Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования в отечественной педагогике, 1985 - 90-е годы

Левит, Михаил Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования в отечественной педагогике, 1985 - 90-е годы

Автореферат

Автор научной работы: Левит, Михаил Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования в отечественной педагогике, 1985 - 90-е годы"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

РГБ ОД

< 2 ггг0

ЛЕВИТ Михаил Владимирович

Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования (в отечественной педагогике 1985 - 90е годы)

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2000

Работа выполнена в группе методологии историко-педагогических исследований Института теории образования и педагогики РАО

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук М. В. Богуславский.

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук, профессор

Л. Я. Зорина, кандидат педагогических наук, директор школы № 1070 г. Москвы А. А. Пинский.

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - Тверской государственный университет.

Защита состоится 15 июня 2 ООО года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 018.07.01 в Институте теории образования и педагогики РАО по адресу:129278, Москва, ул. П. Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории образования и педагогики РАО

Автореферат разослан «. » мая 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук М. В. Богуславский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Важнейшие документы одобренные правительством РФ и призванные определять стратегию развития российского образования на длительный период - «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» в качестве важнейших направлений предусматривают развитие вариативности образовательных систем. Так Доктрина среди основных целей и задач образования указывает на необходимость обеспечить «многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ». А в качестве ожидаемых результатов реализации Доктрины предусматривается «индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности».

.Концепция, в свою очередь, конкретизируя и детализируя данные принципиальные положения подчеркивает, что необходимо «многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, охрану здоровья и жизни детей». В данной связи предусматривается достаточно широкая реализация принципа вариативности, особенно на третьей ступени среднего общего образования, где обучение предполагается строить «на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильное обучение может реализовываться в следующих формах: профильное образовательное учреждение, классы, группы и иные формы».

Намечается, что вариативная часть учебного плана в основной и старшей школе может включать курсы по выбору учащегося и в соответствии с профилем класса. В их числе - курсы, направленные на углубленное изучение различных предметов, а также разноуровневые курсы имеющие прикладной характер. При этом в содержании образования сохраняются федеральный, национально-регнональный компоненты, а 1 также школьный компонент, призванный «обеспечить вариативность и личную ориентацию образования».

В результате предусматривается, что построенная на основе вариативности, обновленная структура общего среднего образования даст возможность «более полно учесть интересы, потребности и возможности участников образовательного процесса, рационально перераспределять учебный материал по ступеням обучения, создать условия для индивидуализации обучения» (1)

Таким образом, принцип вариативности образования признается ведущим в развитии отечественной школы. Важнейшим условием его реализации выступает теоретическое обоснование и практическая разработка учебных планов общего среднего образования, базирующихся на этом принципе.

1. Национальная Доктрина образования в РФ, Концепция струшуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Документы Всероссийского совещания работников образования 13 - 14 января 2000. - М., 2000.-С. 1-20.

образовательными услугами в соответствии с их образовательными потребностями, социальным и национально-государственным заказом и требованиями, предъявляемыми уровнем развития отечественной и мировой культуры. Неотъемлемым условием воплощения в жизнь этого положения является осуществление принципа вариативности целей и содержания образования, которые находят свое выражение в вариативных учебных планах.

Развитие вариативного образования и, в том числе, новые возможности в построении учебных планов придало с конца 80х гг. мощный импульс инновационному движению, и массовому образовательному проектированию.

С этого времени формируется значимый и пока явно недостаточно отрефлексированный опыт создания учебных планов в инновационных учебных заведениях. Вариативные учебные планы обеспечивали не только дидактическое, но и значительное нравственное содержание. В них в определенной степени получала свою реализацию гуманистическая парадигма воспитания и образования.

В целом, вариативные учебные планы конца 80х - 90х гг. создали благоприятные условия для развития склонностей учащихся, стимулирования их самовыражения и самореализации, в то время, как единообразный учебный план предыдущего времени, в известной мере, тормозил формирование этих качеств.

Все это еще раз подчеркивает актуальность и значимость осуществления связи теоретического обоснования и практической разработки вариативных учебных планов нового поколения. В 1980е - 90е гг. был опубликован ряд работ ( И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев) акцентирующих внимание при рассмотрении учебных планов на дифференциации содержания общего среднего образования (1). Хотя в этих трудах и не использовалось понятие вариативность, по сути, они подготовили возможность теоретического обоснования качественных характеристик вариативных учебных планов.

Следующим важным направлением исследований в рассматриваемый период явилось теоретико-методическое обоснование вариативных образовательных программ. (2). Это позволило на практике осуществить подготовку вариативных учебных планов для различных типов образовательных систем.

В 1990е гг. был также опубликован значительный массив работ, рассматривающих процесс создания вариативного учебного плана по отношению к определенному виду образовательного учреждения (3)_

1. 1. Теоретические основы содержания общего средцего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.

- М, 1983; Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.

