автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое содействие формированию у подростков адекватного отношения к себе

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое содействие формированию у подростков адекватного отношения к себе"

На правах рукописи

КУРГИНЯН СЕРГЕЙ СЕРГЕЕВИЧ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ ФОРМИРОВАНИЮ У ПОДРОСТКОВ АДЕКВАТНОГО ОТНОШЕНИЯ

К СЕБЕ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 Д. В Г 2000

Москва - 2008

003445760

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент Лисецкая Елена Вениаминовна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится 15 сентября 2008 г в часов на заседании

диссертационного совета Д 212 15411 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

06,

Автореферат разослан « С/1/ » _ 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Плешаков В А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В комплексе современных проблем становления и развития личности в подростковом возрасте существенная роль принадлежит феномену самоотношения, его истокам и генезису. Данная проблема становится наиболее актуальной с точки зрения организации психолого-педагогической практики по формированию у подростков адекватного отношения к себе как условия становления и развития психически и социально зрелой личности

Проблема формирования у подростков адекватного отношения к себе не являлась предметом специального изучения. Исследователи касались лишь некоторых аспектов изучения самоотношения в подростковом возрасте противоречий в с2моотно1И£ни«1 и проблемных переленвиннй (Е Н Андреев*! 2003), педагогических основ формирования отношения личности учащегося к себе (Н Г Емузова, 2001), связи чувства взрослости и самоотношения (Ю В Косолапов, 2005), а также связи манилулятивной установки, самоотношения и взаимоотношений (Б В Кайгородов, 2007, О В Козачек, 2005), самоотношения и его влияния на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе (Т А Климонтова, 2003).

Вне поля внимания исследователей остались также вопросы, касающиеся технологического обеспечения процесса формирования данного вида отношений личности подростка Имеющиеся в образовательной практике технологии педагогической поддержки, индивидуальной помощи, психолого-педагогического сопровождения личностного развития ребенка в пространстве образования, несмотря на их гуманистическую направленность, недостаточно решают данную задачу «Проблема ребенка» - исходная точка (предмет) отмеченных технологий Она является тем основанием, при помощи которого пытаются объяснить саморазвитие ребенка и способы его организации в пространстве образования Данные технологии отражают «проблемный взгляд» на развитие подростка, исключая возможность полноценной актуализации его внутреннего позитивного по сути своей потенциала (К Роджерс)

Между тем в теории и практике образования подростков сложились существенные предпосылки для разработки педагогических технологий, обеспечивающих их позитивное психическое развитие

Таким образом, возникает и все более осознается противоречие между недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования адекватного отношения к себе в подростковом возрасте и ее приоритетной значимостью в психолого-педагогической практике по личностному развитию подростков

Потребность в разрешении обозначенного противоречия предопределила тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом каковы психолого-педагогические условия эффективности содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе17

Решение данной проблемы составляет цель исследования Объектом исследования является самоотношение подростка Предметом исследования выступает процесс содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование у подростка адекватного отношения к себе будет эффективным, если ему будет оказано психолого-педагогическое содействие, учитывающее

- «внутренний ресурс» становления и развития отношения подростка к себе,

- имеющийся у подростка опыт самостоятельной, автономной деятельности в отношении к своему «Л»,

- специально организованный процесс приобретения подростком нового

ЛЛТТИЛПТ 1ТЛГЛ ЛТТТ ТТП ЛТТ»ЛТТ1Л11Т»Я тг пл^а

и иаш А и V1 акли^ип/г г\

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1 Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе

2 Изучить сущность, содержание, структуру, механизмы и процесс становления личностного образования «адекватного отношения к себе»

3 Охарактеризовать специфику формирования адекватного отношения к себе в подростковом возрасте

4 Выявить, обосновать и экспериментально апробировать психолот-педагогические условия эффективности содействия формированию у подростков здб'свзтного отношения к ссбс

Теоретико-методологическую основу исследования составляют, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии концепции отношений личности (А А Бодалев, Ч Кули, М Кун, А Ф Лазурский, Б Ф Ломов, Т Мак-Партленд, Дж Г Мид, В Н Мясищев, Г Оллпорт, М Розенберг, Н И Сарджвеладзе, Э Эриксон и др )

Исследование процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе базировалось на принципах и положениях культурно-исторической теории Л С Выготского; подходах, вскрывающих субъективную природу личности и образования личностного, системно-структурного, деятельностного, альтернативных моделях воспитания, организуемых исходя из реального понимания внутренних процессов саморазвития человека в пространстве образования О С Газмана, И Д Демаковой, Н Б Крыловой, А В Петровского и др), работах по феноменологии развития подростка ЛИ Божович, ТВ Драгуновой, ИВ Дубровиной, М Кле, И С Кона, В А Крутецкого, Е А Левановой, А В Мудрика, В С Мухиной, Д И Фельдштейна, И И Чесноковой и др)

Методологические положения позволили определить совокупность идей, раскрывающих сущность процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе единство внешних воздействий и внутренней позиции личности в ее становлении и развитии (Э В Ильенков,

ВН. Мясищсв, ША Надирашвили, С Л Рубинштейн, НИ. Сарджвеладзе, Д Н Узнадзе), роль субъектной позиции педагога при организации педагогического процесса (Е И. Исаев, В А Сластенин, И Д Фрумин, Д Б Эльконин и др), механизмы персонализации и самореализации личности (В С Мухина, А Маслоу, Г Оллпорт, К Роджерс, Г А Цукерман и др), проявления субъектной сущности человека в разных сферах жизнедеятельности (К А Абульханова-Славская, А В. Брушлинскии, А Н Леонтьев, А В Петровский, А А Реан и др), а также при проектировании педагогического процесса (И.А. Зимняя, Е А Леванова, В А Сластенин)

Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, обобщение, эмпирические - наблюдение, анкетирование, поисковый и

гт0т^г\нг\гг\«г1с1т1аг,г\тмли0г*1/'"гд1л ГАчг»г» лат м/"»птт*т»\ 1т-*гм-т<->пт»**е»ттт-т т тт*-»лл1Л'гт*т>ттт. т»

анализ продуктов деятельности и документации, количественной и качественной обработки эмпирических данных, интерпретации

Базой исследования служило федеральное государственное образовательное учреждение системы дополнительного образования Министерства образования и науки Российской Федерации Всероссийский детский центр «Орленок»

Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (2005-2006) - поисково-теоретический На основе аналитического обзора литературы теоретического и эмпирического характера были выявлены теоретико-методологические основы организации психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе, охарактеризованы сущность, содержание, компонентное строение, специфика процесса формирования личностного образования подростка «адекватное отношение к себе», определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования

Второй этап (2006-2007) - опытно-экспериментальный. На данном этапе была разработана методика формирующего эксперимента, моделировались психолого-педагогические условия результативности процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе, уточнялась общая гипотеза исследования, осуществлялась ее верификация

Третий этап (2007-2008) - заключительно-обобщающий Подвергнуты анализу, интерпретации, систематизации и обобщению полученных в ходе исследования эмпирические данные Осуществлены апробация, внедрение и публикация результатов экспериментального исследования. Оформлена диссертация

Положения, выносимые на защиту: 1 Адекватное отношение к себе - особое образование личности, характеризующееся установкой на себя, положительной формой проявления, соответствующей самой личности и способствующей ее личностному росту в процессе развития человека как «Я» Модусом данного вида отношений личности является «адекватность» как мера

должного, соотне1Ствующего и желаемого отношения к себе, модальностью - положительный фон проявления составляющих его компонентов.

2 Специфика процесса становления и развития адекватного отношения к себе в подростковом возрасте обусловлена закономерностями физического и связанною с ним психического развития подростка, которые являются основополагающими в определении содержательных характеристик (составляющих) структурных компонентов его самоотношения, социальной действительностью, в которой подросток пребывает в определенный период своего развития и которая определяется вектором его значимых отношений - отношений к «значимым другим», различиями психических проявлений у подростков противоположных полов в познавательной деятельности, эмоциональных состояниях, поведенческих реакциях, а также в их поведение в целом

3 «Содействие» - это особый вид психолого-педагогической деятельности, предметом которой является автономная образовательная деятельность человека, включенного в образовательное пространство, -самодеятельность, осуществляя которую он строит свое «Я» развивается как индивид, личность, самостоятельный, автономный субъект жизнедеятельности и образования себя, а также, в результате которой у него появляются ключевые компетентности для последующего личностного роста. Роль педагога в таком виде деятельности заключается в определении направления этого роста/развития, путем инициации конструктивных действий развивающегося человека в направлении позитивных изменений сторон своего целостного «Я>^, проявляющихся в индивидной, личностной и субъектной сфере его жизнедеятельности

4 Процесс содействия формированию у подростка адекватного отношения к себе организуется в определенной последовательности действий педагога 1) инициация действий подростка по осознанию себя носителем своеобразных индивидуальных особенностей, чтобы возникла потребность в отношении к себе; 2) моделирование предметной ситуации, в которой данная потребность находит свое удовлетворение, 3) интеграция имеющегося опыта самоотношения с приобретенным социальным опытом конструктивного отношения к себе

5 Эффективность содействия формированию у подростка адекватного отношения к себе обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями, использованием «внутреннего ресурса» развития отношения подростка к себе, ориентацией на имеющийся у подростка опыт самостоятельной, автономной деятельности в отношении к своему «Я», или опыт самодеятельности, специально организованным процессом «освоения-*усвоения—»присвоения-воспроизводства» нового социального опыта отношения к себе

Научная новизна исследования. В работе обоснованы концептуальные подходы, создающие предпосылки для оптимизации психолого-педагогической практики по содействию формированию

отношений личности подростка Установлены и описаны психолого-педагогические понятия, отражающие ранее не изученные явления личностное образование «адекватное отношение к себе», его сущность, содержание, механизм становления, компонентное строение, модель процесса образования адекватного отношения личности к себе; психолого-педагогическое содействие, его содержание и процесс организации в образовательном пространстве Выявлены причинно-следственные связи становления и развития адекватного отношения к себе в подростковом возрасте зависимость этого процесса от возрастных особенностей психического развития подростка, социального контекста его отношения к себе, тендерных различий подростков в отношении к себе. Разработана и экспериментально внедрена психолого-педагогическая технология содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют область существующих теоретических представлений о сущности, содержании, структуре, специфике процесса становления и развития личностною образования «адекватное отношение к себе» Исследование проблемы содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе вносит определенный вклад в практику психолого-педагогической работы по личностному развитию подростков в части формирования отношений личности подростка

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования ее материалов, теоретических и практических выводов в практике психолого-педагогической работы по личностному развитию подростков практическими психологами образования, а также при проведении дальнейших исследований в области формирования отношений личности подростка Результаты экспериментального исследования могут быть положены в основу разработки соответствующих образовательных программ и методических рекомендаций по содействию развитию психически и социально зрелой личности подростка для педагогов, воспитателей, учителей, специалистов общеобразовательных учреждений, а также учреждений системы дополнительного образования детей

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опирающихся на личностный, системно-структурный и деятельностный подходы, применением взаимоудостоверяющих методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок; количественным и качественным анализом; непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2005-2008) Основные положения и результаты работы докладывались на международных межвузовских научно-практических конференциях «Педагогический профессионализм в современном

образовании» (научная сессия МШ У по итогам 2005 г, Москва, 2005), «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации» (научная сессия МПГУ по итогам 2006 г, Москва, 2006), международной межвузовской конференции молодых ученых «Психология -наука будущею» (ИП PAII, Москва, 2007), IV научно-практической конференции «Психология образования подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007), краевом обучающем семинаре по подготовке кадров загородных оздоровительных лагерей и специалистов муниципальных органов - организаторов летнего отдыха детей (Хабаровск, 2008), III межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социокультурной антропологии (Москва, 2008)

