Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся

Сенина, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Сенина, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся"

На правах рукописи

СЕНИНА Елена Владимировна

РАЦИОНАЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ (на материале обучения математике)

13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г, Чернышевского

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Петрова Елена Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коломок Оксана Ивановна

член-корреспондент МААН,

кандидат педагогических наук, профессор

Калинникова Ольга Борисовна

Ведущая организация Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится « 28 » мая 2003 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета К 212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г.Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7. аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « 28 » апреля 2003 г.

Ученый секретарь __,

диссертационного совета ЦНчШ^^У Турчин Г.Д.

¿¿UPé>-4 889S

MSéSQi

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с законом РФ «Об образовании» в настоящее время продолжается работа по реализации Федеральной программы развития образования. Согласно концепции структуры и содержания обшего среднего образования, основной его целью является подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию (Справка Госсовета России, январь 2002).

В современных условиях модернизации образования осуществляется обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством, что предполагает: принятие государственных стандартов общего образования; его разгрузку, ориентацию на потребности личности и современную жизнь страны; экспериментальную обработку нового содержания общего образования; введение профильного обучения в старшей ступени образовательной школы; формирование эффективной независимой от органов управления образованием государственно-общественной системы аттестации и контроля качества образования; экспериментальную обработку форм единого государственного экзамена и других форм контроля качества образования.

Поэтому развитие образования невозможно без соответствующего изменения его содержания, методов и организационных форм педагогического процесса. В сложившейся к настоящему времени системе организационных форм обучения наиболее широко используются вариативные формы: урок, практикумы, семинарские и факультативные занятия, дополнительные занятия и консультации, кружковая работа, конференции, учебные экскурсии, домашняя работа. В исследованиях основ организационных форм, проведенных Ю.Б. Зотовым, Г.Д. Кирилловой, М.М. Махмутовым, В.А. Онищуком, A.M. Сохором, И.М. Передовым, Н.М. Яковлевым и другими, не только развивались идеи, заложенные в трудах видных отечественных и зарубежных педагогов Ю.К. Бабанского, И.Ф. Гербарта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, C.B. Иванова, И Н. Казанцева, Я.А. Коменского, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н Скаткина, В.П. Стрезикозина, К.Д. Ушинского, Г.И.Щукиной и других, но и установлена вариативность форм организации процесса обучения. Вариативности способствует сложившаяся практика освоения учителями разнообразных форм организации личностно ориентированного обучения - студий; мастерских; разновозрастных классов, в которых реализуются различные методики коллективного способа обучения. При этом наметилась тенденция к некоторому повышению внимания к исследованию возможностей использования организационных форм процесса обучения, отличных от урочной (И.С. Батракова, В.К. Дьяченко, Г.И. Ибрагимов, М.А. Молчанов и другие).

В связи с этим большую значимость приобретает проблема _контршя_п____

образовании как результативного компонента процесса о , его,формам* «

Ь И !> ТИС '¡И L ik'upû\pr

L'OO^ V К

методы. Осуществление контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников занимает треть учебного времени, поэтому проверка знаний учащихся в концепции современного педагогического образования является одной из основных проблем. Многочисленные исследования педагогов, психологов, методистов посвящены тем или иным вопросам контроля знаний: формам, видам, средствам и функциям контроля знаний (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин, С.А. Смирнов, H.A. Сорокин, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие), тестовой методике контроля (Т. Алешина, К. Ингенкамп, Л.П. Квашко, В.Е. Корчевский, А. Крысин, А. Пардала. Н. Савинцева, P.M. Салимжанов, М.Б. Челышкова, И.С. Щуркова и другие), взаимоконтролю и самоконтролю учащихся (A.M. Гольдин, А.И. Грузин, В.К. Дьяченко, О.Ф. Калинина, А.Ф. Кузнецова, Е.Я. Михеева,

A.Г. Нудельман, A.A. Окунев, Г.К. Паринова, Т.М. Черникова и другие), применению карточек как одного из основных средств контроля (С.Н. Богомолова, Т. Вербицкая, С.И. Волкова, Ю. Дудныцин, Г.В. Злоцкий,

B. Кронгауз, В.М. Мацкин, Н.Л. Тюрин и другие).

Инновационные процессы, происходящие в образовании, обуславливают необходимость создания высокоэффективных технологий обучения, позволяющих ученикам повысить качество усвоения учебного материала, а учителю - реализовать личностно ориентированный, дифференцированный, системный подходы к обучению и обеспечить творческое развитие обучаемых. Педагогические технологии исследованы В.П. Беспалько, В.В Гузеевым, Г.И Железовской, В.М. Монаховым. Т.С. Назаровой, И.П. Подласым, Г.К. Селевко, С.А. Смирновым, И.С. Якиманской и другими. Проблема личностно ориентированного обучения была предметом специальных исследований В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вяткина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других. Проблеме индивидуализации обучения посвящены исследования А.А.Кирсанова, Е С. Петровой. Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и других.

Однако существует противоречие между необходимостью совершенствования форм контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников в аспекте личностно ориентированного подхода к обучению с учетом требований дифференциации обучения и недостаточностью разработок вариативных форм проверки знаний учащихся и рационального их использования.

Данное противоречие обусловлено несоответствием между:

— необходимостью совершенствования форм контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников и несовершенством mix форм, требуюших неоправданно большой затраты как учебного времени, так и личного времени учителя;

— имеющимися вариативными формами организации процесса обучения и недостаточной разработкой вариативных форм проверки знаний учащихся;

— необходимостью совершенствования основ высокоэффективных технологий контроля обучения, позволяющих повысить качество знаний учащихся и реализовать идею дифференциации и индивидуализации обучения, и недостаточной разработанностью технологии рационального использования вариативных

форм проверки знаний учащихся;

— существующими формами проверки знаний обучаемых и отсутствием классификации вариативных форм проверки по признаку результативности.

Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования заключается в разработке технологии рационального использования варишив-ных форм проверки знаний учащихся, позволяющей, с учетом идей дифференциации обучения и реализации личностно ориентированною подхода, целенаправленно выбирать формы проверки ¡наний, позитивно влияющих па повышение качества усвоения знаний учащихся.

Указанная проблема и обусловила выбор темы исследования: «Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся (на материале обучения математике)»

Объектом исследования является учебный процесс в образовательной

школе.

Предметом исследования служит технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся (на материале обучения математике).

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что рациональное использование вариативных форм проверки $наний учащихся будет способствовать повышению качества знаний учащихся, если:

• определена с учетом принципа вариативности проверки сущность и структура вариативных форм проверки знаний учащихся, позволяющих расширять, углублять, совершенствовать знания школьников, изучать, развивать и оценивать их специальные способности;

• выявлены требования к рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся, обобщенным показателем которых является достижение максимальной эффективности результатов проверки при минимальных затратах времени, сил и средств;

• теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс средней школы технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, обеспечивающая гибкость системы проверки и оценки знаний учеников, достижение высокого качества знаний, и в целом, повышение качества обучения;

• разработаны рекомендации для учителя по рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся с учетом уровневой дифференциации и реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования: 1. Проанализировать состояние проблемы рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся в теории и практике школьного обучения.

2. Раскрыть сущность и структуру вариативных форм проверки знаний учащихся. разработать требования к рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся, уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования.

3. Теоретически обосновать технологию рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся и экспериментально ее проверить

4. Определить систему контрольно-оценочных критериев и на их основе выявить уровни достижения результатов обучения.

Методологической основой исследования являются:

- концепция структуры и содержания среднею образования (Закон РФ "Об образовании", "Справка Госсовета России", "Государственный обраюватель-ный стандарт основного общего образования");

- концепция личностно ориентированного подхода к обучению (В.И. Андреев, Е.В Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.Н. Кларин, В.В. Сериков, Н.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие);

-теория дифференцированного обучения (Ю.К Бабанский, В.П. Беспалько, В. К Дьяченко, А.А.Кирсанов, И.М.Смирнова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, X. Кляйн и другие);

-теоретические основы форм организации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, К. Ингенкамп, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Г.К. Паринова, Е.С. Петрова, М.Н. Скаткин, P.A. Угеева, И.М. Чередов. Г.И Щукина, И.С. Щуркова и другие);

- теория проверки знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин, С.А.Смирнов, Н.Л.Сорокин, Н.Ф. 1 алызина, Н.В. Тельтевская, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие);

- концепция технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько, В.В Гузеев, Г.И. Железовская, В.И.Журавлев, К. Ингенкамп, М.В Кларин, В.М. Монахов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, И.С. Якиманская и другие).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: историко-логический и сравнительно-сопоставительный анали! философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ целей, содержания и стандартов образования с позиций рассматриваемой проблемы; анкетирование, наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; анализ и обобщение передовою педагогического и личного опыта практической работы в школе. При обработке результатов экспериментального исследования использовались методы матемашческой с raíисгики

Основные этапы исследования. Решение поставленных задач проводилось в несколько этапов с применением на каждом из них различных методов педагогического исследования в период с 1998 по 2002 годы на базе гимназии № 1, лицея №3 г. Саратова, средних школ №№ 1, 2, 3 t. Хвалынска.

На первом tmane (1998-1999 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по исследуе-

мой проблеме; разрабатывались методические и теоретические основы исследования; происходил выбор объекта и предмета исследования; ветась разработка задач, гипотезы и логики исследования; намечались пути решения проблемы исследования.