- М-, 1989; Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., 1991; Дидактические проблемы построении базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. Е. Журавлева. М., 1993; Прогностическая концепция целей и содержания образования./ Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева.- М., 1994; Современная дидактика: теория - практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1994; Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. - М, 1995; Логвинов И. И. На пути к теории обучения. -М, 1999.

2. Построение образовательной программы на основе Базисного учебного плана (методические рекомендации). -Ульяновск, 1995; Дифференциация образования; региональные стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. - М., - Новокузнецк, 1996; Орлов О. Г. Как составить образовательную программу? -Новгород, 1997; Развитие вариативного образования. - Новосибирск, 1997; Салихов А. А. Разработка и введение национально-региональных компонентов государствешшпс стандартов общего среднего образования. - М., 1998.

3. Каспржак А. Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. - М., 1994; Борытко Н. ЛЬ, Кузыбецкий А Н. Учебный план. Школьный компонент. - Волгоград. 1995; Программно-методическое обеспечение регионального базисного учебного плана. - Тверь 1997; Учебный план школы: конструирование, проверка в практике, экспертиза. - Волгоград 1995; Аболин Л.М-, Блипова Л. Ф. Образовательное пространство школы нового топа. - Казань 1997.

Таким образом, есть основания констатировать, что во второй половине' 80х - 90е гг разработка различных видов вариативных учебных планов получила свое научное, дидактическое, методическое и технологическое обеспечение. Вместе с тем, в имеющейся литературе преимущественно делается акцент на количественные показатели учебных планов, отсутствуют исследования, увязывающие качественные характеристики образовательного процесса (принципы и ценности образования, цели образования, содержание образования) со структурой учебного плана. Нет специальных исследований, в которых на основе установления взаимосвязей между качественными и количественными параметрами учебного плана, обосновывались подходы к классификации и типологизации вариативных учебных планов различных образовательных систем.

Однако преимущественно на данной основе и возможно моделирование, проектирование и конструирование вариативных учебных планов как для различных типов и видов образовательных систем и учреждений так и двенадцатилегней школы, в целом .

Симптоматично, что в 80е - 90е гг. было осуществлено и историко-педагогическое изучение развития учебных планов послевоенной средней школы (Р. Б. Вендровская, М. П. Кашин, М. Н. Колмакова, И. И. Логвинов, 3. И. Равкин) (1). В работах была представлена и проанализирована их динамика на значительном историческом периоде: с 1945 по 1985 гг. Это дало возможность выделить и проследить основные тенденции в развитии дифференциации и профилизации учебных планов. Однако отсутствуют историко-педагогические исследования в которых специально рассматривался современный период развития вариативных учебных планов (после 1985 г.). Это усложняет осмысление процессов генезиса многовариантности и многообразия учебных планов, затрудняет диалог истории и современности, а в целом, снижает возможный потенциал использования соответствующего опыта при осуществлении прогнозирования и конструирования вариативных учебных планов российской школы XXI века.

Предусматриваемый сейчас переход к 12легней структуре полного среднего образования со всей острогой поставил вопрос о научном обосновании нового поколения вариативных учебных планов. Это невозможно, как без учета исторического опыта такой деятельности на протяжении всей второй половины XX века, так и формирования на этой базе комплекса научно обоснованных подходов к моделированию, проектированию и конструированию многообразия вариативных учебных планов.

Таким образом, имеется противоречие между насущной необходимостью теоретического, дидактического, методического и технологического обоснования с учетом соответствующего исторического опыта прогресса создания нового поколения вариативных учебных планов и недостаточным уровнем и качеством осуществления подобной деятельности.

В преодолении установленного противоречия заключается проблема исследования.

1. Катян МП. Учебные планы средней школы. - М., 1978; Очерки истории ппсолы и педагогической мысли народов СССР (1941 - 1961) / Под ред. Ф. Г. Паначипа, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкииа. - М, 1985; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 - 1986) [ Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкииа. - М, 1988; Вендровская Р. Б. Проблема формирования учебных планов в советской школе// Советская педагогика. - 1987. - 3; Логвинов Л И. Учебные планы: традиции, проблемы, перспективы// Советская педагогика. - 1988. - № 1.

Рефлексия данной актуальной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования (в отечественной педагогике 1985 - 90е годы)»

Под учебным планом в педагогической литературе понимается «основной нормативный документ образовательного учреждения, осуществляющего учебный процесс в рамках классно-урочной системы и предметной структуры обучения. Такой учебный план представляет собой таблицу, в которой для каждого учебного предмета и каждого года обучения задано число уроков в неделю». (1)

Под вариативными учебными планами общего среднего образования в данном исследовании, подразумеваются учебные планы, сочетающие инвариантный компонент, заданный стандартами, обеспечивающими единство образовательного пространства на федеральном и региональном уровнях соответствующих типов образовательных учреждений, и вариативный компонент, придающий содержанию образования индивидуальный характер в каждом образовательном учреждении, независимо от его типа и вида.

Хронологические рамки охватывают период: от реформы 1984 года, которая, хотя и не ставила задачи сделать школу вариативной, но предусматривала модернизацию учебных планов, повышение качества образования, введение новых предметов - до 2000 года.