По результатам исследования опубликовано S работ объемом í 11 и л Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 174 источников из них 21 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 173 страницы, содержит 4 таблицы, 14 рисунков и 8 приложении

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, указываются теоретико-методологические основания, методы и база исследования, отражаются научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы, апробация и внедг^ние результатов исследования

В первой главе «Теоретические основы исследования психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе» содержится феноменологическое описание изучаемого объекта, дается характеристика проблемы в теории и практике образования подростков, раскрывается научный аппарат и методологические подходы к предмету исследования

В параграфе 1 1 «Психолого-педагогическое содействие как научная проблема» излагаются теоретико-методологические основания процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе

В настоящем исследовании постановка проблемы психолого-педагогического содействия является одной из альтернативных попыток поиска ответа на вопрос о педагогически сообразном способе руководства развитием человека, включенного в образовательное пространство

Выражением содействующей деятельности педагога является принцип содействия формированию личности (А В Петровский), который базируется на закономерностях протекания процессов развития человека в трех основных сферах его жизнедеятельности индивидной, личностной, субъектной В этом смысле содействующая педагогическая деятельность, во-первых, идентична процессам саморазвития человека, во-вторых,

ориентирована на его личностное развитие и, в-третьих, направлена на расширение его субъективного опыта Из сказанного следует, что понимание педагогической деятельности как «содействующей» объясняется из учета ряда аспектов ее осуществления в образовательном пространстве индивидуального, личностного и субъектного Индивидуальный аспект заключается в организации образовательного процесса исходя из реального понимания развития внутренних структур и процессов «Я» человека, его индивидуальности, уникальности, характеризующих его как индивида (носителя своеобразных особенностей, задатков, влечений, социально значимых качеств, свойств, черт и т д) В этом смысле «содействие» направленно на развитие такой стороны человеческого «Я» как «Я-индивид» Личностный аспект предполагает целенаправленное включение индивида в специально организованнее образовательное пространство Здесь акцепт делается на развитие в человеке такой стороны его «Я», как «Я-личность» Субъектный аспект ориентирован на интеграцию индивидуальных и личностных характеристик человеческого «Я» в целостное представление о нем как о субъекте жизнедеятельности и образования себя «Содействие» в этом отношение направленно на развитие созидающей (деятельностной) стороны человеческого «Я» - «Я-субъект жизни и себя» Сказанное мы представили в следующей схеме

Из схемы видно, что осуществление «содействия» связано с пересечением действий педагога и действий развивающегося человека в направлении его развития как «Я»1 «Я-индивид», «Я-личность» и «Я-субъект жизни и себя» Данные направления отражают индивидуальный (а), личностный (б) и субъектный (в) аспекты осуществления «содействия» В образовательном пространстве они представлены как процессы индивидуализации (1), социализации (2) и субъективации (3).

Признавая в пределах общего образовательного пространства наряду с полем предметной деятельности педагога поле автономной образовательной

деятельности развивающегося человека, мы выделяем две абсолютно разные деятельности «Разность» этих деятельностей, как и любой другой, проявляется по субъекту и по объекту Отсюда становится очевидным, что в поле предметной деятельности педагога субъектом является сам педагог, и, поскольку его действия направлены на развивающегося человека, то последний соотносится с объектом его (педагога) деятельности Что же касается поля автономной образовательной деятельности развивающегося человека, то в нем он представлен субъектом, т к «развитие» ему внутренне присуще и исходит от него самого (К Роджерс) В силу этого объектом его деятельности является он сам, точнее, направленность его действий в адрес сторон своего «Я» «Я-индивид», «Я-личность», «Я-субъект жизни и себя» [рис 1] Заметим, что в отличие от объекта деятельности педагога, объект

плат^ттитпрти гчачттияттрглла и о -тп П1"ч,-1 /ргп л- 1 -Г'! г | риш у/о гггтвт» оипя» ---.---------- ----- / « ^J * « * ~ , ,

тс не воспринимается им как таковой Это же положение относится и к восприятию себя субъектом Именно в этой связи возникает необходимость педагогического назначения развития человека содействовать ему в восприятии (осознании) себя субъектом жизнедеятельности и образования себя («Я-субъект жизни и себя»)

«Заданность» и «автономность» - инвариантные признаки обозначенных полей «Заданность» предметной деятельности педагога обуславливается конечной целью образования и педагогической сообразностью, а именно описанием инструментария операционального оснащения образовательного процесса «Автономность,, япляетс.ч основным признаком внутри поля деятельности развивающегося человека В этой связи автономная деятельность — это то что с человеком реально происходит н процессе образования и вне этого процесса (Н Б Крылова), это та деятельность человека, в процессе которой он развивается как индивид, личность, и в результате которой он приобретает свою субъективную завершенность, зрелость («субъективный образ», «субъективную форму» - в терминах А Н Леонтьева), т е формируется как субъект собственной жизнедеятельности и образования себя («Я-субъект жизни и себя») В этой связи автономная деятельность человека определяется как самодеятельность Есть все основания предполагать, что заданные действия педагога, пересекаясь с автономными действиями развивающегося человека, приобретают характер «со-действия» и, таким образом, выражают его соучастие в поле образовательной автономной деятельности развивающегося человека В этом отношении педагог становиться со-участником Он присоединяется к действиям развивающегося человека и участвует в его развитии, становясь со-субъектом развития последнего Как следствие этого присоединения - субъект-субъектный характер возникающих между ними отношений Здесь можно констатировать факт, что иной характер (субъект-объектный) отношений при таком подходе исключен, поскольку эти отношения возникают в поле автономной деятельности развивающегося человека, в котором он рассматривается как конкретный, живой, одушевленный носитель психологической феноменологии, деятельности и

поведения (Б.А Сосновскии), т е субъект собственной развивающей деятельности Отсюда отношения, возникающие между педагогом и развивающимся человеком в поле его автономной образовательной деятельности, определяются как «со-отношения» Данные отношения позволяют рассматривать педагога как со-деятеля, поскольку выражают его деятельностное участие в процессе развития человека, включенного в образовательное пространство

Учитывая направленность действий педагога и направленность действий развивающегося человека, выделены следующие виды со-отношений «со-индивид»<->«Я-индивид», «с0-личность»*->«Я-личность», «с0-субъект»«-><сЯ-субъект жизни и себя» Они являются механизмами установления субъект-субъектных отношений между педагогом (как «¿¿»-деятелем») и развивающимся человеком (как деятелем) в процессе их совместной деятельности Под совместной образовательной деятельностью, в этой логике, понимается совокупная активность обеих сторон со-деятеля и деятеля, направленная на реализацию конечной цели образования При этом «совокупная активность» определяется как проявление субъектности каждого в процессе осуществляемой ими совместной образовательной деятельности.

С «технологической» точки зрения в основу организации процесса «содействия» положен стратегиальный подход (И А Зимняя) Личностно-деятельностная основа данного подхода позволила обеспечить его организационно-методическую и проектно-технологическую разработку Отсюда «психолого-педагогическое содействие» организационно представлено как «стратегия содействия» с соответствующим ей компонентным составом, включзющим субъектов деятельности (педагог и подросток), их деятельности в пределах общего образовательного пространства как вариативного (содействующая деятельность педагога и автономная образовательная деятельность подростка), отношения, возникающие в процессе совместной деятельности (субъект-субъектные) и предметной деятельности педагога (субъект-объектные); цель, направленность, содержание, механизмы и единицу ее осуществления, набор последовательно сменяющихся тактик (сбережения, преобразования, предотвращения), средства (мероприятия), направленные на создание условий для запуска механизмов содействия, стратегиальные условия, продукт и результат

Технологическая обеспеченность процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе позволила рассматривать «содействие» как психолого-педагогическую технологию, направленную на выделение в практике психолого-педагогической работы по личностному развитию подростков, наряду с технологиями «поддержки» и «сопровождения», альтернативной технологии «содействия», изучение процесса становления и развития личностного образования подростка «адекватного отношения к себе», обоснование психолого-педагогических условий содействия формированию у подростков адекватного отношения к ссбе

В параграфе 1 2 «Феноменология адекватного отношения личности к себе» освещаются подходы к исследованию самоотношения личности, определяются сущность, содержание, структура, механизм и процесс становления личностного образования «адекватного отношения к себе»

Неоднородность мнений по вопросу о сущности феномена «отношение к себе» (самоотношение) привело к необходимости разобраться в его терминологической аморфности

Принимая во внимание тот факт, что самоотношение, являясь, с одной стороны, составляющей психологической подструктуры личности (самосознания), и, с другой - относительно автономной подструктурой в целостной структуре личности, главным при решении данного вопроса было рассмотрение понятия «личность» с тех позиций, на которые ссылались исследователи при определении сущности феномена езмоотношенис

Анализ работ б этой области показал, что единым основанием в определении понятия «личность» большей части авторов была избрана категория «отношение» Данные исследования основывались на отношенческом подходе, базирующимся на философском определении сущности человека как совокупности социальных отношений и наиболее общем философско-психологическом различении понятий человек-индивид-личность Таким образом, есть основание полагать, что существо личности выводится из системы ее отношений, а не наоборот Обоснованием всего этого служит то содержание, которое вкладывали в понятие «личность» в своих фундаментальных трудах Л С Выготскии, В К мясищев, С Л Рубинштейн Особо актуальной проблемой в их исследованиях является понимание сущности отношений личности в свете социальной обусловленности ее природы В этой связи формирование отношений в структуре личности происходит в силу того, что она сознательно определяет свое отношение к окружающей ее действительности, которое выражается в действиях, реакциях и переживаниях Это формирование происходит сначала как процесс экстериоризации отношения к окружающей действительности, а затем как процесс интериоризации (Л С Выготский) этого отношения через призму индивидуального опыта и личностных особенностей

Итак, определение сущности феномена «отношение к себе» (самоотношение) переплетается с процессом становления и формирования человека как личности, где его отношение к себе - результат психологической связи с его «Я» как собственной психической реальности (его самосознание), и это отношение становиться личностным образованием благодаря социальному происхождению, а именно формированию в личностной структуре развивающегося человека системы социальных отношений, итериоризированных им, преломленных через призму своего индивидуального опыта и личностных особенностей

Проблема самоотношения является актуальной в трудах Н И Сарджвеладзе Именно этому исследователю принадлежит попытка теоретического осмысления данного феномена не в плане анализа самосознания личности, 1де самоотношение определяется как составляющая

его компонентного строения, а исходя из понимания личности как системообразование, характерезующееся особым образованием подструктурой самоотношения В качестве единого и общего механизма самоотношения ученый определяет установку как «особое состояние единства внутреннего и внешнего факторов, выступающее предиспозицией конкретного поведения (действия)» Это позволило ему представить структуру самоотношения как некоторую систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков, а именно когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов

В результате анализа структурных компонентов самоотношения было установлено, что их составляющие могут иметь как положительный, так и отрицательный фон проявления В концепции В В Столина данное проявление рассматривается как эмоциональная ось самоотношения Измерения самоотношения, по мнению ученого, интегрируются в общее чувство положительного или отрицательного отношения к себе В исследованиях А Е Андреевой установлено, что «структурные компоненты самоотношения связаны между собой и определяют его модальность, поэтому отношение к своему «Я» может быть положительным, отрицательным и амбивалентным» По определению И С Кона отношение человека к себе никогда не бывает безразлично-нейтральным, незаинтересованным, оно может быть положительным или отрицательным, поскольку «все люди испытывают потребность в положительном «образе Я» отрицательное отношение к себе, каковы бы не были его истоки и причины, всегда переживаются болезненно» Данное положение приводит к мысли, что потребность в положительно*! «образе Я4 есть не что иное, как обусловленная позитивной природой человека потенция к внутреннему развитию, к росту конструктивного начала собственного «Я» (К. Роджерс) Сказанное позволяет предположить, что потребность человека в положительном отношении к собственному «Я» как отдельному сознающему субъекту, с присущей ему суммой своеобразных индивидуальных и личностных особенностей, может рассматриваться как мера адекватности его отношения к себе