На втором этапе (1999-2001 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на основе детально разработанного плана эксперимента. подготовленных тидактических и методических материалов по проверке знаний учащихся; вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) систематизировались и обобщались результаты педагогического эксперимента; осуществлялась корректировка и оформление теоретических и практических накопленных материалов исследования. Вместе с тем было выявлено и уточнено направление дальнейшего исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе междисциплинарного анализа определена проблема рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся; с позиции лич-ностно ориентированного подхода уточнены и определены сущность вариативных форм проверки знаний учащихся и принцип вариативности проверки; теоретически обоснована и разработана авторская технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, реализация которой позволяет повысить эффективность обучения школьников, и на ее основе, в частности, разработана технология тестирования; представлена классификация вариативных форм проверки знаний учащихся по принципу результативности; раскрыты требования к рациональному исполыованию вариативных форм проверки в условиях уровневой дифференциации; научно обоснована и разработана система контрольно-оценочных критериев, выделенных с учетом психолого-дидактических требований с целью повышения диагностической значимости, объективности и вариативности проверки знаний учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что проведено уточнение понятийно-терминологического аппарата посредством введения понятий "вариативных форм проверки знаний учащихся", "проверки знаний учащихся" и дополнения системы принципов проверки знаний учащихся принципом вариативности проверки, определены критерии проверки знаний учащихся, оценки успеваемости учащихся и уровни достижения результатов обучения как при традиционных условиях, так и при использовании вариаций различных форм проверки знаний учащихся; теоретически углублены представления о вариативных формах проверки знаний учащихся; доказана эффективность использования вариативных форм проверки знаний учащихся с помощью применения психолого-педагогического инструментария: разработана теория рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: • внедрена в практику разработанная автором технология рационального ис-

пользования вариативных форм проверки знаний учащихся, способствующая повышению качества знаний школьников;

• разработаны методические рекомендации для учителя по рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся:

• научные результаты исследования рационального использования вариативных форм проверки знаний обучаемых могут быть применены к практике работы учителей, методистов, преподавателей, работников образования, в педагогическом вузе на занятиях по курсу теории и методики обучения математике.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, претмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза подтверждается итогами проведенной опытно-экспериментальной работы с использованием метопов математической статистики в обработке результатов

На зашиту выносятся следующие положения:

1 Авторские определения понятий: '"проверки знаний учащихся" и "вариативных форм проверки знаний учащихся", обогащенные основными положениями, идеями личностно ориентированного подхода. Вариативные формы проверки знаний учащихся представлены как целостные видоизменяющиеся характеристики внешней обратной и внутренней связи участников педагогического взаимодействия с изменяющимся количеством учащихся, рациональным сочетанием места и времени проверки и с различными вариациями порядка его осуществления.

2 Дидактический принцип проверки знаний учащихся - принцип вариативности. заключающийся в разнообразии, видоизменении форм, методов и средств проверки знаний учащихся с сохранением инвариантной части, предусмотренной государственным образовательным стандартом.

3 Классификация вариажвных форм проверки знаний учащихся проведенная по критериям видового различия' внешняя проверка, взаимопроверка, самопроверка и степени вариашвности: по содержанию, по времени проветения, по количеству и состав} учащихся, по периодичности проведения, по использованию технических средств, по характеру учебной работы.

4 Теоретическое обоснование результативности технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, способствующая повышению качества знаний учащихся, состоящая из совокупности следующих компонентов: 1) целеполагания; 2) содержания проверки; 3) мотивации и организации учебной деятельности учащихся; 4) проведения проверки; 5) подведения итогов; 6) коррекции и характеризующаяся логической завершенностью, четким предметным содержанием, конкретно организационно-методическим обеспечением, системой контрольно-оценочных критериев (критериев проверки знаний, критериев оценки успеваемости учащихся) и на их основе определенных уровней достижения результатов обучения (обязательного, продвинутого, творческого), обеспечением дополнительной гибкости системы проверки и оценки знаний учеников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в гимназии № 1, лицее №3 г Саратова, в средних школах № 1, 2, 3 г. Хвалынска (участие автора в ходе проведенной совместно с учителями экспериментальной работы в качестве учителя математики); на курсах повышения квалификации в Саратовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; в педагогическом вузе на занятиях по курсу теории и методики обучения математике; через методическое объединение учителей математики (гимназия №1. г. Саратов); на Международной юбилейной научно-практической конференции «Народное образование в XXI веке» (г. Москва, 2001); на Всероссийской научной конференции «54-е Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2001); на XX Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов «Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе» (г. Вологда. 2001); на Межвузовской научно-практической конференции «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» (г. Саратов, 2001).

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 12 публикациях автора (методическое пособие, статьи).

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования: определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и основные задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; освещаются методы и этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; указывается сфера их апробации и внедрения; обозначается структура диссертации

В первой главе «Теоретические основы вариативных форм проверки знаний учащихся» представлен теоретический анализ изучаемой проблемы, выявлена сущность основополагающих понятий «проверка», «оценка» знаний учащихся, дано авторское определение «вариативным формам проверки»; определена их структура: разработаны научные принципы проверки знаний школьников и критерии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся. Исследование рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся в процессе обучения выполнено с привлечением анализа основных философских, социологических и психолого-педагогических положений.

При изучении теоретических основ исследуемой проблемы на первое место выдвигался вопрос поиска рациональных путей реализации проверки и оценки знаний учащихся, выбора наилучших вариантов организации проверки как структурного компонента процесса контроля.

Теоретический анализ показал неоднозначность подходов к сущности таких понятий, как «контроль», «проверка», «оценка» (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский. И.П. Подласый, В.А. Сластенин. H.A. Сорокин, Г.И Щукина и другие), при обобщении которых было предложено следующее рабочее определение: проверка это структурный компонент контроля, обеспечивающий внешнюю обратную и внутреннюю свя^ь участников педагогического взаимодействия и направленный на выявление и измерение качества, уровня, объема усвоения учебного мат ерша а учащимся и степени достижения цечей обучения

Система проверки в учебном процессе иссле то вал ас ь нами по следующей схеме:

Схема 1

Основываясь на исследованиях В.И Андреева, В.К. Дьяченко, И.Я. Лернера, Б Т. Лихачева. П.И Пидкасистого, И.П. Подласот, МН. Скат-кина, В А. Сластенина. С.А.Смирнова, П.А.Сорокина, И.М. Чередова и других ученых, можно сделать вывод, что по организационным формам проверка шаний учащихся может быть индивидуальной, фронтальной, парной, гр\пповой, коллективной (общие формы)', школьной и внешкольной (вспомо!атсльные). классной и внеклассной урочной (ведущие) и »неурочной (сопутствующие, дополнительные) (конкретные формы). Данную классификацию мы отобразили на схеме (см схема 2).

Схема 2. Классификация форм проверки знаний учащихся

Общие

гС

индивидуальная

фронтальная

парная

групповая

коллективная

Школьные

Классные

Внешкольные

(вспомогательные)

в клуое

в студии

и другие

на секции

Урочные

(ведущие)

Внеурочные

(сот тс III-вующие. дополни-

тстьные)

^ в мастерской / /

на предметном кружке

конкурсы

викторины

олимпиады

соревнования /

репетиторство

- домашняя раоота /

и другие

урок проверки

_ при сооесеювании

лекция с обратной связью

семинар

практикум

зачет

экзамен

на факультативе

на учебной конференции

на экскурсии

на консультации

на дополнительном занятии

в научном обществе

и другие

Законом РФ "Об образовании", образовательными программами, базисным учебным планом предусмотрены вариативность и инвариантность организационных форм проверки знаний, умений и навыков учащихся. "При всех различиях, гибкости, динамичности и вариативности организационных форм получения образования того или иного уровня как в государственных, так и в альтернативных (негосударственных, частных) учебных заведениях, а также в системе неформального образования и самообразования, именно государство устанавливает образовательный стандарт (образовательный ценз, образовательный уровень), который должен быть безусловно обеспечен учебным заведением и юстигнут личностью для получения соответствующего документа об образовании" (Б.С. Гершунский).

Формы проверки знаний учащихся могут быть вариативными и инвариантными. Предметом нашего исследования мы избираем именно вариативные формы проверки знаний учащихся.

Исходя из принципа вариативности, определений формы организации обучения, проверки знаний учащихся мы предлагаем следующее определение вариативных форм проверки знаний учащихся: под вариативными формами проверки шапки учащихся будем понимать целостные видоизменяющиеся характеристики внешней обратной и внутренней связи участников педагогического взаимодействия с изменяющимся количеством учащихся рациональны* сочетанием места и времени проверки и с различными вариациями порядка его осуществчения Инвариантом выступает выявление и измерение качества, уровня, объема усвоения учебного материала учащимися, степени достижения цечей и результатов обучения, предусмотренных государственны ч образовательным стандартом

Классификация вариативных форм проверки знаний учащихся по критериям видового различия отражена в таблице 1.

