С. 42-45.

150. Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 160 с.

151. Степанова М. А. Профессия: практический психолог // Вопросы психологии.-2004.-№ 5.-С. 12-16.

152. Столяренко JI. Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.-544 с.

153. Сухомлинский В. А. Верьте в человека. М.: Молодая гвардия, - 1960.

154. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч. В 3-х т. -М.: Педагогика, 1979.

155. Сухомлинский В. А. Избр. произв. В 5-ти т. / Ред. кол.: Дзеверин А. Г. и др. Киев: Изд-во «Радяньска школа», 1980. - 678 с.

156. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. (Советы воспитателям). Минск: Изд-во «Народна асвета», 1978. - 288 с.

157. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. - 206 с.

158. Сухомлинский В. Л.Сердце отдаю детям. Киев, 1974. - 268 с.

159. Тимонин А. И. и др. Теория социальной работы: Учеб.-метод. пос. Кострома: Изд-во КГУ, 2000. - 39 с.

160. Третьяков П. Н. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997 - 288 с.

161. ТрусИ. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера // Воспитание школьников. — 2003. -№3. С.26-32.

162. Тубельской А. К. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания / А. К. Тубельской, М. Е. Кукушкин, М. В. Старостенкова. -М.: «Сентябрь», 2001.- 144 с.

163. УманскийА.П. Развитие личности и профессиональное самоопределение // Идеологические и Экономическая подготовка будущих специалистов к работе в школе и на производстве: метод, рекомендации. -Кострома, 1988.-С. 4-5.

164. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч., Т.1. / Под ред. А. Н. Пискунова. -М.: «Педагогика», 1974. 584 с.

165. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Собр. соч., Т.2. М.: Изд-во АПИ РСФСР, 1948. - С. 63.

166. Фетискин Н. П. О значимости социально-психологического сопровождения иновационно-профессионального обучения молодежи // Молодежная политика российской федерации: Проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. М., 2000. - С. 26-27.

167. Фетискин H. П. Психологическое сопровождение: формы, функции, технологии // Социальная психология XXI столетия. Ярославль, 2002.-Т. 2.-С. 208-211.

168. Фетискин Н. П. Инновационно-педагогический потенциал регионального образования: приоритеты и специфика инновационной деятельности // Социальная психология XXI столетия. Ярославль 2002. — Т.З.-С. 223-225.

169. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

170. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 184 с.

171. Фридман Л. М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования. М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 224 с.

172. Фридман Л. М. Изучение процесса личности развития ученика. — M.; Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1998.

173. Фридман Л. М. Психологическая наука учителю / JI. М. Фридман, К. Н. Волков. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

174. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя / JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

175. ХолтДж. Залог детских успехов. СПб: «Дельта», 1996. - 480 с.

176. ХолтДж. Причины детских неудач. СПб: «Кристалл», 1996. - 448 с.

177. Хоменко И. Советы учителям и родителям // Психология новый век. - 2001. - № 6. - С. 42-45.

178. Шакуров P. X. Психологические основы педагогического сотрудничества. СПб., 1994. - 43 с.

179. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

180. ШибутаниТ. Социальная психология / Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 1999. - 544 с.

181. Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика 2001. - № 5. - С. 40-45.

182. ШипилинаВ. Развитие мотивации достижение у социально-педагогически запущенных младших школьников // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. 2002. - № 1. - С. 76-82.

183. Шинное Е. Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пос. для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: ИЦ «Академия», 1999. - 288 с.

184. Школа дело общее. Пущинский опыт. / С. Э. Шноль, Г. Р. Иваницский, А. П. Бунин и др. - М.: Педагогика, 1990. - 120 с.

185. Шуева-Филатова М. М. Психологические факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся. Нальчик: Эльбрус, 1987. - 128 с.

186. Шуман С. П. Школьный конфликт глазами психолога // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 46-59.

187. Щуркова Н. Е. Когда урок воспитывает: (Нравственный аспект) -М.: Педагогика, 1981. 128 с.

188. Экспериментальная педагогика: из опыта образовательных учреждений г. Костромы: сборник материалов / Под ред. Ю. В. Ребинника. -Кострома, 2003.- 100 с.

189. Юркевич В. С. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. - 64 с.

190. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования // Директор школы. М. - 2000. - №7. - С. 34-38.

191. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

192. ЯмбургЕ. А. Школа для всех. Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996.-348 с.

193. Яшнова О. Успешность обучения и воспитания младших школьников: новые исследования // Воспитание школьников. 2002. -№8. - С. 35-39.