Адекватное отношение к себе в настоящем исследовании рассматривается в качестве феномена, относящегося к сфере отношений личности Механизмом, обусловливающим его компонентное строение и содержательные характеристики, определена установка личности на себя, положительной формой проявления. Модусом данного вида отношений является «адекватность» как мера должного, соответствующего и желаемого отношения личности к себе, а модальностью - положительный фон проявления составляющих его компонентов Личностная обусловленность данного феномена, механизм его становления позволили представить адекватное отношение к себе как особое образование личности, характерезующееся установкой на себя, положительной формой проявления, соответствующей самой личности и способствующей ее личностному росту в процессе развития человека как «Я» Учитывая «установочную природу»

адекватного отношения к себе, были выделены его компоненты когнитивный, эмоциональный и поведенческий, каждый из которых имеет свои содержательные характеристики, по сути своей, также как и сама установка, только положительной формой проявления

Таким образом, изучение проблемы адекватного отношения личности к себе позволило выявить сущность, содержательную основу феномена (механизм), его компонентное строение и, как следствие, выстроить эмпирическую модель процесса образования адекватного отношения личности к себе

«— установка на познание себя (сапознание) <— установка на осознание себя как «Я» (самоосознание)

«— установка на внутреннее расположение к себе

(самопривязанность) «— установка на признание собственной ценности

(самоуважение) «— установка на ощущение ценности собственной личности(самоценность) устянпии ня оптпение собственной компетенции (самоэффектионость) установка на удовлетворение самим собой к ..ал.. .:.о *у состо""'"о (са-одос-^-^с-ос^ь)

<— установка на одобрение себя, доверие к себе и > |

согласие с самим собой (самопринятие) ; 1

<- установка на управ тение и координацию ; !

действий в адрес собственного «Я» ! ;

(самоуправление и самокоррекция) ', ;

«— установка на диалоге самим собой >

(диалогическое отношение к себе) ; ',

<— установка на уверенность в себе | !

(самоуверенность) ! ■

<— установка на конструктивную критику в адрес ! ;

своего «Я» (самокритика) ! |

.....(б).................................\

(¿5 ..........

Рис 2 Модель процесса образования адекватного отношения личности к себе

Примечание: в предложенной модели выделяются три условных фрагмента Фрагмент а отражает человеческое «Я» (самость), с присущей ему суммой особых и неповторимых личностных свойств, качеств и черт Фрагмент б - это направляемая на «Я» установка, представленная суммой трех компонентов, составляющие которых выступают как части в образовании целостной установки, положительной формой проявления Направленность фрагмента 6 на а обусловливает процесс образования целостного адекватного отношения личности к себе Этот процесс обозначен как фрагмент в

«Я» (а)

<

И со О X

и >>

Ё £ 8 8

Е§ = г

С о

о а

а

¡3 <5 §§

§1

^ V

£ о 5 в

в

В параграфе 1 3 «Специфика процесса формирования адекватного отношения к себе в подростковом возрасте» дается характеристика возрастной динамике становления и развития самоотношения подростка, социального контекста и тендерных различий в отношении к себе.

Формирование адекватного ошошения подростка к себе - это очередная стадия личностного развития, продолжающая целостную линию становления отношения человека к своему «Я» Специфика формирования данного вида отношений личности в подростковом возрасте может быть раскрыта на основе объяснения присущего внутренней природе человека естественного хода процесса актуализации потенций его «Я» В этой связи адекватность самоотношения подростка обусловлена происходящими изменениями в его развивающейся личности возрастного, социального и Тендерного характера, которые способствуют становлению его отношения к себе как носителю своеобразных потенциальных возможностей и которые формируют целостное представление подростка о собственном «Я» Данные изменения определяют специфику процесса формирования его адекватного самоотношения

Изучение возрастной динамики становления и развития адекватного самоотношения подростка предполагало анализ психологических особенностей личности подростка, которые являются основополагающими при определении содержательных характеристик структурных компонентов его самоотношения в каждом относительно самостоятельном возрастном периоде подросткового развития Согласно концепции Е,А Левановой были выделены следующие периоды переходный к подросткам возраст (9-10 лет), младшие подростки (11-12 лет), старшее подростки (13-14 лет), переходный к юношеству возраст (15-16 лет) Далее на основе работ в области феноменологии развития подростка (Л И Божович, Л С Выготский, И В Дубровина, И С Кон, В А Крутецкий, Е А Леванова, А В Мудрик, В С Мухина, Д И. Фельдштейн, И И Чеснокова, Д Б Эльконини и др) проанализированы психологические особенности его развивающейся личности в каждом из обозначенных периодов Результатом этого анализа стало определение содержательных характеристик компонентов его адекватного отношения к себе

Другой специфической особенностью является социальным контекст формирования адекватного самоотношения подростка Он обусловлен социальной действительностью, в которой подросток пребывает в определенный период своего развития и которая определяется вектором его значимых отношений (ДИ Фельдштейн, Э Эриксон) Именно внутри «значимых отношений» подростка, обусловливающих своеобразие его социальной действительности, возникают такие социальные отношения к себе, которые переживаясь им, становятся его субъективными отношениями к себе, а затем - целостным отношением к себе

И, наконец, тендерные идентификация и самореализация в подростковом возрасте также обусловливают своеобразие процесса формирования адекватного отношения подростка к себе Связано это, во-

первых, с различиями психических проявлений у подростков противоположных полов в период физиологического пубертата (М Кле) в познавательной деятельности, эмоциональных состояниях, поведенческих реакциях, а также в их поведение в целом, во-вторых, с психосексуальной идентификацией подростка (И С Кон) - желанием выглядеть адекватно своему полу.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе» отражается процедура опытно-экспериментальной работы, анализируются, интерпретируются, обобщаются и систематизируются результаты эмпирической части исследования

В параграфе 2 1 «Методика организации пснхолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе» освещаются результаты поискового исследования и формирующего эксперимента

Для разработки процедуры экспериментального изучения процесса содействия формированию адекватного самоотношения подростка мы использовали результаты эмпирических исследований С Р Пантелеева, Н И Сарджвеладзе, В В Столина

В опытно-экспериментальной работе была применена методика исследования самоотношения (МИС) С Р Пантилеева, представляющая собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного самоотчета Уровневые хараюершлики самоотношения определялись по данной методике как в констатирующем, так и в контрольном вариантах эксперимента, на основании следующих критериев когнитивного, эмоционального, поведенческого Они рассматриваются в качестве интегративных, поскольку обуславливают внутреннюю целостность и структурированность самоотношения как установочной системы Ведущим критерием выделения уровней самоотношения является степень выраженности регистрируемых показателей (шкал) его компонентов Данная степень варьируется от низких до средних или высоких значений стен Показатели с низкими значениями характеризуют неадекватное отношение испытуемого к себе, показатели со средними значениями - амбивалентное, показатели с высокими значениями -адекватное.

Представим качественную характеристику уровней самоотношения подростка

1 Адекватный уровень характеризуется установкой на себя, положительной формой проявления, соответствующей самой личности подростка и способствующей ее личностному росту в процессе развития его как «Я» -носителя своеобразных особенностей (индивидуальных и личностных черт, качеств, свойств, потенциальных возможностей, актуально действующих стремлений и потребностей, активности и т.д.) Отнесенность подростка к данному уровню определяет его как человека, который адекватно воспринимает и оценивает себя, самостоятельно руководствуется

внутренними действиями в направлении конструктивного развития собственного «Я»

2 Амбивалентный уровень указывает на двойственность отношения подростка к своему «Я» В привычных для себя условиях жизнедеятельности, в которых все возможные изменения знакомы и хорошо прогнозируемы, подросток проявляет выраженную установку на собственное «Я» адекватно воспринимает и оценивает себя, самостоятельно руководствуется внутренними действиями В новых для себя ситуациях или же при неожиданном появлении трудностей, дополнительных препятствий усиливается стремление к неадекватному восприятию и оценки себя, связанное с ощущением своей малоценности, личностной несостоятельности, наблюдается тенденция к подчинению средовым воздействиям Данный уровень в целом характеризует изменчивость (двойственность) отношения подростка к своему «Я», проявляющуюся в том, что его представления о себе, оценки себя, внутренние действия могут носить как положительный фон, так и негативный

3 Неадекватный уровень определяется слабовыраженной установкой подростка на собственное «Я» Его представления об индивидуальных особенностях своего «Я» сопряжены с поверхностным восприятием или осознанным нежеланием их раскрывать в себе. Переживание относительно «Я» сопровождаются развитием внутреннего напряжения Наблюдается общий негативный фон восприятия себя самообвинение, самокопание, сомнение в уникальности своей личности, отстраненность и безразличие к собственному «Я», потеря интереса к своему внутреннему миру, повышенная чувствительность к замечаниям и критике окружающих, излишняя конформность или выраженная мотивация социального одобрения Все перечисленные характеристики обусловливают неадекватное отношение подростка к себе

Одним из этапов диагностического исследования процесса содействия формированию адекватного самоотношения подростка была текущая диагностика С этой целью использовалась методика «С>-сортировка» («<3-боЛ») В. Стефансона Необходимость данной методики обосновывалось с точки зрения изучения социального контекста становления и развития адекватного отношения к себе Полученные результаты оформлялись в качестве рекомендаций к организации процесса содействия формированию личностного образования подростка «адекватное отношение к себе» в условиях временного детского объединения Центра (подростковая общность)

Методика формирующего эксперимента планировалась нами как конкретный набор методологического инструментария операционального оснащения процесса содействия формированию личностного образования у подростка «адекватного отношения к себе» стратегия «содействие», тактики «сбережение», «преобразование» и «предотвращение», стратегиальные условия, средства (мероприятия) и т д Данная методика включала три стадии ее осуществления, которые были преобразованы в блоки адаптация,

индивидуализация и интеграция Обозначенные блоки соответствуют фазам развития человека как личности в относительно стабильной социальной общности (по А В Петровскому)

Организация методики формирующего эксперимента по блочному принципу, предполагала вычленение и реализацию конкретных направлений деятельности педагога-психолога в соответствие с целями и задачами настоящего исследования Так, блок «Адаптация» заключал в себе цель по адаптации подростка к себе как к целостной личности, имеющей индивидуальную неповторимость и определенные ценностные ориентации Для достижения данной цели были сформулированы следующие задачи 1) установить исходный уровень самоотношения, 2) развить личностную идентичность- актуализировать у подростка процессы поиска объективной информации о с воем \<Л«, инициировать действия подростка в направлении развития сторон своего «Я» «Я-индивид», «Я-личность», «Я-субъект» Исходя из обозначенных цели и задач, определялись направления деятельности педагога в адаптивном блоке входная диагностика, психологическое просвещение, развивающая работа Блок «Индивидуализация» был направлен на решение следующей цели приобретение подростком нового индивидуального опыга отношения к себе (самоотношения). Его задачами были 1) изучить представления подростка о своем «Я» в контексте межличностных отношений в реальной группе (ихряд), 2) разгить исходный уровень составляющих внутри компонентов самоотношения подростка когнитивного, эмоционального и поведенческого; 3) формировать навыки конструктивного отношения подростка к себе В качестве направлений деятельности педагога-психолога, в соответствии с целью и задачами данного блока, были определены текущая диагностика, психологическое просвещение, коррекционно-развивающая работа Целью блока «Интеграция» являлась организация рефлексивной деятельности подростка по планированию актуальных перспектив личностного роста На решение данной цели были направлены следующие задачи 1) формировать умение построения актуального плана развития отношения к себе и перспектив дальнейшего личностного роста, 2) установить уровень сформированное™ отношения подростка к себе, 3) изучить динамику изменения исходного уровня самоотношения подростка Как следствие обозначенных цели и задач, были определены следующие направления деятельности педагога-психолога развивающая работа, итоговая диагностика, экспертиза. Выделение направлений деятельности педагога-психолога в каждом га обозначенных блоков предполагало определение организационных форм его деятельности В качестве таковых использовались диагностические процедуры и тренинговые занятия Последние планировались в соответствии с этапами реализации блоков методики формирующего эксперимента самоадаптации, самопрезентации, научения, самопреобразования и самореадаптации