Таблица 1

Степень вариативности Формы проверки

Внешняя проверка Взаимопроверка Самопроверка

Г1о содержанию Зачет; экзамен; диктант; сочинение; тестирование; контрольная работа: лабораторная работа: индивидуальная самостоятельная и групповая дифференцированная работа по карточкам; магнитофонный опрос: творческие письменные работы; исследовательские работы; эвристическая беседа; программированный опрос; компьютерный опрос Взаимоопрос; взаимопроверка <аданий теоретического и практического содержания; взаимные диктанты: взаимопроверка домашних заданий; тестирование; групповая дифференцированная работа по карточкам Самопроверка заданий, упражнений, домашней работы; рефераты: тестирование; индивидуальные самостоятельные работы по карточкам; программированный опрос; компьютерный опрос

___Продолжение таблицы 1

По времени 1. Предварительная 1 Предварительная 1 Предваритель-

проведения (входная) (входная) ная (входная)

2. Тек) щая (поопера- 2 Текущая (поопе- 2 Текущая (поопе-

ционная) рационная) рационная)

3. Тематическая 3 Тематическая 3 Тематическая

4. Итог овая 4 Итоговая 4 И roí овая

По количе- 1. Индивидуальная 1 Парная 1 Индивидуальная

ству и со- 2. Фронтальная 2 Групповая

ставу уча- 3. Парная 3. Коллективная

щихся 4. Групповая 5. Коллективная 6. Комбинированная

По перио- 1. Эпизодическая 1 Эпизодическая 1. Периодическая

дичности 2. Периодическая 2 Периодическая 2 Систематическая

проведения 3. Систематическая 3 Систематическая

По исполь- 1. Машинный 1. Безмашинный 1 Машинный

зованию технических 2. Безмашинный 2 Безмашинный

средств

По харак- 1. Урок проверки 1 Урок проверки 1 Урок проверки

теру учеб- знаний, умений и навыков учащихся знаний, умений и навыков учащихся знаний, умений и навыков учащихся

ной работы 2. Лекция с обратной 2 Лекция с обрат- 2 Лекция с обрат-

связью ной связью ной связью

3. Семинар 3 Семинар 3 Семинар

4 Практикум 4 Практикум 4 Практикум

5. Зачет 5 Игра 5 Игра

6. Экзамен 6 На факуль тат иве 6 На факультативе

7. Игра 7 При собеседова- 7. На учебной

8. На факультативе нии конференции

9. На учебной конфе- 8 На консультации 8 На дополни-

ренции 9 На toi голни1 ель- тельном занятии

10. На экскурсии ном занятии 9 В научном об-

11. При собеседова- 10. H научном об- ществе

нии шес 1 ве 10. На предметном

12. На консультации 11. На предметном кружке

13. На дополнитель- кружке 11. В мастерской

ном занятии 12. В мает ерской 12. Занятие под

14.13 научном обще- 13. Конкурсы руководством ре-

стве 14. Викторины петитора

15. На предметном 15. Соревнования 13. Домашняя ра-

кружке 16. Домашняя рабо- бота

16. В мастерской та 14. В клубах

17. Конку ре и I7. В клубах 15. На секциях

18. Викторины 18 Па секциях 16. В студии

19. Олимпиады 19. В студии и другие

20. Соревнования и другие

21. На ренет иторс гве

22. Домашняя работа

23. В клубах

24. На секциях

25. В сгудии

и дру! ие

В работе нами выделен важный аспект проверки знаний учащихся - это рациональное использование ее вариативных форм, то есть достижение максимальной эффективности результатов проверки при минимальных затратах времени, сил и средств.

В ходе диссертационного исследования были разработаны следующие требования к рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся:1) реализация дифференциации обучения и личностно ориентированной направленности выбора форм проверки знаний учащихся; 2) получение учителем за возможно малый срок возможно большего количества обратной информации о степени усвоения знаний учащимися, приобретенных умений и навыков- 3) возможность использования различных вариантов очной формы проверки знаний учащихся в целях обеспечения дифференциации обучения; 4) адаптированность форм проверки к имеющемуся уровню знаний учащихся в конкретных предметных областях; 5) возможность составления наибольшего количества вариантов каждой формы проверки знаний учащихся; 6) организация быстрого, краткого и четкого ответа учащихся на конкретный вопрос учителя с компактной формулировкой контролирующих заданий и строгим алгоритмом действия; 7) возможность учителя быстро дать оценку ответа ученика как на конкретный вопрос, так и на проверочную работу в целом; 8) достижение кажтым учеником на конкретном этапе проверки реально возможного уровня обученное™ в соответствии с нормами оценивания

На основании разработанных критериев в работе были обоснованы и исследованы наиболее эффективные вариативные формы проверки знаний учащихся: тестирование, индивидуальная самостоятельная, групповая и коллективная дифференцированная работа по карточкам.

Технологический аспект исследуемой проблемы развернуто превставлен нами в следующей главе работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности ntexll0Jl0гuu рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся» раскрыта сущность экспериментальной работ!,I по указанной проблеме, проанализированы полученные ре!ультаты применения авторской технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, проведена математическая обработка данных, обоснованы выводы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2002 учебные годы в гимназии № 1. лицее №3 г Саратова и параллельно в школах № 1, 2, 3 г Хвалынска. В ней принимали участие 176 учащихся и 17 учителей. 'Экспериментальными фуппами были учащиеся 6-8 классов в количестве 89 человек. контрольные - 87 человек. Описание опытно-экспериментальной работы, непосредственный анализ, проведение и обработка данных проводились на материалах обучения математике.

Цепыо опытно-эксперименташногп исспедования было- вне трение разработанной технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся и проверка ее эффективности.

Задачами эксперимента послужили:

— исследование вариативных форм проверки знаний учащихся и обоснование их рационального использования;

— определение критериев проверки знаний учащихся; критериев оценки успеваемости учащихся; уровней достижения результатов обучения.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного

Каждому этапу работы соответствовали четкие целевые установки, определенное содержание проверки знаний школьников по конкретным темам, разделам учебного предмета, соответствующее методическое и технологическое обеспечение рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся. Для решения целей и задач опытно-экспериментальной работы нами применялся комплекс научно-исследовательских методов (эксперимент, наблюдение и опыт, анализ и синтез, сравнение и аналогия, абстрагирование и конкретизация, классификация, обобщение, и систематизация). Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях в рамках учебного процесса общеобразовательного учреждения.

Первый этап исследования осуществлялся на базе констатирующего эксперимента, целью которого было выявление уровней достижения результатов обучения (уровней обученности) школьников 6 класса и определение критериев проверки знаний учащихся и опенки успеваемости.

Параллельно с осуществлением констатирующего этапа эксперимента нами разрабатывалась технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся представляющая собой одну из вариативных составляющих технологии обучения и имеющая следующую структуру:

I Целепочагание Первым компонентом технологии являются диагностично поставленные цели, которые должны быть достигнуты в результате проведения проверки знаний учащихся при соответствующей ее вариативной форме. Учитель из имеющегося тематического планирования учебно-воспитательного процесса обучения (математике) определяет место и время проведения контрольных занятий, контролирующих заданий в зависимости от уровневой дифференциации учащихся класса, от их готовности к проверке, взаимопроверке и самопроверке. В зависимости от диагностично поставленных целей, задач, от места осуществления контроля на уроке, в процессе изучения темы, раздела программы и всего курса (математики) в целом происходит рациональный выбор видов проверки уровня усвоения знаний учащихся' а) предварительной; б) текущей; в) тематической; г) итоговой. На этом этапе формулируются учебные цели, ориентированные на достижение шпланированных, диагностируемых целей проверки.

П. Содержание проверки. В зависимости от варьирования процессуальных аспектов проверки содержание изменяется по структуре, дошровке. логике. При этом и содержание проверки как сущностная часть данной технологии во многом определяет цель, рациональную организацию проверки, выбор ее методов. форм, средств, этапов диагностики. Содержание проверки за учебной

деятельностью учащихся определяется дидактическими задачами, общей структурой и спецификой учебного предмета, уровнем подготовки и развития учащихся. Причем проверке подлежат уровень сформированности знаний учащихся, динамика общего развития интеллектуальных сил школьников, которые приобретают способность сознательного и творческого отношения к овладению знаниями, умениями и навыками. Например, при изучении математики особенно важно, чтобы содержание контроля включало материал, позволяющий выявить умения ученика рассуждать, логически мыслить, понимать математические связи и зависимости между фактами и явлениями, последовательно и аргументировано выражать свои мысли, использовать математическое воображение. Отбор содержания проверки должен осуществляться на всех зтапах учебного процесса, на которых происходит проверка: 1) степени усвоения фактического материала, объем которого определяется программными требованиями, то есть проверяются умения на уровне восприятия, узнавания, различения, воспроизведения простейших знаний и умений; 2) умений применять знания по образцу и в измененных условиях, где нужно узнать образец («знания - копии»); 3) умений применять обобщенные знания с переносом их в незнакомые ситуации («знания - умения»); 4) умений применять знания в различных ситуациях, решать нестандартные задачи («знания - трансформации»); 5) степени сформированности специальных умений и навыков. В зависимости от содержания проверки подбираются вариативные формы проверки знаний учащихся таким образом, чтобы ее использование было рациональным. На данном этапе технологии может варьироваться содержание в зависимости от вариативной формы проверки знаний учащихся с целью их адаптации к конкретному контингенту обучаемых, что достигается с помощью уровневой дифференциации и углубляется с учетом индивидуальных возможностей и достижения одного из уровней усвоения знаний каждым учащимся. III. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Мотивация представляет собой одно из ведущих направлений работы учителя при внедрении данной технологии в процесс обучения (например, математике). При конструировании этапа мотивации следует учесть особенности познавательных интересов учащихся, определить их характер и направленность. При организации учебной деятельности учащихся в соответствии с критериями рационального использования подбираются вариативные формы проверки знаний: 1) по типам: внешняя, взаимопроверка, самопроверка: 2) по времени проведения: предварительная (входная), текущая (пооперационная), тематическая, итоговая: 3) по количеству и составу учащихся: индивидуальная, фронтальная, парная, групповая, коллективная; 4) по периодичности проведения: эпизодическая, периодическая, систематическая; 5) по использованию ТСО: машинный, безмашинный; 6) по методам проверки: устная, письменная, полуписьменная, лабораторная, программированная, тестовая, компьютерная. Средствами проверки могут служить: доска, кодоскоп, магнитофон, компьютер, тесты, различные дидактические карточки, в том числе, контрольные работы и самостоятельные работы разноуровневого характера на карточках, листы взаимного контроля и т.д. При этом учителю необходимо рационально использовать и

сочетать разнообразные формы, меюды и средства контроля, позволяющие раскрывать субъективный опыт учащихся. На этом этапе учитель уточняет, конкретизирует план подготовки и проведения проверки знаний учащихся в соотетствии с учебными целями, мотивацией.