По результатам поискового исследования бала разработана и экспериментально внедрена программа «Психолого-педагогическое содействие формированию у подростка адекватного отношения к себе»

В параграфе 2 2 «Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы» излагаются результаты количественной и качественной обработки эмпирических данных, полученных в ходе формирующего эксперимента

Исследование проводилось в рамках Проекта психолого-педагогического сопровождения детского лагеря «Стремительный» социально-психологической службы ВДЦ «Орленок» Общее количество подростков, принявших участие в исследовании, составило N=114' экспериментальная группа - 57 человек, контрольная группа - 57 человек Возрастной состав Варьируется от 11 до 16 лет I руппы гетерогенны по половому признаку экспериментальная - 29 девочек и 28 мальчиков, контрольная - 26 мальчиков и 31 девочка

На этапе входной диагностики у испытуемых обеих групп (N=114) был установлен амбивалентный уровень отношения к себе Самоотношение испытуемых характеризовалось установкой воспринимать себя в зависимости от степени адаптированное™ в ситуации Отсюда уровневые характеристики их отношения к себе выражали двойственность (изменчивость) представлений испытуемых об особенностях своего «Я», внутренних переживаний и действии в его адрес, что выразилось в средних значениях регистрируемых показателей их самоотношения Их среднегрупповые значения варьировались от 5,1 до 7,4 стенов для копыту с м ы х экспсримбиталыюя группы И ОТ 4,8 ДО СТСКОВ — контрольно*-! группы Данные значения интерпретировались нами как средние и были отнесены к амбивалентному уровню сформированное™ отношения к себе (самоотношение)

На этапе итоговой диагностики были зафиксированы преобразования уровня сформированное™ самоотногаения испытуемых Установлено у испытуемых экспериментальной группы (N=57) в ходе формирующего эксперимента исходный уровень претерпел преобразования конструктивного характера и, как следствие, наметилась устойчивая динамика в формировании адекватного самоотношения, у испытуемых контрольной группы (N=57) на фоне конструктивных преобразований по ряду показателей выявлены и деструктивные, обусловливающие неадекватное отношение к себе

Для подтверждения общего направления сдвигов регистрируемых показателей (шкал) изучаемого явления и оценки их статистической достоверности в своих подсчетах мы применили непараметрический метод анализа полученных данных О-критерий знаков С помощью него нам удалось определить направление типичного сдвига (положительный или отрицательный) в значении регистрируемого показателя самоотношения подростка и его статистическую достоверность при переходе от первого замера ко второму [таб 1]

Таблица 1

Направление и достоверность сдвигов регистрируемых показателей самоотношения испытуемых обеих групп

Реги стриру емыс Экспериментальная группа (N=57) Контрольная группа (N=57)

показатели самоотношения (шкалы) S S 5 1 § £ ° г 1 1 § £ £ Р « X Я * 3 5 я £ ■в- | •е- а п п я X V § с Я 5 II и * т * 1 я В Л * i 1 1 £ 8 3 Я И г § Р ™ X S « Я 5 ■И -е- § X X V § Е Й я IS л « ? к ¡1

m 5 К 3 & h X oj СП о. 2Э гз X ч ¡2 ь ~ о со о.

I Открытость 6,5 6,7 0,2 полож - 6,4 6,4 0 отриц

II Самоуверенность 7,4 8,2 0,8 полож р<0,01 7,2 7,9 0,7 полож р<0,01

111 Саморуководство 6,9 7,7 0,8 полож р<0,01 7,1 7,6 0,5 полож р-0,01

IV Отраженное самоотношение 6,5 7,2 0,7 полож pS0,01 6 6,8 0,« полож ps0,05

V Самоценность 7,2 8,1 0,9 полож р<0,01 6,9 7,5 0,6 полож р<0,05

VI Самопринятие 6,3 6,7 0,4 полож - 6,1 6,5 0,4 полож -

VII Самопривязанность 6,4 7 0,6 полож р<0,01 5,9 6,2 0,3 полож -

VIII Внутренняя конфликтность 5,3 4,9 0,4 отриц р<0,05 4,8 4,9 0,1 полож

IX Самообвинение 5,1 4,7 0,4 отриц р<0,05 4,8 4,9 0,1 П010Ж -

* результаты входной и итоговой диагностики представлены среднегрупповыми

значениями в стенах

на основе данных статистического анализа можно утверждать, что наиболее значительные сдвиги произошли в самоотношении испытуемых экспериментальной группы По всем девяти регистрируемым показателям (шкалам) обозначен количественный сдвиг, свидетельствующий о наметившейся устойчивой динамике в формировании адекватного отношения к себе, хотя статистически подтверждены только восемь сдвигов из девяти показателей [таб 1] Шкалы «открытость» и «самопринятие» зафиксированы на уровне тенденции Незначительный количественный сдвиг в данных показателях свидетельствует об актуализации у испытуемых потребности в самораскрытии, осознании реальных представлений о своем «Я» и их соответствия идеальным представлениям В шкалах «внутренняя конфликтность» и «самообвинение» отмечен отрицательный сдвиг Значения отмеченных регистрируемых показателей самоотношения изменились в сторону уменьшения Подобное продиктовано качественными преобразованиями конструктивного характера, которые свидетельствуют о выраженной рефлексии, способности глубокого проникновения в себя, реальном осознании своих трудностей и проблем (конструктивная самокритика), актуализации психологических защит собственного «Я» проекция, гиперкомпенсация, вытеснение, регрессия (Е.А Андреева)

У испытуемых контрольной группы статистический анализ подтвердил два наиболее значимых сдвига по шкалам «самоуверенность» (р<0,01) и «саморуководство» (р=0,01) Достигнутый количественный сдвиг по данным показателям приближает их к высоким значениям. Наблюдается тенденция, в

которой испытуемые, с одной стороны, ощущают самодостаточность и готовность самостоятельно принимать решения относительно себя самого, довольство своими начинаниями и достижениями, обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений относительно своего «Я», с другой - испытывают усиливающуюся склонность к подчинению средовым воздействиям При неожиданном появлении трудностей уверенность в себе снижается, нарастает тревога, беспокойство Наряду с увеличившимися значениями по шкалам «самоуверенность» и «саморуководство» у испытуемых отметается проявление компенсаторных возможностей своего «Я» по шкалам «отраженное самоотношение» и «самоценность» Достоверность сдвигов по данным регистрируемым показателям статистически подтверждена на уровне р<0,05 Это обстоятельство объясняется акгуально действующей потребностью испытуемого вызывать у окружающих уважение, симпатию, одобрение, понимание особенностей его личности, действий и поведения в целом По остальным показателям различия статистически не были выявлены Не было также замечено тенденций к их выражению, за исключением прослеживающейся тенденции по шкале «открытость» Направление сдвига в данном регистрируемом показателе зафиксировано как отрицательное Подобное продиктовано сложившимися условиями жизнедеятельности испытуемого в группе (отряде), которые обусловливают его осознанное нежелание раскрывать себя Наблюдается тенденция избегания открытых отношений с собой и желание соответствовать общепринятым нормам поведения во взаимоотношениях с окружающими

Наряду с качественным анализом выявленных различии в самоотношении испытуемых обеих групп, была проведена статистическая обработка тендерных различий испытуемых в формировании адекватного отношения к себе [таб 2].

Таблица 2

Значения коэффициентов тендерных различий в регистрируемых показателях адекватного отношения испытуемых к себе

Регистрируемые Экспериментальная группа Контрольная группа

показатели М (N=28)/fl (N=29) М (№=26)/Д (N=31)

самоотиошения Входная Итоговая Входная Итоговая

(шкалы) диагностика диагностика диагностика диагностика

(<Р*,«н) (Ч>*,™,) (ф*)»п ) (Ф'»„)

1 Открытость 0,06 0,49 0,6 1,06

И Самоуверенность 0,9 0,12 0,51 0,57

III Саморуководство 1,19 0,73 0,7 0,22

IV Отраженное

самоотиошение 1,28 0,4 1,4 0,12

V Самоценность 1,1 1,75* 2,03** 0,57

VI Самопринятие 0,88 0,7 1,4 1,13

VII Самопривязанность 0,88 0,12 0 16 1,39

VIII Внутренняя

конфликтность 0 83 0,38 1,12 0,03

IX Самообвинение 1,19 0,75 0,17 1,66*

* р<0,04 ** р <0,02

Здесь мы исходили из предположения, что становление и развитие адекватного отношения подростка-мальчика или подростка-девочки к себе не может быть одинаково В качестве критерия для установления наиболее существенных различий был использован ф*-критерий (угловое преобразование Фишера)

Из таблицы 2 видно, что на этапе входной диагностики в самоотношении испытуемых экспериментальной группы статистически не были подтверждены тендерные различия. На этапе итоговой диагностики статистический анализ выявил различие по шкале «самоценность» Наблюдаемое различие отражает большую степень заинтересованности в собственной личности, внутреннее ощущение ее ценности, как для себя, так и для других Достоверность различия по данному регистрируемому показателю зафиксировано на уровне статистической значимости рь0,04, что свидетельствует о конструктивных преобразованиях в самоотношении испытуемых данной группы под влиянием экспериментальных воздействий

У испытуемых контрольной группы на этапе входной диагностики статистически были подтверждены различия по шкале «самоценность» На этапе итоговой диагностики данное различие претерпело преобразование деструктивного характера, поскольку его коэффициент изменился в сторону уменьшения Подтверждением обозначенного деструктивного преобразования является достоверность тендерных различий по такому показателю как «с?молбг™нрние» (р<0 04) У испытуемых преобладает ощущение личностной несостоятельности, причиной появления которой является дисбаланс между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, усиливается тенденция, в которой установка на самообвинение сопровождается развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности удовлетворения основных потребностей своего «Я», превалирует выраженность негативных эмоциональных переживаний, поведенческих реакций в адрес своего «Я»

Результаты текущего диагностического исследования, полученные в ходе изучения социального контекста самоотношения испытуемых по методике «С>-сортировка» В. Стефансона, представлены в таблице 3. Выявлено, что у испытуемых обеих групп по частоте проявления чаще встречается биполярная тенденция «общительность-необщительность» с преобладанием полярной тенденции «общительность» Доминирование данной тенденции свидетельствует о контактности испытуемых, стремлении к эмоциональным проявлениям в общении как в группе, так и за ее пределами Показатели ее выраженности у испытуемых обеих групп указывает на их актуально действующую потребность быть принятыми окружающими - они внутренне располагают и настроены на то, что их личность, характер и деятельность способны произвести на окружающих положительное впечатление, а именно понимание, одобрение, симпатию и уважение. В этой связи можно охарактеризовать испытуемого как

эмоционально-открытого и приверженного к групповым нормам субъекта, хорошо контактирующего с другими членами группы (отрада)

На фоне благоприятных межличностных отношении испытуемых в группе по анализируемым тенденциям обозначены и неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на их представление о своем «Я» наличие внутренних конфликтов, нерешительность, уклончивость, астеничность Именно такое положение может быть источником неуверенности в себе, несогласия собой, дисбаланса между собственными возможностями и требованиями группы (отряда)

Таблица 3

Показатели выраженности основных тенденций поведения

испытуемых в группе

Тенденции Экспериментальная группа (N=57) Контрольная группа (N=57)

поведения и их 5 я § я

сопряженные пары частота проявления о/. Преобладающ; тенденция % нулевая оценк 1 % сомнение % частота проявления % 3 к §| № та Е О £ <и о. с нулевая оценк % сомнение %

зависимость - 29,8 68,4/21,1 10,4 14 33,3 63,2/31,6 5,2 19,3

независимость

общительность - 56,2 82,5/12,3 5,2 12,3 57,9 89,5/7 3,5 19,3

необщительность

принятие борьбы - 14 32,6/54,4 14 10,5 8,8 19,3/66,7 14 10,5

«избегание борьбы»

Результаты текущей диагностики положены в основу организации коррекционно-развивающей работы в ходе формирующего эксперимента

В параграфе 2 3 «Психолого-педагогические условия эффективности содействия формированию у подростков адекватного 01 ношения к себе» обосновываются психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса содействия формированию личностного образования подростка «адекватное отношение к себе» К ним относятся использование «внутреннего ресурса» развития отношения подростка к себе, опираясь на который педагог инициирует конструктивные действия подростка в направлении позитивных изменений его самоотношсния, ориентация на имеющийся у подростка опыт самостоятельной, автономной деятельности в отношении к своему «Я», или опыт самодеятельности, отталкиваясь от которого педагог определяет направление развития его отношения к себе, специально организованный процесс «освоения—>усвоения->присвоения-*воспроизводства» нового социального опыта отношения к себе, включением в который педагог инициирует самодеятельность подростка в направлении конструктивных преобразований в структурных компонентах его самоотношения

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные его выводы, позволяющие утверждать, что изначально выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение Возможности психолого-педагогического содействия как педагогически сообразного способа в формировании личностного образования подростка «адекватное отношение к себе», которое мы внедрили в ходе формирующего эксперимента, способствовали планомерному и результативному осуществлению процесса формирования адекватного отношения подростка к себе

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать его основные выводы

1 Сформулировано понятийное содержание «адекватного отношения к себе» как особого образования личности, структурно представленного совокупностью трех компонентов когнитивного, эмоционального, поведенческого, каждый из которых содержит конкретные содержательные характеристики, выступающие в качестве определенной части в образовании целостного отношения личности к себе - установки, направляемой на себя, положительной формой проявления, соответствующей самой личности и способствующей ее личностному росту в процессе развития человека как «Я»

2 Установлены причинно-следственные связи становления и развития адекватного отношения к себе в подростковом возрасте зависимость этого процесса от возрастных особенностей психического развития подростка, социа льнпго контекста его отношения к себе, тендерных различий в самоотношении

3. На основе интегративных критериев (когнитивного, эмоционального и поведенческого), обусловливающих внутреннюю целостность и структурированность самоотношения как установочной системы, определены критериальные характеристики уровня сформированности адекватного отношения подростка к себе

4 Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия обеспечивающие эффективность процесса содействия формированию личностного образования подростка «адекватное отношение к себе»

5 Разработана и экспериментально внедрена психолого-педагогическая технология содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе, наиболее значимыми характеристикам которой являются ориентированность ее цели на достижение общего позитивного результата, временная процессуальная характеристика планирования реализации цели деятельности педагога (на основе прогнозирования характера развития и изменения объекта планирования), наличие достаточно четкой последовательности блоков технологии и соответствующих им этапов ее реализации.

Данные, полученные в ходе исследования, дают основание предполагать, что оптимизация практики психолого-педагогической работы по содействию формированию личностного образования «адекватного отношения к себе» в структуре отношений личности является условием становления и развития психически и социально зрелой личности

Основные результаты исследования представлены в следующих

публикациях

1 Кургннян С.С. Психолого-педагогическое содействие формированию адекватного отношения к себе в подростковом возрасте [статья] // Наука и школа. Научно-методический журнал. - М., 2008, № 3. - С. 7475 (0,2 п.л.).

2 Кургинян С С Специфика отношения к себе в подростковом возрасте [статья] // Проблемы педагогического образования Сборник научных статей Выпуск 23 / Под ред В А Сластенина, Е А Левановой - М . МПГУ-МОСГТИ, 2005 -С 131-132 (0,11 п л )

3 Кургинян С С К вопросу о сущности феномена «отношение к себе» (самоотношение) [статья] // Проблемы педагогического образования Сборник научных статей Выпуск 26 / Под ред В А Сластенина, Е А Левановой -М МПГУ-МОСПИ, 2006 -С 119-124 (0,29 п л )

4 Кургинян С С К вопросу о специфике процесса формирования отношения к себе (самоотношения) в подростковом возрасте [тезисы] // Психология наука будущего Материалы международной конференции молодых ученых «Психология — наука будущего», 1-2 ноября 2007 г, Москва / Под ред А Л Журавлева, Е А Сергиенко - М Изд-во «Институт психологии РАН», 2007 - С 237-239(0,11 пл)

5 Кургинян С С. Педагог как со-субъект развития к вопросу о содействующем характере деятельности педагога [тезисы] // «Психология образования, подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 13-15 декабря) Материалы IV Научно-практической конференции - М Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007 - С 228-230 (0,4 п л )

щ к печ 19 05 2008 Объем 1.5 п л Заказ № 93 Тир 100 экз

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кургинян, Сергей Сергеевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ФОРМИРОВАНИЮ У ПОДРОСТКОВ АДЕКВАТНОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ

1.1 Психолого-педагогическое содействие как научная проблема

1.2 Феноменология адекватного отношения личности к себе

1.3 Специфика процесса формирования адекватного отношения к себе в подростковом возрасте

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА СОДЕЙСТВИЯ ФОРМИРОВАНИЮ У ПОДРОСТКОВ АДЕКВАТНОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕБЕ

2.1 Методика организации психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе

2.2 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

2.3 Психолого-педагогические условия эффективности содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое содействие формированию у подростков адекватного отношения к себе"

Актуальность исследования. В комплексе современных проблем становления и развития личности в подростковом возрасте существенная роль принадлежит феномену самоотношения, его истокам и генезису. Данная проблема становится наиболее актуальной с точки зрения организации психолого-педагогической практики по формированию у подростков адекватного отношения к себе как' условия становления и развития психически и социально зрелой личности.

Проблема формирования у подростков адекватного отношения к себе не являлась предметом специального изучения. Исследователи касались лишь некоторых аспектов изучения самоотношения в подростковом возрасте: противоречий в самоотношении и проблемных переживаний (Е.Н. Андреева, 2003), педагогических основ формирования отношения личности учащегося к себе (Н.Г. Емузова, 2001), связи чувства взрослости и самоотношения (Ю.В. Косолапов, 2005), а также связи манипулятивной установки, самоотношения и взаимоотношений (Б.В. Кайгородов, 2007; О.В. Козачек, 2005), самоотношения и его влияния на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе (Т.А. Климонтова, 2003).

Вне поля внимания исследователей остались также вопросы, касающиеся технологического обеспечения процесса формирования данного вида отношений личности подростка. Имеющиеся в образовательной практике технологии педагогической поддержки, индивидуальной помощи, психолого-педагогического сопровождения личностного развития ребенка в пространстве образования, несмотря на их гуманистическую направленность, недостаточно решают данную задачу. «Проблема ребенка» — исходная точка (предмет) отмеченных технологий. Она является тем основанием, при помощи которого пытаются объяснить саморазвитие ребенка и способы его организации в пространстве образования. Данные технологии отражают «проблемный взгляд» на развитие подростка, исключая возможность полноценной актуализации его внутреннего позитивного по сути своей потенциала (К. Роджерс).

Между тем в теории и практике образования подростков сложились существенные предпосылки для разработки педагогических технологий, обеспечивающих их позитивное психическое развитие.

Таким образом, возникает и все более осознается противоречие между недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования адекватного отношения к себе в подростковом возрасте и ее приоритетной значимостью в психолого-педагогической практике по личностному развитию подростков.

Потребность в разрешении обозначенного противоречия предопределила тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективности содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является самоотношение подростка.

Предметом исследования выступает процесс содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование у подростка адекватного отношения к себе будет эффективным, если ему будет оказано психолого-педагогическое содействие, учитывающее:

- «внутренний ресурс» становления и развития отношения подростка к себе;

- имеющийся у подростка опыт самостоятельной, автономной деятельности в отношении к своему «Я»;

- специально организованный процесс приобретения подростком нового социального опыта отношения к себе.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе.

2. Изучить сущность, содержание, структуру, механизмы и процесс становления личностного образования «адекватного отношения к себе».

3. Охарактеризовать специфику формирования адекватного отношения к себе в подростковом возрасте.

4. Выявить, обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия эффективности содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии концепции отношений личности (А.А. Бодалев, Ч. Кули, М. Кун, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, Т. Мак-Партленд, Дж. Г. Мид, В.Н. Мясищев, Г. Оллпорт, М. Розенберг, Н.И. Сарджвеладзе, Э. Эриксон и др.).

Исследование процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе базировалось на принципах и положениях культурно-исторической теории Л.С. Выготского; подходах, вскрывающих субъективную природу личности и образования: личностного, системно-структурного, деятельностного; альтернативных моделях воспитания, организуемых исходя из реального понимания внутренних процессов саморазвития человека в пространстве образования О.С. Газмана, И.Д. Демаковой, Н.Б. Крыловой, А.В. Петровского и др.); работах по феноменологии развития подростка Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, М. Кле, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Е.А. Левановой, А.В. Мудрика, B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна, И.И. Чесноковой и др.).

Методологические положения позволили определить совокупность идей, раскрывающих сущность процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе: единство внешних воздействий и внутренней позиции личности в ее становлении и развитии (Э.В. Ильенков, В.Н. Мясшцев, Ш.А. Надирашвили, C.JI. Рубинштейн, Н.И. Сарджвеладзе, Д.Н. Узнадзе); роль субъектной позиции педагога при организации педагогического процесса (Е.И. Исаев, В.А. Сластенин, И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин и др.); механизмы персонализации и самореализации личности (B.C. Мухина, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, Г.А. Цукерман и др.); проявления субъектной сущности человека в разных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.), а также при проектировании педагогического процесса (И.А. Зимняя, Е.А. Леванова, В.А. Сластенин).

Методы исследования: теоретические — анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, обобщение; эмпирические — наблюдение, анкетирование, поисковый и психолого-педагогический (формирующий) эксперименты, проективные, анализ продуктов деятельности и документации, количественной и качественной обработки эмпирических данных, интерпретации.

Базой исследования служило федеральное государственное образовательное учреждение системы дополнительного образования Министерства образования и науки Российской Федерации Всероссийский детский центр «Орленок».

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2005-2006) - поисково-теоретический. На основе аналитического обзора литературы теоретического и эмпирического характера были выявлены теоретико-методологические основы организации психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе, охарактеризованы сущность, содержание, компонентное строение, специфика процесса формирования личностного образования подростка «адекватное отношение к себе», определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования.

Второй этап (2006-2007) - опытно-экспериментальный. На данном этапе была разработана методика формирующего эксперимента, моделировались психолого-педагогические условия результативности процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе, уточнялась общая гипотеза исследования, осуществлялась ее верификация.

Третий этап (2007-2008) - заключительно-обобщающий. Подвергнуты анализу, интерпретации, систематизации и обобщению полученных в ходе исследования эмпирические данные. Осуществлены апробация, внедрение и публикация результатов экспериментального исследования. Оформлена диссертация.