IV. Проведение проверки. При помощи рационально выбранных вариативных форм проверки, а также средств, методов, видов проверки осуществляется непосредственный контроль за качеством усвоения знаний учащихся. Управляющая зеятельность на этом этапе сложна, поскольку учителю приходится учитывать, контролировать и корректировать многие факюры.

V. Подведение итогов. Главная цель этого этапа - оценивание выполненных математических заданий, анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибся с учетом критериев проверки и оценки. Учителю необходимо стимулировать учеников к самостоятельному выбору и использованию разных способов выполнения ¡аданий. Деятельность ученика оценивается по конечному результату, но с учётом процесса его доаижения. Оценка по предмету всегда должна быть адекватной оценкой уровня усвоения учеником знаний по этому предмету. Отметка, выставляемая за работу, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности математических решений и др. Кроме того, анализируется степень рациональности той или иной выбранной вариативной формы проверки и сопоставление достигнутых результатов обучения с диагносгично поставленными целями.

VI. Коррекция На завершающем этапе технологического процесса необходимо ликвидировать типичные ошибки, пробелы в знаниях учащихся, выявленные в ходе осуществления проверки, анализа результатов: внести необходимые поправки, коррективы рационального использования вариативных форм проверки в соответствии с принципами вариативности, оптимизации проверки. С целью коррекции результатов, полученных в ходе проверки знаний, умений и навыков учащихся, осуществляется варьирование как форм проверки, так и ее методов и средств.

На основе представленной технологии нами была разработана, в свою очередь, технология тестирования

Автором в ходе констатирующего этапа эксперимента были выделены следующие критерии проверки знаний учащихся: 1) качество усвоения учебного материала (критериями качества усвоения знаний учащимися (продуктивности) являются: правильность и полнота усвоения; прочность знаний, умений и навыков; конкретность и обобщенность знаний; действенность и самостоятельность приобретенных знаний, умений и навыков; гибкость знаний); 2) проверка достижения каждым учащимся уровня обязательной (математической) подготовки; 3) проверка на повышенных уровнях (продвинутом, творческом); 4) определение со гержания проверки знаний и умений, сформированных у учащихся; 5) обеспечение полноты проверки; 6) соблюдение основных дидактических принципов проверки при изучении конкретных дисциплин (в частности, математики) и критерии оценки успеваемости учащихся: а) по числу и характеру допущенных ошибок; б) по количеству верно выпол-

ненных заданий одинаковой степени сложности (по уровням дифференциации).

На основе предложенных критериев мы определяем следующие уровни достижения результатов обучения: 1. Обязательный. 2. Продвинутый. 3. Творческий.

Альтернативой рассмотренному является оценивание подготовки учащихся «методом сложения»: от достигнутого обязательного уровня к более высоким, что оказывается возможным благодаря включению в контроль этапа проверки уровня обязательной подготовки.

Достижение уровня обязательной подготовки свидетельствует о выполнении предъявляемых программой требований на том минимальном уровне, который является необходимым и одновременно достаточным для положительной аттестации. В зависимости от целей и способов проверки достижение этого уровня может оцениваться по-разному. В том случае, когда цель - выявить достижение учащимися этого уровня, можно использовать дихотомическую шкалу оценки типа: «достиг - не достиг». Если же цель проверки аттестация учащихся, что предполагает дифференциацию их по уровням подготовки, го выполнение учашимся заданий обязательного уровня (при условии, что ученик в своей работе не справился с более сложными заданиями) может быть оценено отметкой «3». В этом случае отметка «3» приобретает новый содержательный смысл - свидетельствует об усвоении учащимся минимума (математических) знаний и умений, отвечающих программным требованиям и достаточных для продолжения обучения. Соответственно меняется содержание отметок «4» и «5», характеризующих достижение более высоких уровней обу-ченности (продвинутый уровень).

Данный подход к содержательному смыслу отметок позволяет использовать их в качестве объективных показателей выполнения учащимся программных требований, глубины овладения учебным материалом, его познавательных интересов.

Методика проверки выделенных уровней включает структуру и объем проверочной работы, сроки проведения, ориентировочное содержание включенных в нее заданий обязательного уровня, вариативные формы их предъявления, критерии оценки. Эта методика была открыта для всех участников учебного процесса.

Для проверки соответствия подготовки учащихся требованиям к подготовке выпускников была разработана система специально ориентированных проверочных работ. Они были составлены в одной из вариативных форм (например, традиционная письменная контрольная работа; устный опрос, когда на каждое задание надо дать полный ответ; тесты, включающие задания с готовыми ответами, из которых надо выбрать верный, или с краткими ответами, когда решение или обоснование не требуется и ответ дается в виде определенного числа, выражения, слова и т. п.). Опытно-экспериментальная работа подтвердила наши теоретические выводы о том. что тесты, индивидуальная самостоятельная, групповая и коллективная дифференцированная работа по карточкам являются удобными вариативными формами контроля достижения

уровня обязательной подготовки, позволяющей в короткое время обеспечить достаточную полноту проверки.

Творческий уровень достижения результатов обучения отличается о г рассмотренных выше уровней тем, что проведение проверки происходит при включении в рамках одной работы заданий как обязательного, так и повышенного уровней (учег уровневой дифференциации) с использованием заданий творческого типа, гребующих поисковой, исследовательской и изобретательской деятельности, характеризующейся развитием креативных способности. Творческий уровень обеспечивает применение усвоенного знания в новой, нестандартной ситуации, требует видения новых функций, структуры обьекта, нового, необычного взгляда на изученное, комбинирования известных способов решения и нахождения нового.

Качественная и количественная обработка результатов констатирующего эксперимента показала, что обязательный уровень достижения результатов обучения соответствует 39,3 % (э) и 42,5 % (к); продвинутому - 51,7 % (э) и 49,4 % (к); творческому - 9,0 % (э), 8,1 % (к).

На формирующем этапе эксперимента ставились следующие задачи:

• внедрить технологию рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся;

• определить достигнутые уровни обученности на данном этапе;

• экспериментально проверить эффективность разработанной технологии на основании системы контрольно-оценочных критериев: критериев проверки знаний учащихся и критериев оценки успеваемости учащихся.

Материалами для диагностических срезов на данном этапе эксперимента, проводимых на определенных участках процесса обучения математике в 6, 7 и 8 классах (контрольной и экспериментальных группах), были различные вариативные формы проверки знаний учащихся: групповая дифференцированная работа по дидактическим карточкам-заданиям по теме «Умножение дробей» на уроке-зачете в 6-ых классах; индивидуальная самостоятельная работа по карточкам-заданиям для учащихся 6-ых классов по теме «Пропорции»; дифференцированная самостоятельная работа для учащихся 7-ых классов по теме «Квадрат суммы и квадрат разности»; тестирование для 8-ых классов по теме «Соотношение между сторонами и углами в прямоугольном треугольнике» Кроме указанных контрольных срезов, в ходе формирующего эксперимента систематически проводилась предварительная, текущая, тематическая, итоговая проверка знаний в соответствии с технологией рационального использования таких вариативных форм проверки, как тестирование (4'х видов теста: 1) на заполнение пропусков в истинном утверждении; 2) на установление истинности (ложности) утверждений; 3) с выбором ответа; 4) на установление соответствия между условием и заключением утверждением между условием и его решением); ин швидуальная самостоятельная и групповая дифференцированная работа по карточкам (видов: а)карточки с заданиями, б)карточка-консультант: в)карточка - инструкция; г)каргочка - информатор; д)карточка - тренажер; е)карточка с калькой: ж)карточка - образец: з)карточка с пропуском части текста; и) перфокарты; к)карточки для коррекции знаний).

Формирующий этап эксперимента показал, что вариативные формы проверки знаний обучаемых в наилучшей степени позволяют выявлять, развивать и оценивать специальные способности (в частности, математические:

• формализованное восприятие математического материала; • обобщение математического материала; • свернутость математического мышления - тенденция мыслить в процессе математической деятельности сокращёнными структурами; • стремление к своеобразной экономии умственных усилий - к изяществу решений; • математическая память (по В А. Крутецкому); • гибкость мышления; • оригинальность мышления; • способность генерировать идеи) в условиях дифференциации обучения в контексте их индивидуальных особенностей, приобщающих учащихся к осмысленному выбору в дальнейшем профильного направления специализации и к творческой деятельности. Варьирование содержания проверки способствовало созданию атмосферы для наилучшего проявления всех дарований индивида с учетом определенных возрастных периодов, наиболее благоприятных для развития специальных способностей. Подбор контролирующих заданий основывался на адекватной оценке возможностей учащихся и был направлен на вовлечение каждого ученика в активную и посильную самостоятельную учебную деятельность.

Использование следующих рациональных приемов проверки знаний учеников: а) установление приоритетов, то есть определение главного и второстепенного (предпочтение отдаётся главному); б) определение мотивации проводимой проверочной работы с учащимися в условиях дифференциации обучения: в) реализация эвристического метода; г) организация исследовательских самостоятельных работ: д) создание проблемных ситуаций; е) разработка системы контролирующих упражнений с учетом индивидуально-возрастных особенностей учащихся; ж) обеспечение самостоятельной учебно-познавательной деятельности с целью проверки каждым учащимся (для сильных по математике учеников); з) усвоение параметров проверки под руководством учителя над деятельностью учащегося (внешняя проверка): и) определение правильности и полноты выполнения операций, осуществляемых учащимися между собой (взаимопроверка) и осуществляемая самим учащимся (самопроверка) - обеспечивало глубину и прочность знаний, активизировало познавательную деятельность обучаемых в условиях дифференциации обучения (как уровневой, так и профильной), способствовало повышению качества знаний и развитию внимания, памяти и мышления.