Положения, выносимые на защиту: '

1. Адекватное отношение к себе — особое образование личности, характеризующееся установкой на себя, положительной формой проявления, соответствующей самой личности и способствующей ее личностному росту в процессе развития человека как «Я». Модусом данного вида отношений личности является «адекватность» как мера должного, соответствующего и желаемого отношения к себе, модальностью — положительный фон проявления составляющих его компонентов.

2. Специфика процесса становления и развития адекватного отношения к себе в подростковом возрасте обусловлена: закономерностями физического и связанного с ним психического развития подростка, которые являются основополагающими в определении содержательных характеристик (составляющих) структурных компонентов его самоотношения; социальной действительностью, в которой подросток пребывает в определенный период своего развития и которая определяется вектором его значимых отношений

- отношений к «значимым другим»; различиями психических проявлений у подростков противоположных полов в познавательной деятельности, эмоциональных состояниях, поведенческих реакциях, а также в их поведение в целом.

3. «Содействие» — это особый вид психолого-педагогической деятельности, предметом которой является автономная образовательная деятельность человека, включенного в образовательное пространство, — самодеятельность, осуществляя которую он строит свое «Я»: развивается как индивид, личность, самостоятельный, автономный субъект жизнедеятельности и образования себя, а также, в результате которой у него появляются ключевые компетентности для последующего личностного роста. Роль педагога в таком виде деятельности заключается в определении направления этого роста/развития, путем инициации конструктивных действий развивающегося человека в направлении позитивных изменений сторон своего целостного «Я», проявляющихся в индивидной, личностной и субъектной сфере его жизнедеятельности.

4. Процесс содействия формированию у подростка адекватного отношения к себе организуется в определенной последовательности действий педагога: 1) инициация действий подростка по осознанию себя носителем своеобразных индивидуальных особенностей, чтобы возникла потребность в отношении к себе; 2) моделирование предметной ситуации, в которой данная потребность находит свое удовлетворение, 3) интеграция имеющегося опыта самоотношения с приобретенным социальным опытом конструктивного отношения к себе.

5. Эффективность содействия формированию у подростка адекватного отношения к себе обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями: использованием «внутреннего ресурса» развития отношения подростка к себе; ориентацией на имеющийся у подростка опыт самостоятельной, автономной деятельности в отношении к своему «Я», или опыт самодеятельности; специально организованным процессом «освоения —► усвоения —> присвоения воспроизводства» нового социального опыта отношения к себе.

Научная новизна исследования. В работе обоснованы концептуальные подходы, создающие предпосылки для оптимизации психолого-педагогической практики по содействию формированию отношений личности подростка. Установлены и описаны психолого-педагогические понятия, отражающие ранее не изученные явления: личностное образование «адекватное отношение к себе», его сущность, содержание, механизм становления, компонентное строение, модель процесса образования адекватного отношения личности к себе; психолого-педагогическое содействие, его содержание и процесс организации в образовательном пространстве. Выявлены причинно-следственные связи становления и развития адекватного отношения к себе в подростковом возрасте: зависимость этого процесса от возрастных особенностей психического развития подростка, социального контекста его отношения к себе, тендерных различий подростков в отношении к себе. Разработана и экспериментально внедрена психолого-педагогическая технология содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют область существующих теоретических представлений о сущности, содержании, структуре, специфике процесса становления и развития личностного образования «адекватное отношение к себе». Исследование проблемы содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе вносит определенный вклад в практику психолого-педагогической работы по личностному развитию подростков в части формирования отношений личности подростка.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью использования ее материалов, теоретических и практических выводов в практике психолого-педагогической работы по личностному развитию подростков практическими психологами образования, а также при проведении дальнейших исследований в области формирования отношений личности подростка. Результаты экспериментального исследования могут быть положены в основу разработки соответствующих образовательных программ и методических рекомендаций по содействию развитию психически и социально зрелой личности подростка для педагогов, воспитателей, учителей, специалистов общеобразовательных учреждений, а также учреждений системы дополнительного образования детей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опирающихся на личностный, системно-структурный и деятельностный подходы; применением взаимоудостоверяющих методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок; количественным и качественным анализом; непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2005-2008). Основные положения и результаты работы докладывались на международных межвузовских научно-практических конференциях: «Педагогический профессионализм в современном образовании» (научная сессия МПГУ по итогам 2005 г., Москва, 2005), «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации» (научная сессия МПГУ по итогам 2006 г., Москва, 2006), международной межвузовской конференции молодых ученых «Психология — наука будущего» (ИП РАН, Москва, 2007), IV научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007), краевом обучающем семинаре по подготовке кадров загородных оздоровительных лагерей и специалистов муниципальных органов - организаторов летнего отдыха детей (Хабаровск, 2008), III межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социокультурной антропологии (Москва, 2008).

По результатам исследования опубликовано 5 работ объемом 1,11 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 174 источников из них 21 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 173 страницы, содержит 4 таблицы, 14 рисунков и 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.2.1 Результаты исследования тендерных различий подростков в становлении и развитии адекватного отношения к себе

Наряду с качественным анализом оценки достоверности сдвигов в регистрируемых показателях самоотношении испытуемых, мы провели статистическую обработку тендерных различий в формировании адекватного отношения к себе. Здесь мы исходили из предположения, что становление и развитие отношения подростка-мальчика или подростка-девочки к себе не может быть одинаково. В качестве критерия для установления наиболее существенных различий был использован ф*-критерий (угловое преобразование Фишера). Результаты данного исследования представлены нами в таблице 2 и таблице 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретико-методологического анализа искомой проблемы были обоснованы концептуальные подходы, создающие предпосылки для оптимизации психолого-педагогической практики по формированию отношений личности подростка в части содействия формированию личностного образования «адекватного отношения к себе» как условия становления и развития психически и социально зрелой личности.

Адекватное отношение к себе в настоящем исследовании рассматривается в качестве феномена, относящегося к сфере отношений личности. Механизмом, обусловливающим его компонентное строение и содержательные характеристики, определена установка личности на себя, положительной формой проявления. Модусом данного вида отношений личности является «адекватность» как мера должного, соответствующего и желаемого отношения к себе, а модальностью - положительный фон проявления содержательных характеристик его компонентов. Личностная обусловленность исследуемого феномена, механизм его становления позволили представить адекватное отношение к себе как особое образование личности, характерезующееся установкой на себя, положительной формой проявления, соответствующей самой личности и способствующей ее личностному росту в процессе развития человека как «Я». Учитывая «установочную» природу адекватного отношения к себе были выделены его компоненты: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, каждый из которых имеет свои содержательные характеристики, по сути своей, также как и сама установка, только положительной формой проявления.

Таким образом, изучение проблемы адекватного отношения личности к себе позволило выявить сущность, содержательную основу исследуемого феномена (механизм), его компонентное строение и, как следствие всего этого, выстроить эмпирическую модель процесса образования адекватного отношения личности к себе.

Дальнейшее исследование предполагало определение специфики процесса формирования адекватного отношения к себе в подростковом возрасте. Его результатом явились следующие выводы:

1. Специфика процесса формирования адекватного отношения к себе (самоотношение) в подростковом возрасте может быть раскрыта на основе объяснения присущего внутренней природе человека естественного хода процесса актуализации позитивных по сути своей потенций его «Я».

2. Формирование адекватного отношения подростка к себе — это очередная стадия личностного развития, продолжающая целостную линию становления отношения человека к своему «Я».

3. Специфические особенности процесса становления отношения личности к себе: возрастной, социальный и тендерный (полоролевой) аспект самоотношения, в своей совокупности определяют специфику процесса формирования адекватного самоотношения подростка.

4. Адекватность самоотношения подростка обусловлена происходящими изменениями в его развивающейся личности возрастного, социального и тендерного характера, которые способствуют становлению его отношения к себе как носителю своеобразных потенциальных возможностей и которые формируют целостное представление подростка о собственном «Я».

5. Личностное образование подростка «адекватное отношение к себе» структурно представлено совокупностью трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого, каждый из которых содержит в себе конкретные содержательные характеристики (составляющие компонентов), выступающие в качестве определенной части в образовании целостного отношения к себе. В когнитивном — это установка на познание себя (самопознание) и установка на себя как «Я», отдельного сознающего субъекта (самоосознание); в эмоциональном - установка на внутреннее расположение к себе (самопривязанность), установка на признание собственной ценности (самоуважение), установка на ощущение ценности собственной личности (самоценность), установка на ощущение собственной компетенции в той или иной деятельности, связанное с оценкой своих способностей и возможностей (самоэффективность), установка на удовлетворение самим собой к наличному состоянию «здесь и теперь» (самодостаточность); в поведенческом — установка на одобрение себя, доверие к себе и согласие с самим собой (самопринятие), установка на уверенность в себе, отбрасывание сомнений в адрес своего «Я» (самоуверенность), установка на управление своими внутренними реакциями (самопоследовательность), установка на конструктивную критику в адрес своего «Я» (самокритика), установка на ожидаемое отношение от других (отраженное самоотношение), установка на диалог с самим собой (диалогическое отношение к себе).

В настоящем исследовании на основании данных о психологической сущности исследуемого феномена была разработана методика организации психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе, базирующаяся на «содействии» как педагогически сообразном способе руководства развитием человека, включенного в образовательное пространство.

Теоретико-методологические основания исследования позволили сформулировать научное определение «психолого-педагогического содействия»: содействие - это особый вид психолого-педагогической деятельности, предметом которой является автономная образовательная деятельность человека, включенного в образовательное пространство, -самодеятельность, осуществляя которую он развивается как индивид, личность, самостоятельный автономный субъект жизнедеятельности и образования себя, а также, в результате которой у него появляются ключевые компетентности для последующего личностного роста. Роль педагога в таком виде деятельности заключается в определении направления этого развития/роста, путем инициации конструктивных действий развивающегося человека в направлении позитивных изменений сторон своего целостного

Я», проявляющихся в индивидной, личностной и субъектной сфере его жизнедеятельности.

С «технологической» точки зрения в основу процесса организации «содействия» положен стратегиальный подход (процессуально-проектировочный - И.А. Зимняя). Личностно-деятельностная основа данного подхода позволила обеспечить его организационно-методическую и проектно-технологическую разработку как педагогически сообразного способа руководства развитием человека, включенного в образовательное пространство. Отсюда «психолого-педагогическое содействие» организационно представлено как «стратегия содействия» с соответствующим ей компонентным составом, включающим:

- субъектов деятельности: педагог и подросток;

- их деятельности в пределах общего образовательного пространства как вариативного, представленного содействующей деятельностью педагога и автономной образовательной деятельностью подростка;

- отношения, возникающие в процессе их совместной деятельности: субъект-субъектные отношения (со-отношения) и отношения, возникающие в процессе предметной деятельности педагога: субъект-объектные;

- цель, направленность, содержание, механизмы и единицу ее осуществления;

- набор последовательно сменяющихся тактик: тактика сбережения, тактика преобразования, тактика предотвращения;

- средства (мероприятия), направленные на создание условий для «запуска» механизмов содействия;

- стратегиальные условия;

- продукт и результат.

Технологическая обеспеченность процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе позволила рассматривать «содействие» как психолого-педагогическую технологию, направленную: на выделение в практике психолого-педагогической работы по личностному развитию подростков, наряду с технологиями «поддержки» и «сопровождения», альтернативной технологии «содействия»; изучение процесса становления и развития личностного образования подростка «адекватного отношения к себе»; обоснование психолого-педагогических условий результативности процесса содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе.

С учетом вышеизложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была запланирована и осуществлена как опыт моделирования и эмпирической проверки психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе.

В качестве критериальных характеристик выделения уровней самоотношения подростка были определены: степень когнитивной сложности и дифференцированности осознаваемых подростком индивидуальных и личностных особенностей своего «Я» - когнитивный критерий; общий фон внутренних переживаний подростка по поводу своего «Я» (либо положительный, либо отрицательный), а также характер протекания этих переживаний (обобщенность, насыщенность, глубина, устойчивость/изменчивость во времени) — эмоциональный критерий', характер внутренних действий подростка, направляемых на собственное «Я», или готовности к таковым (последовательность, опосредованность, произвольность, направленность внутренних действий или готовности к таковым) — поведенческий критерий. Обозначенные критериальные характеристики и соответствующие им критерии были определены в качестве интегративных. Их определение позволило сохранить внутреннюю целостность и структурированность самоотношения как установочной системы. При этом основанием выделения уровней сформированности самоотношения явилась степень выраженности составляющих (регистрируемых показателей) внутри компонентов отношения подростка к себе: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Данное основание рассматривалось в качестве ведущего критерия.

Исходя из отмеченных критериев, было выделено три уровня сформированности отношения подростка к себе:

1. Адекватный уровень характеризуется установкой на себя, положительной формой проявления, соответствующей самой личности подростка и способствующей ее личностному росту в процессе развития его как «Я» -носителя своеобразных особенностей (индивидуальных и личностных черт, качеств, свойств, потенциальных возможностей, актуально действующих стремлений и потребностей, активности и т.д.). Отнесенность подростка к данному уровню определяет его как человека, который адекватно воспринимает и оценивает себя, самостоятельно руководствуется внутренними действиями в направлении конструктивного развития собственного «Я».

2. Амбивалентный уровень указывает на двойственность отношения подростка к своему «Я». В привычных для себя условиях жизнедеятельности, в которых все возможные изменения знакомы и хорошо прогнозируемы, подросток проявляет выраженную установку на собственное «Я»: адекватно воспринимает и оценивает себя, самостоятельно руководствуется внутренними действиями. В новых для себя ситуациях или же при неожиданном появлении трудностей, дополнительных препятствий усиливается стремление к неадекватному восприятию и оценки себя, связанное с ощущением своей малоценности, личностной несостоятельности; наблюдается тенденция к подчинению средовым воздействиям. Данный уровень в целом характеризует изменчивость (двойственность) отношения подростка к своему «Я», проявляющуюся в том, что его представления о себе, оценки себя, внутренние действия могут носить как положительный фон, так и негативный.

3. Неадекватный уровень определяется слабовыраженной установкой подростка на собственное «Я». Его представления об индивидуальных особенностях своего «Я» сопряжены с поверхностным восприятием или осознанным нежеланием их раскрывать в себе. Переживание относительно «Я» сопровождаются развитием внутреннего напряжения. Наблюдается общий негативный фон восприятия себя: самообвинение, самокопание, сомнение в уникальности своей личности, отстраненность и безразличие к собственному «Я», потеря интереса к своему внутреннему миру, повышенная чувствительность к замечаниям и критике окружающих, излишняя конформность или выраженная мотивация социального одобрения. Все перечисленные характеристики обусловливают неадекватное отношение подростка к себе.

Психодиагностическое исследование формирования адекватного отношения подростка к себе, подтвердило динамичность изучаемого личностного образования; зависимость процесса становления и развития адекватного отношения к себе от возрастных особенностей психического развития подростка, социального контекста его отношения к себе, тендерных различий в отношении к себе.

Результатом опытно-экспериментальной работы явилось создание экспериментальной программы «Психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе».

Опытной проверке были подвергнуты следующие блоки технологии: блок «Адаптация», блок «Индивидуализация» и блок «Интеграция». Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность данных блоков обусловливают специфику процесса содействия формированию личностного образования подростка «адекватное отношение к себе» в условиях относительно стабильной социальной подростковой общности (временного детского объединения). Первый и третий блоки были запланированы как предваряющий и завершающий экспериментальную программу. Они включали в себя следующие этапы ее реализации: «самоадаптация» и «самопрезентация» (блок «Адаптация»), «самореадаптация» (блок «Интеграция»). Особое место в программе уделено третьему блоку

Индивидуализация», заключающего в себе два этапа ее реализации: «научение» и «самопреобразование». Назначение данного блока состояло в организации процесса приобретения подростком нового индивидуального опыта отношения к себе в ходе совместной развивающей деятельности.

Организация технологии по блочному принципу, предполагала вычленение и реализацию конкретных направлений деятельности педагога в соответствие с целями и задачами настоящего исследования. Все это в своей совокупности определило технологическое обеспечение процесса содействия формированию адекватного отношения к себе, который был спроектирован как процесс освоения и усвоения подростком своего отношения к себе (Блок «Адаптация»), далее присвоения и воспроизводства нового социального опыта самоотношения (Блок «Индивидуализация»), и, наконец, закрепления приобретенного индивидуального опыта отношения к себе (Блок «Интеграция»).

Итогом теоретико-экспериментального исследования стало определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих результативность процесса содействия формированию личностного образования подростка «адекватное отношение к себе».

Таким образом, наше исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Установлено:

1. Формирование личностного образования «адекватное отношение к себе» в структуре отношений личности является условием становления и развития психически и социально зрелой личности.

2. Адекватное отношение к себе определяется как особое образование личности, структурно представленное совокупностью трех компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого, каждый из которых содержит конкретные составляющие (содержательные характеристики компонентов), выступающие в качестве определенной части в образовании целостного положительного отношения личности к себе — установки, направляемой личностью на себя, положительной формой проявления, соответствующей самой личности и способствующей ее личностному росту в процессе развития человека как «Я».

3. Специфика процесса становления и развития адекватного отношения к себе в подростковом возрасте обусловлена психологическими особенностями развивающейся личности подростка возрастного характера, социальным контекстом его самоотношения, тендерными различиями подростков в отношении к себе.

4. Оптимизация психолого-педагогической практики по содействию формированию у подростков адекватного отношения к себе обеспечивает их позитивное психическое развитие.

5. «Содействие» определяет новый характер понимания педагогической деятельности как содействующей, предметом которой является автономная образовательная деятельность развивающегося человека, включенного в пространство образования, — с<шсдеятельность, осуществляя которую он строит свое «Я»: развивается как индивид, личность, самостоятельный автономный субъект жизнедеятельности и образования себя, а также, в результате которой у него появляются ключевые компетентности для последующего личностного роста.

6. Технология психолого-педагогического содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе представляет собой определенный набор операционального оснащения содействующей деятельности педагога, обеспечивающий прогнозируемый им результат в изменяющихся условиях (процессуально-проектировочный подход, стратегия «содействие», тактики, тактические действия, средства, механизмы, единица осуществления стратегии и т.д.). Наиболее значимыми характеристикам данной технологии являются: ориентированность ее цели на достижение общего позитивного результата; временная процессуальная характеристика планирования реализации цели деятельности педагога (на основе прогнозирования характера развития и изменения объекта планирования); наличие достаточно четкой последовательности блоков технологии и соответствующих им этапов ее реализации.

7. Эффективность содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе обеспечивается следующими психолого-педагогическими условиями:

- использованием «внутреннего ресурса» развития отношения подростка к себе, опираясь на который педагог инициирует конструктивные действия подростка в направлении позитивных изменений его самоотношения;

- ориентацией на имеющийся у подростка опыт самостоятельной, автономной деятельности в отношении к своему «Я», или опыт самодеятельности, отталкиваясь от которого педагог определяет направление развития его отношения к себе;

- специально организованный процесс «освоения —> усвоения —> присвоения —> воспроизводства» нового социального опыта отношения к себе, включением в который педагог инициирует самодеятельность подростка в направлении конструктивных преобразований в структурных компонентах его самоотношения.

Выполненное исследование дает основание считать, что в современной образовательной практике впервые предпринята попытка раскрыть теоретические основы содействия формированию у подростков адекватного отношения к себе. Вместе с тем обнаружен ряд новых проблем, которые требуют своего решения. В частности, в более детальном исследовании нуждается возрастная динамика становления и развития у подростков адекватного отношения к себе; изучение факторов влияющих на формирование данного личностного образования; разработка новых и адаптация имеющихся психодиагностических процедур, обеспечивающих достоверность измерения регистрируемых показателей личностного образования «адекватное отношение к себе» и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кургинян, Сергей Сергеевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

2. Аврамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции само отношения: Дис. канд. психол. наук. Воронеж, 2000. -210с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Андреева Е.Н. Самоотношение подростков. // Психология современного подростка. / Под ред. Л.A. Peiyin. СПб.: Речь, 2005. - С. 27-36.

5. Андреева Е.Н. Противоречия в самоотношении и проблемные переживания в подростковом возрасте: Дис. канд. психол. наук. — Санкт-Петербург, 2003. 200 с.

6. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2007. -272 с.

7. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1987.-С. 3-20.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл; Академия, 2007. - 528 с.

9. Бодалев А.А. Воспитание и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-192 с.

10. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. - 40 с.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: просвещение, 1968. - 464 с.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна; Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 352 с.

13. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. -422 с.

15. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под. ред. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416 с.

16. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 108 с.

17. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В. Вачков. М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

18. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии № 3, 2001. С. 17-26.

19. Визгина А.В., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 6. С. 50-57.

20. Власова Н.В. Психологическая феноменология современных подростков: учеб.-метод. пособие. / Н.В. Власова; Рос. ун-т. дружбы народов, Моск. открытый соц. ун-т. М.: РУДН: МОСУ, 2004. - 26 с.

21. Возрастные и индивидуальные особенности подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - С. 220 - 227.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика-Пресс, 1996.-533 с.

24. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогике к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

25. Гинсбург М.Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991. - 159 с.

26. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учебное пособие / Н.С. Глуханюк. 3-е изд. испр. - М.: Московский психолого-социального институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. - 208 с.

27. Гозман Л.Я., Алешина Ю.А. Взаимосвязь отношения к себе и другим. // Вест. моек, ун-та. Серия 14. Психология. 1982. № 4. С. 21-29.

28. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Моск. ун-т, 1987.-176 с.

29. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

30. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1976. — 96 с.

31. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношение): Дис. доктора пед. наук. -Нальчик, 2002. 406 с.

32. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношение субъекта: Дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 181 с.

33. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. — Казань: Казан, ун-т, 1992. 154 с.

34. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / Под ред. Е.А. Левановой. СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

35. Ильенков Э.В. Что такое личность? // Психология личности. М.: МГУ, 1982.-С. 11-19.

36. Исследование самоотношений // Романова Е.С. Психодиагностика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. - С. 217-220.

37. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы (2-е изд.) / Серия «Справочники». Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 512 с.

38. Кайгородов Б.В. Особенности манипулятивной установки, самоотношения и взаимоотношений 14-15-летних подростков / Б.В. Кайгородов, О.В. Козачек, О.П. Меркулова // Психология обучения. -М.: б. и., 2007.-№ 11.-С. 51-63.

39. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-136 с.

40. Касицина Н.М., Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Миркес М.М. и др. Педагогика поддержки. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. - 160 с.

41. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие / Пер. с фр. -М.: Педагогика, 1991. Пер. изд.: Бельгия, 1986. - 176 с.

42. Климонтова Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе: Дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2003. - 165 с.

43. Козачек О.В. Связь манипулятивной установки и самоотношения детей подросткового возраста: Дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2005. — 194 с.

44. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. М.: ACT, 2007. - 400 с.

45. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

46. Кон И.С. Категория Я в психологии // Психологический журнал, 1981, Т. 2. №3. С. 25-38.

47. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

48. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

49. Косолапов Ю.В. Чувство взрослости и самоотношение личности: монография / Ю.В. Косолапов; Гос. образоват. учреждение высш. проф.образования «Липец, гос. пед. ун-т». — Липецк: Липец, гос. пед. ун-т, 2005.-117 с.