Итоги завершающей стадии формирующего этапа эксперимента показали определенные качественные различия в контрольной и экспериментальной группах: обязательный уровень 40,2 % (к) - 27,0 % (э), продвинутый - 51,7 % (к) - 61,8 % (э), творческий - 8,1 % (к) - 11,2 % (э). Таким образом, целенаправленное внедрение технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся способствует повышению успеваемости, качества знаний и обученности школьников.

Задачами мключительного этапа эксперимента являлись:

• обобщение и систематизация разнообразного материала, касающегося применения технологий рационального использования вариативных форм провер-

ки знаний учащихся;

• обработка полученного фактического материала методами математической статистики:

• разработка методических рекомендаций для учителей и методистов средней школы на основе результатов проведенного экспериментального исследования

Опытно-экспериментальное исследование позволило апробировать и вне фить разработанную технологию рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся. Результаты проведенного эксперимента позволили разработать организационно-методические рекомендации тля учителей и методистов средней школы.

Для определения эффективности разработанной технологии проводилась повторная диагностика с заменой моноформного теста на вариативный тест, совмещающий различные формы тестовых ¡адании с учетом многообразия проверяемых знаний и умений, что способствовало повышению мотивации учеников при выполнении заданий теста и достижению творческого уровня обученности 24,8 % в экспериментальной группе, продуктивного уровня 58,5 % и снижению обязательного уровня на 22,6 % Более наглядно полученный результат представлен на гистограмме №1 (см. рисунок).

Гистограмма №1

Динамика уровней достижения результатов обучения начальной и итоговой диа! ностики в экспериментальной группе

1 2 3

Уровни достижений резульгаюв обучения

■ контрольная группа □ экспериментальная группа

Сопоставление результатов проверки уровня достижения результатов обучения учащихся в экспериментальной и контрольной группах докашваег эффективность технолоши рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся и технологии тестирования, приводящие к повышению качества усвоения знаний учащихся.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность

первоначально выдвинутой гипотезы и доказало целесообразность внедрения разработанной технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся в учебный процесс средней школы.

В заключении диссертационного исследования подводятся итоги проделанной работы, указываются перспективы дальнейших исследований по данному направлению.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать выводы

1 Анализ эмпирических материалов и научных источников в области системы форм организации процесса обучения в работе позволил раскрыть сущность и структуру вариативных форм проверки знаний: введены авторские определения "проверки знаний учащихся", "вариативных форм проверки знаний учащихся"; система дидактических принципов проверки знаний учащихся (целенаправленности, объективности, всесторонности, систематичности, индивидуальности. открытости) дополнена принципом вариативности проверки, который заключается в разнообразии, видоизменении форм, методов и средств проверки знаний учащихся с сохранением инвариантной части, предусмотренной государственными образовательными стандартами

2. Представлена классификация вариативных форм проверки по критериям видового различия, выраженная степенью вариативности: по содержанию, по времени проведения, по наличию и составу учащихся, по периодичности проведения, по использованию технических средств, по характеру учебной работы.

3 На основе разработанных требований к представленному рациональному использованию из всего многообразия форм были отобраны следующие вариативные формы проверки знаний школьников: тестирование, индивидуальная самостоятельная и групповая дифференцированная работа по карточкам. Исследовательская работа показала, что повышению качества усвоения знаний способствует рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся.

4. В рамках исследования высокоэффективных технологий обучения рафабо-тана технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, которая позволяет ученикам, как показало исследование, повысить качество знаний и обученности, а учителю - реализовать личностно ориентированный, рациональный, системный подходы к обучению и обеспечить творческое развитие обучаемых.

5 Результаты эксперимента подтверждают )ффективносгь технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, характеризующейся логической завершенностью; четким предметным содержанием; конкретно организационно-методическим обеспечением; системой контрольно-оценочных критериев, выделенных с учетом психолого-дидактических требований с целью повышения диагностической значимости, объективности и вариативности проверки знаний учащихся (критериев проверки знаний, критериев оценки успеваемости учащихся, и на их основе определенных уровней достижения результатов обучения (обученности)): обеспе-

чением дополнительной гибкости системы проверки и оценки знаний учеников и способствующая достижению высокого качества знаний и в целом, повышению качества обучения, что позволило считать проведенное исследование результативным.

Вместе с тем, резулыаты исследования обусловили постановку следующих проблем, гребу ющич дальнейшею изучения: реализация результатов данною исследования в условиях обучения другим дисциплинам; влияние вариативных форм проверки знаний на формирование гибкости мышления обучаемых; исследование проблемы единства вариативных форм контроля и самоконтроля.

Содержание и основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Сенина Е.В. Моделирование дидактических игр на уроках математики '/ Урок в школе: Межвузовский сборник научных трудов. Вып VI. - Саратов: Издательство Саратовского пединститута, 2000. - С. 123-127.

2. Сенина Е.В. О проблеме дифференциации обучения школьников математике в контексте их индивидуальных особенностей '/ Вопросы психологии творчества- Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 5. Саратов: Издательство Саратовского пединститута, 2000. - С 67-72.

3. Сенина Е.В. Подготовка будущих учителей математики и проблема дифференциации и индивидуализации обучения математике в школе '/ Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. / Под ред. Ю.А. Дробышева и И.В Дро-бышевой. - Калуга: Изд-во КГПУ им КЭ Циолковского. 2001.- С 148-153.

4. Сенина Е.В. Психолого-педагогические и методические аспекты процесса индивидуализации и дифференциации обучения математике в школе '/ Вопросы практической психологии: межвузовский сборник научных трудов Вып 14. - Саратов: Издательство Саратовского пединститута, 2000. - С. 78-83.

5 Сенина Е В. Проблема дифференциации и индивидуализации обучения в методической подготовке учителя математики Ч Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Всероссийскую научную конференцию "54-е Герценовские чтения" / Под ред. В.В. Орлова. - Спб.: Изд-во РГГГУ им. А.И. Герцена. 2001 -С. 102-103. 6. Ересько П.В., Сенина Е.В. Технологический подход к процессу контроля качества усвоения знаний учащихся при обучении математике // Современные тенденции в обучении математике ' Межвуз. сб. научн. трудов. - Сараюв: Издательство ЗАО «Сигма - плюс», 2001. - С. 48-56.

7 Сенина Е.В. Планы-конспекты уроков. 6 класс // Подготовка учителя к уроку математики: Методические рекомендации / Под ред. Е.С. Петровой. -Саратов: ЗАО «Сигма - плюс», 2001. - С. 14-26.

8 Сенина Е.В. Исторический подход к преподаванию математики в школе как средство формирования духовной культуры личности /' Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе: Тезисы докладов XX Всероссийского семинара преподавателей математики

университетов и педагогических вузов 2-4 октября 2001 года ' Под ред. А.Г. Мордковича. - Вологда, 2001 - С. 83-84.

9 Ересько П.В , Сенина Е.В. Технология контроля в обучении математике // Тезисы научных докладов Международной юбилейной научно-практической конференции «Народное образование в XXI веке» 6-7 июня 2001 г.. посвященной 70-летию МПУ. (Дополнительный общесекционный) М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. - С. 42-43.

10. Сенина Е.В. Активизация внимания учащихся при организации индивидуальной работы на уроках математики // Вопросы психологии внимания: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. XIX. Т. I. Саратов: Издательство Саратовского пединститута, 2000. - С. 47-58.

11. Сенина Е.В. Об одном из перспективных направлений обновления методической подготовки будущего учителя // Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: Межвузовский сборник научных трудов / Под общ ред М.А. Богадельщиковой. - Саратов: Изд-во «Сателлит», 2002. - С. 313-317.

12. Сенина Е.В. Вариативные формы проверки знаний учащихся: сущность и классификация // Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки / Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов, 2003. - С. 25-33.

СЕНИНА Елена Владимировна

РАЦИОНАЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ (на материале обучения математике)

Автореферат

Подписано в печа1ь 18.04.2003 Формат 60x84 1 16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1,5 печ.л. Т ираж 100 экз. Заказ № 205 Отпечатано с оригинал-макета в типографии № 1

РНБ Русский фонд

2006-4 8898

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сенина, Елена Владимировна, 2003 год

Введение.

1 Теоретические основы вариативных форм проверки знаний учащихся.

1.1 Сущность и структура вариативных форм проверки знаний учащихся.

1.2 Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся.

Ф Выводы по главе 1.

2 Опытно-экспериментальное исследование эффективности рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.

2.1 Технологическое обеспечение рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.

2.2 Организация системы проведения экспериментальной работы.

2.3 Оценка эффективности результатов экспериментального исследования использования вариативных форм проверки знаний учащихся.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся"

Актуальность исследования.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» в настоящее время продолжается работа по реализации Федеральной программы развития образования. Согласно концепции структуры и содержания общего среднего образования, основной его целью является подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию (Справка Госсовета России, январь 2002).

A.M. Сохором, И.М. Передовым, Н.М. Яковлевым и другими, не только развивались идеи, заложенные в трудах видных отечественных и зарубежных педагогов Ю.К. Бабанского, И.Ф. Гербарта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, С.В. Иванова, И.Н. Казанцева, Я.А. Коменского, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, В.П. Стрезикозина, К.Д. Ушинского, Г.И. Щукиной и других, но и установлена вариативность форм организации процесса обучения. Вариативности способствует сложившаяся практика освоения учителями разнообразных форм организации личностно ориентированного обучения — студий; мастерских; разновозрастных классов, в которых реализуются различные методики коллективного способа обучения. При этом наметилась тенденция к некоторому повышению внимания к исследованию возможностей использования организационных форм процесса обучения, отличных от урочной (И.С. Батракова, В.К. Дьяченко, Г.И. Ибрагимов, М.А. Молчанов и другие).

В связи с этим большую значимость приобретает проблема контроля в образовании как результативного компонента процесса обучения, его формы и методы. Осуществление контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников занимает треть учебного времени, поэтому проверка знаний учащихся в концепции современного педагогического образования является одной из основных проблем. Многочисленные исследования педагогов, психологов, методистов посвящены тем или иным вопросам контроля знаний: формам, видам, средствам и функциям контроля знаний (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый,

B.J1. Рысс, М.Н. Скаткин, С.А. Смирнов, Н.А. Сорокин, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие), тестовой методике контроля (Т. Алешина, К. Ингенкамп, Л.П. Квашко, В.Е. Корчевский, А. Крысин, А. Пар дала, Н. Савинцева, P.M. Салимжанов, М.Б. Мельникова, И.С. Щуркова и другие), взаимоконтролю и самоконтролю учащихся (A.M. Гольдин, А.И. Грузин, В.К. Дьяченко, О.Ф. Калинина, А.Ф. Кузнецова, Е.Я. Михеева, А.Г. Нудельман, А.А. Окунев, Г.К. Паринова, Т.М. Черникова и другие), применению карточек как одного из основных средств контроля (С.Н. Богомолова, Т. Вербицкая,

С.И. Волкова, Ю. Дудныцин, Г.В. Злоцкий, В. Кронгауз, В.М. Мацкин, H.JL Тюрин и другие).

Инновационные процессы, происходящие в образовании, обуславливают необходимость создания высокоэффективных технологий обучения, позволяющих ученикам повысить качество усвоения учебного материала, а учителю - реализовать личностно ориентированный, дифференцированный, системный подходы к обучению и обеспечить творческое развитие обучаемых. Педагогические технологии исследованы В.П. Беспалько, В.В. Гузеевым, Г.И. Железовской, В.М. Монаховым, Т.С. Назаровой, И.П. Подласым, Г.К. Селевко, С.А. Смирновым, И.С. Якиманской и другими. Проблема личностно ориентированного обучения была предметом специальных исследований В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вяткина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других. Проблеме индивидуализации обучения посвятцены исследования А.А. Кирсанова, Е.С. Петровой, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и других.

Данное противоречие обусловлено несоответствием между: необходимостью совершенствования форм контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников и несовершенством этих форм, требующих неоправданно большой затраты как учебного времени, так и личного времени учителя; имеющимися вариативными формами организации процесса обучения и недостаточной разработкой вариативных форм проверки знаний учащихся; необходимостью совершенствования основ высокоэффективных технологий контроля обучения, позволяющих повысить качество знаний учащихся и реализовать идею дифференциации и индивидуализации обучения, и недостаточной разработанностью технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся; существующими формами проверки знаний обучаемых и отсутствием классификации вариативных форм проверки по признаку результативности.

Проблема исследования заключается в разработке технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, позволяющей, с учетом идей дифференциации обучения и реализации личностно ориентированного подхода, целенаправленно выбирать формы проверки знаний, позитивно влияющих на повышение качества усвоения знаний учащихся.

Указанная проблема и обусловила выбор темы исследования: «Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся (на материале обучения математике)».

Объектом исследования является учебный процесс в образовательной школе.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование вариативных форм проверки знаний учащихся будет способствовать повышению качества знаний учащихся, если:

В соответствии с выдвинутой гипотезой, целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся в теории и практике школьного обучения.

2. Раскрыть сущность и структуру вариативных форм проверки знаний учащихся, разработать требования к рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся, уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования.

3. Теоретически обосновать технологию рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся и экспериментально ее проверить.

Методологической основой исследования являются:

- концепция структуры и содержания среднего образования (Закон РФ "Об образовании", "Справка Госсовета России", "Государственный образовательный стандарт основного общего образования");

- концепция личностно ориентированного подхода к обучению (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.Н. Кларин, В.В. Сериков, Н.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие);

- теория дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.К. Дьяченко, А.А. Кирсанов, И.М. Смирнова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, X. Кляйн и другие);

- теоретические основы форм организации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, К. Ингенкамп, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, к*

Х.И. Лийметс, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Г.К. Паринова, Е.С. Петрова, М.Н. Скаткин, Р.А. Утеева, И.М. Чередов, Г.И. Щукина, И.С. Щуркова и другие);

- теория проверки знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин, С.А. Смирнов, Н.А. Сорокин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Тельтевская, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие);

- концепция технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Г.И. Железовская, В.И. Журавлев, К. Ингенкамп, М.В. Кларин, В.М. Монахов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, И.С. Якиманская и другие).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психс-лого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ целей, содержания и стандартов образования с позиций рассматриваемой проблемы; анкетирование; наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; анализ и обобщение передового педагогического и личного опыта практической работы в школе. При обработке результатов экспериментального исследования использовались методы математической статистики.

Основные этапы исследования. Решение поставленных задач проводилось в несколько этапов с применением на каждом из них различных методов педагогического исследования в период с 1998 по 2002 годы на базе гимназии №1, лицея №3 г. Саратова, средних школ №№ 1, 2, 3 г. Хвалынска.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме; разрабатывались методические и теоретические основы исследования; происходил выбор объекта и предмета исследования; велась разработка задач, гипотезы и логики исследования; намечались пути решения проблемы исследования.

На втором этапе (1999-2001 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на основе детально разработанного плана эксперимента, подготовленных дидактических и методических материалов по проверке знаний учащихся; вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе междисциплинарного анализа определена проблема рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся; с позиции лично-стно ориентированного подхода уточнены и определены сущность вариативных форм проверки знаний учащихся и принцип вариативности проверки; теоретически обоснована и разработана авторская технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, реализация которой позволяет повысить эффективность обучения школьников, и на ее основе, в частности, разработана технология тестирования; представлена классификация вариативных форм проверки знаний учащихся по принципу результативности; раскрыты требования к рациональному использованию вариативных форм проверки в условиях уровневой дифференциации; научно обоснована и разработана система контрольно-оценочных критериев, выделенных с учетом психолого-дидактических требований с целью повышения диагностической значимости, объективности и вариативности проверки знаний учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что проведено уточнение понятийно-терминологического аппарата посредством введения понятий "вариативных форм проверки знаний учащихся", "проверки знаний учащихся" и дополнения системы принципов проверки знаний учащихся принципом вариативности проверки; определены критерии проверки знаний учащихся, оценки успеваемости учащихся и уровни достижения результатов обучения как при традиционных условиях, так и при использовании вариаций различных форм проверки знаний учащихся; теоретически углублены представления о вариативных формах проверки знаний учащихся; доказана эффективность использования вариативных форм проверки знаний учащихся с помощью применения психолого-педагогического инструментария; разработана теория рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• внедрена в практику разработанная автором технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, способствующая повышению качества знаний школьников;

• разработаны методические рекомендации для учителя по рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза подтверждается итогами проведенной опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики в обработке результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторские определения понятий: "проверки знаний учащихся" и "вариативных форм проверки знаний учащихся", обогащенные основными положениями, идеями личностно ориентированного подхода. Вариативные формы проверки знаний учащихся представлены как целостные видоизменяющиеся характеристики внешней обратной и внутренней связи участников педагогического взаимодействия с изменяющимся количеством учащихся, рациональным сочетанием места и времени проверки и с различными вариациями порядка его осуществления.

2. Дидактический принцип проверки знаний учащихся - принцип вариативности, заключающийся в разнообразии, видоизменении форм, методов и средств проверки знаний учащихся с сохранением инвариантной части, предусмотренной государственным образовательным стандартом.

3. Классификация вариативных форм проверки знаний учащихся, проведенная по критериям видового различия: внешняя проверка, взаимопроверка, самопроверка и степени вариативности: по содержанию, по времени проведения, по количеству и составу учащихся, по периодичности проведения, по использованию технических средств, по характеру учебной работы.

4. Теоретическое обоснование результативности технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, "способствующая повышению качества знаний учащихся, состоящая из совокупности следующих компонентов: 1) целеполагания; 2) содержания проверки; 3) мотивации и организации учебной деятельности учащихся; 4) проведения проверки; 5) подведения итогов; 6) коррекции и характеризующаяся логической завершенностью, четким предметным содержанием, конкретно организационно-методическим обеспечением, системой контрольно-оценочных критериев (критериев проверки знаний, критериев оценки успеваемости учащихся) и на их основе определенных уровней достижения результатов обучения (обязательного, продвинутого, творческого), обеспечением дополнительной гибкости системы проверки и оценки знаний учеников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в гимназии № 1, лицее №3 г. Саратова, в средних школах № 1, 2, 3 г. Хвалынска (участие автора в ходе проведенной совместно с учителями экспериментальной работы в качестве учителя математики); на курсах повышения квалификации в Саратовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; в педагогическом вузе на занятиях по курсу теории и методики обучения математике; через методическое объединение учителем математики (гимназия №1, г. Саратов); на Международной юбилейной научно-практической конференции «Народное образование в XXI веке» (г. Москва, 2001); на Всероссийской научной конференции «54-е Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2001); на XX Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов «Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе» (г. Вологда, 2001); на Межвузовской научно-практической конференции «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» (г. Саратов, 2001).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, позволяют сделать ряд выводов.