50. Крайг Г. Психология развития: Пер.с англ.. 7-е междунар. изд. -СПб.: Питер, 2000. - 987 с.

51. Крылова Н.Б. Введение в методологическое обоснование индивидуальное образования / Педагогика Я // Новые ценности образования. М., 2005. Вып. 21. - С. 27-42.

52. Лазурский А.Ф. Классификация личностей / Под ред. М.Я. Басова и В.Н. Мясищева. Л.: Госиздат, 1924. - 290 с.

53. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1993.-152 с.

54. Леванова Е.А. Подросток: концепция психопластики личности. М.: Омега-Л, 2002. - 40 с.57.* Леванова Е.А. Подросток: родителям о психопластике личности. М.: Московский психолого-социальный институт Флита, 2003. - 96 с.

55. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком. Методическое пособие. -М.: Связь-Принт, 2002. 224 с.

56. Леви В.Л. Искусство быть собой: Индивидуал. Психотехника. М.: Знание, 1990.-253 с.

57. Левченко Е.В. История и теория психологии отношений. Серия: Российские психологи: петербургская научная школа. М.: Алетейя, 2003.-312 с.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

59. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.-295 с.

60. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / Абрахам Г. Маслоу; Пер. с англ. Татлыбаева А.М. Спб.: Евразия, 2001. - 479 с.

61. Методы изучения коллектива // Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива: (Реформа школы: пути ускорения). М.: Педагогика, 1988. - С. 59-88.

62. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

63. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Кн. для. Учащихся. / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1990. — 189 с.

64. Мудрик А.В. Психология и воспитание. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. — 472 с.

65. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998. 488 с.

66. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бодалева / Вступительная статья А.А. Бодалева. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 400 с.

67. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

68. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

69. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: Академия, 2002. - 272 с.

70. От подростка к юности // Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин; Под ред. академика Д.И. Фельдштейна. М.: АПКиППРО, 2006. -С. 94-125.

71. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32 с.

72. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: Моск. ун-т, 1991.- 110 с.

73. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы: Дис. канд. психол. наук. -М., 1989. -202 с.

74. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Академия, 2005.-282 с.

75. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Под ред. А.В. Сластенина, И.А. Колесниковай. М.: Академия, 2006. - 288 с.

76. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

77. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

78. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. -М.: РОУ, 1992. 332 с.

79. Петровский А.В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? М.: Педагогика, 1988.-159 с.

80. Петровский А.В. Группы // Введение в психологию. М.: Академия, 1995.-С. 310-361.

81. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. - С. 20-33.

82. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. М.: Новая школа, 2003. - 304 с.

83. Поляков С.Д., Шустова И.Ю. Педагогика «Я»: эскиз подхода. // Новые ценности образования. -М., 2005. Вып. 21. С. 4-15.

84. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Райгородский Е.А. Самара.: БАХРАХ-М, 2007. - 672 с.

85. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других Текст. / [сост. Р. Римская, С. Римский]. М.: АСТ-Пресс книга, 2006.-393 с.

86. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. -М.: Сфера, 1997. 528 с.

87. Прихожан A.M. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: МГППУ, 2002. - 47 с.

88. Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. — М.: Сфера, 1999. 192 с.

89. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 140 с.

90. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие / Т.А. Ротанова, Н.Ф. Шляхта. 4-е изд., испр. - М.: Московский психолого-педагогический институт Флита, 2005. — 320 с.

91. Психодиагностика самосознания // Глуханнюк Н.С., Белова Д.Е. Психодиагностика (практикум): Учебное пособие. М.: Академический Проект; Екатеренбург: Деловая книга, 2005. С. 163-186.

92. Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. - 524 с.

93. Психология личности: новые исследования / Брушлинский А.В., Деркач А.А., Абульханова К.А. и др.; Под ред. акад., проф. К.А. Абульхановой и др; РАН. Ин-т психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. - 346 с.

94. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. М.: Юрайт-издат, 2005. - 660 с.

95. Психология подростка. Хрестоматия / Составитель Ю.И. Фролов, кандидат психологических наук, доцент факультета психологии Московского государственного университета им. Ломоносова. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 526 с.

96. Психология подростка: Практикум: Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. / Сост.: С.Н. Костромина, А.А. Реан; Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. - 124 с.

97. Психология подростка: Учеб. / Ж.К. Дандарова, И.С. Кон, С.Н. Костромина и др.; Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. - 480 с.

98. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, Т.М. Горбатенко и др.; Под ред. А.В. Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

99. Психология: Словарь. / Сост.: Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 495 с.

100. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

101. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость / Под общ. ред. А.А. Реана. — СПб.: Прайм-еврознак, 2002. 656 с.

102. Психолого-педагогические условия становления стратегий обучения школьников / Под науч. ред. И.С. Якиманской. М.: Психологический институт РАО, 2007. - 139 с.

103. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Учеб. пособие для студентов и аспирантов психол. фак. и слушателей курсов психол. дисциплин на гуманитар, фак.вузов РФ: Пер. с англ.. 8-е междунар. изд. - СПб.: Питер, 2000. - 616 с.

104. Реан А.А. Человек как субъект воспитания // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. А.И. Зимняя. Изд. 2-е, допол. и перераб. М.: Издательский сервис, 2004.-С. 319-331.

105. ПЗ.Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Уч. пособие. -СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 2001. 224 с.

106. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. -М.: Мир, 1994. — 294 с.

107. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999. - Кн. 1: Система работы с детьми раннего возраста. - 384 с.

108. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1994.-480 с.

109. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999.-705 с.

111. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е / сост. и авт. комент. К.А. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский. Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика. 1976. - 416 с.

112. Сайко Э.В. Самоотношение как уникальная способность человека и условие его человеческого самоосуществления (самоопределения, самопознания, самоактуализации и т.д.) // Мир психологии. 2005. - № 3(43).-С. 3-10.

113. Сапожникова Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1998.- 166 с.

114. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / АН ГССР. Ин-т психологии им. Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1989.-206 с.

115. Селевко Г.К. Управляй собой. Изд. 2-е. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006. - 112 с.

116. Селевко Г.К. Познай себя. Изд. 2-е. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006. — 96 с.

117. Селевко Г.К. Утверждай себя. Изд. 2-е. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006. - 112 с.

118. Селевко Г.К., Бабурина Н. И., Левина О.Г. Найди себя. М.: Народное образование, 2001. - 144 с.

119. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К., Левина О.Г. Сделай себя сам. Изд. 2-е. -М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006. 112с.

120. Селевко Г.К., Селевко А.Г., Левина О.Г. Реализуй себя. М.: Народное образование, 2001. - 176 с.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — Спб.; Речь, 2004.-350 с.

122. Специфика психического развития ребенка // Детство как предмет психологического исследования / Л.Ф. Обухова. М.: Тривола, 1995. -С. 26-28.

123. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под общ. ред. С.Т. Посоховой. -М.: ACT; СПб.: Сова, 2006. 671 с.

124. Степанов М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. 2003. № 4. С. 76-83.

125. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. доктора психол. наук. М., 1985. - 530 с.

126. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. С. 163-177.

127. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. — М.: Моск. ун-т, 1988.-С. 123-130.

128. Тест-опросник самоотношения // Глуханюк Н.С., Белова Д.Е. Психодиагностика (практикум): Учебное пособие. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - С. 175-185.

129. Тестирование в психологической диагностике / Автор-составитель С.В. Поздняков -М.: Сфера, 2004. 128 с.

130. Узнадзе Д.Н. Психология установки. — СПб.: Питер, 2001. — 416 с.

131. Фельд штейн Д.И. Психология взросления: структур.-со держат, характеристики процесса развития личности: избр. тр. / Д.И. Фельдштейн М.: МПСИ Флинта, 2004. - 670 с.

132. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-соц. ин-т: Институт практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 512 с.

133. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М.: МПСИ Флинта, 1997. - 158 с.

134. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе: Дониш, 1973. — 138 с.

135. Философский словарь: Основан Г.Шмидтом. — 22-е, новое, перераб. изд. Под ред. Г.Шишкоффа / Пер. с нем. / Общ. ред. В.А. Малинина. М.: Республика, 2003. - 575 с.

136. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2 изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

137. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М.: Генезис, 2006. - 541с.

138. Формирование личности в подростковом возрасте // Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. Изд. 2-е, испр. и допол. М.: Просвещение, 1965.-С. 17-77.

139. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития. // Вопросы психологии. 1993. № 1. — С. 24-32.

140. Хухлаева О.В. Психология подростка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. 160 с.

141. Черникова Т.В. Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности: Дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998. - 180 с.

142. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.

143. Цветков Э.Я. Мастер самопознания, или Погружение в Я. Спб.: Лань, Полисет, 1995.-195 с.

144. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей / Г.А. Цукерман. — М.: Интерпакс, 1994.-154 с.

145. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

146. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. -416 с.

147. Allport Gordon W. Becoming basic considerations for a psychology of personality. By Gordon W. Allport. New Haven, Yale univ. press; London, Oxford univ. press, 1955. 106 p.

148. Allport Gordon W. Patten and growth in personality. By Gordon W. Allport. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1961.-593 p.

149. Barrett D.E. The three stages of adolescence / D.E. Barrett // The high school journal. 1996. - 79, N 4. - P. 333-339.

150. Coopersmith Stanley Personelity research. Introd. by Stanley Coopersmith, Special ed. of this vol. Copenhagen, Munksgaard, 1962. 229 p.

151. Coopersmith Stanley The antecedent of self-esteem / Stanley Coopersmith. -San Francisco; London: Freeman, cop. 1967. 283 p.

152. Gordon R.L. How novice teaches can succeed with adolescents / R.L. Gordon // Educational leadership. 1997. - 54, N 7. - P. 56-58.

153. Hattie J. Self-Concept. Hillsdale, Neu Jersey Howe and London, 1992. -436 p.

154. Kuhn M.N., Mc Partland T.S. An Empirical Investigation of Self-Attitudes // Amer. Social. Rev. 1954. V 19. P. 68-76.

155. Leskinen E. Change, reliability in self stability in early adolescence: a four-year follow-up study / E. Leskinen, M. Oinonen, M. Salinto // International journal of behavioral development. 1995. - 18, N 2. - P. 351-364.

156. Lesko N. Past, present and future conceptions of adolescence / N. Lesko // Educational theory. 1996. - 46, N 4. - P. 453-472.

157. Lorain P. From junior high to middle school / P. Lorain // The education digest. 1997. - 62, N 9. - P. 34-37.

158. Mead George H. Mind, self and society. From the standpoint of social behaviorist. George H. Mead. Ed. and with introd. by Charles W. Morris. Chicago, The University of Chicago press, 1934. 400 p.

159. Pervin L.A. Personlichkeitsteorien. Munchen; Basel: E. Reinhardt, 1993. -620 s.

160. Rosenberg M. Conceiving the self. -N.Y, 1979. 316 p.

161. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. By Morris Rosenberg. Princeton, (N.J.), Princeton univ. press, 1965. 326 p.

162. Stuhlman M.W. Advancing the teen/teacher connection / M.W. Stuhlman, B. Harmre, R. Pianta // The education digest. 2002. - 68, N 3. - P. 15-17.

163. San Antonio D.M. Broading the world of early adolescent / D.M. San Antonio // Educational leadership. 2006. - Vol. 63, N 7. - P. 8-13.

164. Seidel Chr. El. Persons, self-conceptions and self-self relations. By Chr. El. Seidel. Rotterdam: s. п., 2006. 209 p.

165. The social psychology of George Herbert Mead. Selected writings of an American pragmatist. Ed. and with an introd. by Anselm Strauss. [2d impr.] Chicago, Univ. of Chicago press, 1956. — 298 p.

166. Wylie R. C. The self-concept. Lincoln, 1974. V. 1. - 434 p.ft 9