1. Разработанная технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, способствует повышению качества усвоения учебного материала, что отражается в достижении уровней обученности.

2. В ходе констатирующего эксперимента выдвинуты критерии проверки знаний; критерии оценки успеваемости учащихся и определены уровни достижения результатов обучения: исходный, обязательный, продвинутый. Формирующий этап эксперимента позволил решить ряд задач: внедрить технологию рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся; определить достигнутые уровни обученности на данном этапе; экспериментально проверить эффективность разработанной технологии на основании системы контрольно-оценочных критериев.

3. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего экспериментов методами математической статистики в экспериментальной и контрольной группах подтвердило эффективность разработанной технологии использования вариативных форм проверки знаний учащихся.

180

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе анализа отечественного и зарубежного опыта с учетом инновационных процессов, происходящих в образовании, а также теоретического и экспериментального исследования рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся в заключении можно сделать следующие выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы:

1. Анализ эмпирических материалов и научных источников в области системы форм организации процесса обучения в работе позволил раскрыть сущность и структуру вариативных форм проверки знаний: введены рабочие определения "проверки знаний учащихся", "вариативных форм проверки знаний учащихся"; добавлен к дидактическим принципам проверки знаний учащихся (целенаправленности, объективности, всесторонности, систематичности, индивидуальности, открытости) принцип вариативности проверки, который заключается в разнообразии, видоизменении форм, методов и средств проверки знаний учащихся с сохранением инвариантной части, предусмотренной государственными образовательными стандартами.

2. Представлена классификация вариативных форм проверки по критериям видового различия, выраженная степенью вариативности: по содержанию, по времени проведения, по наличию и составу учащихся, по периодичности проведения, по использованию компьютеров, по характеру учебной работы.

3. На основе разработанных критериев представленного рационального использования из всего многообразия форм были отобраны следующие вариативные формы проверки знаний школьников: тестирование, индивидуальная самостоятельная и групповая дифференцированная работа по карточкам. Исследовательская работа показала, что повышению качества усвоения знаний способствует рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся.

4. В рамках исследования высокоэффективных технологий обучения разработаны основы технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, которая позволяет ученикам, как показало исследование, повысить качество знаний и обученности, а учителю — реализовать личностно-ориентированный, рациональный, системный подходы к обучению и обеспечить творческое развитие обучаемых.

5. Результаты эксперимента подтверждают эффективность технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, характеризующейся логической завершенностью; четким предметным содержанием; конкретно организационно-методическим обеспечением; системой контрольно-оценочных критериев, выделенных с учетом психолого-дидактических требований с целью повышения диагностической значимости, объективности и вариативности проверки знаний учащихся (критериев проверки знаний, критериев оценки успеваемости учащихся, и на их основе определенных уровней достижения результатов обучения (обученности)); обеспечением дополнительной гибкости системы проверки и оценки знаний учеников, и способствующая достижению высокого качества знаний и в целом, повышению качества обучения, что позволило считать проведенное исследование результативным.

Проведенное исследование позволило выявить ряд проблем, требующих дальнейшего изучения: реализация результатов данного исследования в условиях обучения другим дисциплинам; влияние вариативных форм проверки знаний на формирование гибкости мышления обучаемых; исследование проблемы единства вариативных форм контроля и самоконтроля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сенина, Елена Владимировна, Саратов

1. Агапова О.И., Кривошеее А.О., Ушаков А.С. О трех поколениях компьютерных технологий обучения // Информатика и образование. 1994. - №2.

2. Акири И.К. Логические тесты на уроках математики // Математика в школе.- 1994.-№6. -С. 27.

3. Алгебра: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. Учреждений / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; Под ред. С.А. Теляковского. 6-е изд. - М.: Просвещение, 1998. - 240 с.

4. Алгебра: Учеб. для 8 кл. сред. шк. / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова: Под ред. С.А. Теляковского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. -239 с.

5. Алешина Т., Денищева Л. Зачеты по математике // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". — 1995. № 26.

6. Алешина Т., Крысин А. Тестовые задания (7 класс) Геометрия // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". — 1994. — № 8. С. 3.

7. Алешина Т., Савинцева Н. Тестовые задания для 5-го класса // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". — 1993. № 2. - С. 2.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Арнольд А.А. Тренировочные упражнения на уроках // Математика в школе.1996. -№ 4. С. И.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982. 192 с.

12. Балашов Ю, Балашова Ю. Тесты в школьном курсе математики (по алгебре для 9-го класса) // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". — 1995. -№ 9, 11.

13. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-416 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

15. Блох А.Я. Тестовая система оценки знаний по математике в школах США // Математика в школе. 1990. - №2.

16. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция познания // Педагогика. 1991. - №9.-С. 123-128.

17. Богомолова С.Н. Карточка с калькой // Математика в школе. 1988. — № 4. -С. 23.

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство "Питер", 2000. — 304 с. — (Серия "Учебник нового века").

19. Вербицкая Т. Перфокарта на уроке (6 класс) // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1997. - №48. - С. 11.

20. Виноградова J1.В. Развитие мышления учащихся при обучении математике: Учеб. пособие по спецсеминару. Петрозаводск: "Карелия", 1989. - 175 с.I

21. Волкова С.И. Карточки с математическими заданиями: 4 класс. Для четырехлетней начальной школы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 160 с.

22. Волович М.Б. Математика без перегрузок. — М.: Педагогика, 1991. — 144 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

23. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 192 с.

24. Выготский J1.C. Собр. соч. Т. 3. М., 1956.

25. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие. — Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. 196 с.

26. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.

27. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432 с.

28. Гольдин A.M. Курс математики 7-9 классов в парковой технологии образования // Математика в школе. 1996. - № 2. - С. 40.

29. Гостинщикова Т.А. Два урока в 5 классе. Математика и природа // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". — 1998. № 4. - С. 11.

30. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

31. Грузин А.И., Кузнецова А.Ф., Михеева Е.Я. Одна из форм коллективной деятельности учащихся // Математика в школе. 1989. - № 5. - С. 30.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

33. Дудницын Ю. и Кронгауз В. Карточки с заданиями для 10-го класса // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1993. — № 1. - С. 4.

34. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с. - (Мастерство учителя: идея, советы, предложения).

35. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в средней школе: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов. Тобольск: Изд. ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1997. - 191 с.

36. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Информатика и образование. 1992. - № 5-6.

37. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития творческой личности: Учебное пособие. Саратов: "Лицей", 1997. — 140 с.

38. Жохов В.И. Преподавание математики в 5 и 6 классах: Методические рекомендации для учителя к учебникам Н.Я. Виленкина, В.И. Жохова, А.С. Чеснокова, С.И. Шварцбурда. М.: Русское слово, 1999. - 157 с.

39. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

40. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-192 с.

41. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

42. Занько С.Ф., Тюников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. Часть I и И. М., 1992.

43. Злоцкий Г.В. Карточки-задания при обучении математике: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

44. Ивлев Б.М. и другие. Дидактические материалы по алгебре и началам анализа для 10 класса: Пособие для учителя / Б.М. Ивлев, С.М. Саакян, С.И. Шварцбурд. 2-е издание. Переработанное. - М.: Просвещение, 1988.

45. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

46. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Москва: Педагогика, 1991.

47. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-416 с.

48. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-400 с.

49. Каковкина Н. Итоговое тестирование // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1996. - № 15, 16.

50. Калинина О.Ф. Занятия по новой педагогической технологии // Математика в школе. 1996. - № 2. - С. 40.

51. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.-216 с.

52. Квашко Л.П. Тестовая проверка условия усвоения знаний // Математика в школе. 1994. - № 4. - С. 49.

53. Квашко Л.П. Тесты в практику преподавания математики // Математика в школе. - 1996. - № 6. - С. 50.

54. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. - 224 с.

55. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике // Современная дидактика: теория практике. — М., 1994.

56. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001 - 368 с.

57. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М.; Учпедиз, 1955.

58. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

59. Корчевский В.Е. , Салимжанов P.M. Приемы составления тестовых заданий // Математика в школе. 1995. - № 2. - С. 41.

60. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Опыт применения тестов на уроках математики // Математика в школе. 1996. - № 2. - С. 37.

61. Костаева Т.В. Тест анкеты и самостоятельные работы по алгебре для 10класса. Тетрадь № 1 с печатной основой. Саратов, МВУИП «Сигма — плюс», 1997.-32 с.

62. Костина А.К., Тарасов В.В. Критерии и методика оценки профессионального уровня учителя. Пенза: изд. ИПК и ПРО, 1993. - 54 с.

63. Кривошеее О.А. Проблемы развития компьютерных обучающих программ // Высшее образование в России. 1994. - № 3.

64. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.

65. Крысин А. Тестовые задания по геометрии. 9 класс // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1995. - № 5.

66. Крысин А. Тесты в школьном курсе математики (по алгебре и геометрии, 8 класс) // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". — 1996. — №46, 48.

67. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

68. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 224 с.

69. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения:) Учебное пособие. — Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. 368 с. (Серия «Педагогическое образование»).

70. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. -М.: Высш. шк., 1986. 368 с. Пер. изд.: Kupisiewicz С. Podstawy dydaktyki odolnej. Panstwowe Wydawnikctwo Naukowe, 1980.

71. Левитас Г. Карточки для коррекции знаний // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1997. - № 37. - С. 11.

72. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. -1990.-№3.-С. 139.

73. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология", 1).

74. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология"; № 1).

75. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., "Знание", 1975. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология", 7).

76. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

77. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. — 9-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1988.-632 с.

78. Лялькина А.Т., Панкрашкина Н.Ю. Об организации индивидуальной деятельности учащихся // Математика в школе. 1997. - № 6.

79. Математика в школе: Сб. нормат. документов / Сост. М.Р. Леонтьева и др. М.: Просвещение, 1988.

80. Математика: Учебник для 6 кл. общеобразоват. учреждений / Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд. Изд. 4-е. - М.: Издательство "Русское слово", 1996. - 286 с.

81. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

82. Мацкин В.М. Карточки-информаторы по теме «Применение производной» // Математика в школе. 1983. - № 5. - С. 40.

83. Меськов В., Манушин Э. На пути интеграции. (К итогам II межд. конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика") // Высшее образование в России. -1996.-№4.-С. 4-8.

84. Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика:

85. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. / А.Я. Блох, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев и др.; Сост. В.И. Мишин. М.: Просвещение, 1987.

86. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Изд-во Ленинградского университета, 1980. 172 с.

87. Миндюк М.Б., Миндюк Н.Г. Разноуровневые дидактические материалы по алгебре. 7 класс. М.: «Генжер», 1995. - 78 с.

88. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997, № 6, С. 26.

89. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

90. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - №3. - С. 20-27.

91. Неделяева С. Групповая работа на уроке // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1998. - № 5. - С. 11.

92. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

93. Никандров Н.Д. Програмированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта) М., 1970.

94. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2(56) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. - 80 с.

95. Нудельман А.Г. Фронтальная и групповая формы работы на уроках математики // Математика в школе. — 1983. № 1. — С. 19.

96. Нурк Э.Р., Тельгмаа А.Э. Математика: Учеб. для 6 кл. сред. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

97. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета России // Официальные документы в образовании. № 2(173) январь. -2002.-С. 2-50.

98. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-еизд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1984. - 924 с. N

99. Окунев А.А. Углубленное изучение геометрии в 8 классе: Пособие для учителя. -М: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.

100. Окунев А.А. Урок мастерская. Нет предела совершенству // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". - 1997. - № 37. - С. 3.

101. Опорные конспекты по частной методике преподавания математики: Геометрия. Методические рекомендации / Сот. Е.С. Петрова. Изд. Саратов

102. Ля ского государственного педагогического института, 1994. 23 с.

103. Осмоловская И. Процесс, адаптированный к особенностям школьника // Директор школы. 2001. - №10. - С. 62-71.

104. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. Изд-во Московского университета, 1986. 303 с.

105. ПардалаА. Тест как средство исследования пространственного воображения (за рубежом) // Математика в школе. 1995. - № 3. - С. 15.

106. Педагогика в вопросах и ответах. Учебное пособие — справочник для студентов. / Сост. М.В. Башкиров, М.А. Богаделыцикова и др. Изд. 2-ое. Изд-во СГПИ, 1997.- 158 с.

107. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. чл.-кор. АПН СССР Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

108. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М.: "Просвещение", 1978. 320 с.

109. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и пе-^ дагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическоеобщество России, 2000. 640 с.

110. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.-512 с.

111. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп.и перераб. М., Просвещение, 1988. - 479 с.

112. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

113. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника). М., 1992. - 88 с.

114. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. — А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., "Советская Энциклопедия", 1964. (Энциклопедии. Словари. Справочники). Т. 1. А Ефимов, 1964. 832 столб, с илл., 7 л. илл.

115. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. — А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. Т. 2. М., "Советская Энциклопедия", 1965. (Энциклопедии. Словари. Справочники). Т. 2. Ж Мясищев, 1965. 912 столб, с илл., 5 л. илл.

116. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: А.И. Каиров (глав, ред.), Ф.Н. Петров (глав, ред.) и др., Т. 3, М., "Советская Энциклопедия", 1966. (Энциклопедии. Словари. Справочники) Т. 3. Н- См. 1966. 880 столб, с илл.

117. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: А.И. Каиров (глав, ред.), Ф.Н. Петров (глав, ред.) и др., Т. 4, М., "Советская Энциклопедия", 1968. (Энциклопедии. Словари. Справочники) Т. 4. Сн Я. 1968. 912 столб, с илл.

118. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001 - 256 с.

119. Перовский Е.И. Проверка знаний в средней школе. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1960. 420 с.

120. Петрова Е.С. Об интеграционных Связях курсов психологии и методики обучения математике // Бюллетень Международной Академии Психологических Наук. Саратов Ярославль. - 1999. - Вып.VII. - С. 133-137.

121. Петрова Е.С. Планирование индивидуальной работы с учащимися // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1998. — № 31. - С. 27-31.

122. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб., заведений. М.: Издательский центр "Академия", 1998.

123. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем": "Роспедагенство", 1997.-176 с.

124. Погорелов А.В. Геометрия: Учеб. для 7-11 кл. сред. шк. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1992. - 383 с.

125. Подготовка учителя к уроку математики: Методические рекомендации / Под ред. Е.С. Петровой. Саратов: ЗАО «Сигма - плюс», 2001. - 40 с.

126. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Общие основы.,Процесс обучения. - 576 с.

127. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.

128. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

129. Пойа Д. Как решать задачу. Квантор. Львов. 1991. - № 1.

130. Программы средней общеобразовательной школы. Математика.-М.: Просвещение, 1992. i

131. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостостельной учебной деятельности). М., "Педагогика", 1975. 184 с.

132. Разумовский В.Г. ЭВМ в школе: научно-педагогическое обеспечение // Советская педагогика. 1985. — № 9.

133. Родин А.В. Карточка-консультант // Математика в школе. 1988. — №3-С. 25.

134. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993 608 е., ил. Т. 1 - А-М - 1993.

135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998 672 е., ил. Т. 2 - М-Я - 1999.

136. Рыжик В.И. Формирование потребности в самоконтроле при обученииматематике // Математика в школе. — 1980. — № 3. — С. 26.

137. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

138. Савинцева Н. Тестовые задания по математике для 5 класса // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 1994. - № 26.

139. Савинцева Н. Тестовые задания по математике для 6 класса // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". — 1994.

140. Саранцев Г.И. Методика обучения математике на рубеже веков // Математика в школе. 2000. — №7. - С. 2.

141. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, — 1995.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

143. Сенина Е.В. Вариативные формы проверки знаний учащихся: сущность и классификация // Учитель ученик: проблемы, поиски, находки / Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов, 2003. - С. 25-33.

144. Сенина Е.В. Планы-конспекты уроков. 6 класс // Математика. 2003. -№ 12.-с. 19-23.

145. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994.

146. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -368 с.

147. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

148. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей ВУЗов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

149. Смирнова И.М. Профильная модель обучения математике // Математика в школе. -1997. №1. — С. 32.

150. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1982. - 1600 с. :

151. Сорокин Н.А. Дидактика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. 222 с.

152. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Памятники исторической мысли, 1995.

153. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

154. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. -1977.-№1.-С. 55-60. :

155. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Методическое пособие. Издательство Саратовского университета, 1984. 32 с.

156. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

157. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий // Избранные труды в двух томах. Т.1. М.: Педагогика, 1985.

158. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч., М., ГИХЛ, 1936, Т. 8.

159. Тюрин Н.Л. Карточки-задания для работы с графиками // Математика в школе.- 1981.-№ 6. -С. 39. ?

160. УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

161. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.: Педагогика, 1948-1952. Т. 2.

162. Филосовский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

163. Философская энциклопедия. Т.4. М., 1970.

164. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

165. Фридкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. научных трудов. — М., 1992. — С. 12.

166. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983. -160 с. Г

167. Хамитов Р. Тест обучающая программа по тригонометрии (10 класс) // Математика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". - 1997. - № 7. - С. 3.

168. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

169. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

170. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987.

171. Чередов И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуализированной форм учебной работы на уроке (Методические рекомендации). Омск, 1982.-48 с.

172. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

173. Черникова Т.М. Уроки в парах сменного состава // Математика в школе. -1996. -№ 4. -С. 45.

174. Чиканцева Н.И. Теоретические основы организации самостоятельной работы школьников в процессе обучения математике: Монография. — М.: Изд-во "Научная книга", 1998. 134 с.

175. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21.

176. Шадриков В., РозинаН. Централизованное тестирование: состояние и перспективы // Высшее образование в России. — 2000. № 1. - С. 27-31.

177. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предисл. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 136 е., 16 л., ил. - (Передовой педагогический опыт).

178. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

179. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

180. Шатовская Н. Я иду искать.// Первое сентября. — 1996. № 117.

181. Шиянов Е.Н., КотоваИ.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. — 288 с.

182. ЩурковаИ.Е. Диагностика личности: Педагогические методики. — М.: МГУ, 1992.

183. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. 2-е изд., перераб. — М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

184. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе // Директор школы, спецвыпуск 2. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

185. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. В помощь начинающему учителю. Изд. 2-е, доп. и переработ. -М.: Просвещение, 1970. — 286 с.

186. Bloom B.S. Humman Characteristics and School Learning. N. Y., 1976. *

187. Dottrens R. L'enseignement individualisee. Paris, 1936.

188. Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation. Cannes, 1966.

189. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of Instructional Design. Second ed. N. Y., 1979.

190. Gehmacher E. Zum Problem des programmierten Unterrichts // Bildung und Erziehung. 1963. Heft. 12.

191. Klein H. Neues Lehrplanwerk und Differenzieung des Unterrichts // Padagogih, 1969, Heft 8. S. 733-751.

192. Morawietz H. Unterrichtsdiffepenzierung. Ziele, Formen, Beispiele und Forschungsergebnisse. Weinheim und Basel, 1980.

193. Могу F. L'enseignement individuel et travail par 6quipes. Paris, 1950.

194. Ontario Schools. Intermediate and Senior Divisions: Program and Diploma Requirements. Ministry of Education. Ontario, 1984.