Хотя в центре внимания находился период, начинающийся с середины 80х гг. в диссертации рассмотрены соответствующие вопросы в истории отечественной педагогики с 1945 по 1985 гг., так как в это время происходил переход от единообразия к дифференциации в составлении учебных планов отечественной школы.

Объектом исследования выступают учебные планы отечественного общего среднего образования второй половины XX века.

Предмет исследования - связь теоретического обоснования и практической разработки вариативных учебных планов в отечественной педагогике второй половины 80х - 90х гг XX века.

Цель исследования - Обобщить подходы к построению вариативных учебных планов общего среднего образования, существовавшие в рассматриваемый период и на этой базе сформулировать теоретические основы процесса их моделирования, проектирования и конструирования. Цель исследования определила его конкретные задачи :

1. Охарактеризовать основные тенденции развития вариативности в построении учебных планов отечественной общеобразовательной школы второй половины XX века;

2. Проследить связь теоретического обоснования и практической разработки вариативных учебных планов в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

3. Смоделировать алгоритм подбора качественных характеристик и количественных показателей вариативности учебного плана

4. Установить связи - зависимости как внутри качественных характеристик и количественных показателей, так и между ними, и на этой основе спроектировать классификацию типов образовательных систем с их вариативными учебными планами._

1. Учебный алан / / Российская педагогическая энциклопедия. - Т. 1. - М., 1998. - С. 487

5. На основании представленного проекта сконструировать многофакторную матрицу формирования вариативных учебных планов в соответствии с классификацией и видов образовательных учреждений;

6. Сформировать на основе проведенного исследования выводы прогностичного характера о перспективах развития вариативности в построении учебных планов различных типов образовательных систем и видов образовательных учреждений XXI века.

Гипотеза исследования состоит в том, что связь теории и практики в построении вариативных учебных планов возможна только на основе выявления и установления поливариантных зависимостей между их качественными характеристиками и количественными показателями.

Методологической основой исследования являются современные философские, системологические, культурологические, психологические, педагогические идеи и теории, в частности:

- разработка философии и политики современного образования (А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, О. С. Долженко, Н. Д. Никандров, А. А. Пинский, В. А. Розин, Н. Н. Розов, Я. С. Турбовской, П. Г. Щедровицкий); утверждение его семиотической, герменевтической, диалогической сущности (С.С. Аверинцев, М. М. Бахтин, B.C. Библер, А. В. Лосев, Ю. М. Лотман, Б. Ф.Поршне в);

- идеи системности и комплексности социальных ( в том числе образовательных) явлений (ИВ. Блауберг, Э.В. Ильенков, В.П. Кузьмин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин); синергетической природы образования ( В.И. Аршинов, А. М. Лобок, Л. И. Новикова, И. Пригожин,);

современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям ( М. В. Богуславский, С. Ф. Егоров, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, 3. И. Равкин);

теоретические основы формирования содержания общего среднего образования (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев.).

В диссертации был использован комплекс методов исследования. Их можно разделить на:

Общенаучные: •Моделирование; •Проектирование; •Конструирование; •Типологизация и классификация; •Метод экспертных оценок.

Историко-педагогические: •историко-структурный; •конструктивно-генетический; •историко-компаративистский. Наряду с этим использовались и методы экспериментально-исследовательской деятельности по конструированию и внедрению вариативных учебных планов разлйчных уровней и типов образовательных систем, видов образовательных учреждений.

Источниковая база:

1. Государственные документы в области образования, Закон «Об образовании» Российской Федерации, подзаконные акты, методические рекомендации и письма Министерства просвещения СССР, РСФСР и Госкомитета по образованию СССР, Министерства общего и профессионального образования РФ.

2. Федеральные и региональные типовые, примерные, экспериментальные, базисные и многовариантные учебные планы и их проекты, Положения об образовательных учреждениях различных типов и уровней, Образовательные программы и Программы развития, учебные планы образовательных учреждений различных видов.

3.Теорегические и прикладные исследования проблем вариативности содержания общего среднего образования и построения учебных планов для разных типов образовательных учреждений.

4. Материалы экспериментально-исследовательской деятельности диссертанта по конструированию и внедрению вариативных учебных планов на региональном (Тверская область 1995 - 1999), муниципальном (Нефтеюганский район Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области 1994 - 1999, Устиновский район г. Ижевска 1996 - 1999) уровне и в конкретных образовательных учреждениях разных видов (Центр образования г. Гатчина, гимназии 1505, 1514, школа с углубленным изучением английского языка 1232 г. Москвы, Классическая гимназия г. Твери, многопрофильная гимназия г. Находки, сельский УВК пос. Чеускино Нефтеюганского района Ханты-Мансийского автономного округа).

Основные положения выносимые на защиту:

1.Генезису вариативности в рассматриваемый период была присуща направленность от единого учебного плана средней общеобразовательной школы к многообразию учебных планов различных видов образовательных учреждений. Это выражалось в ряде тенденций:

- последовательный переход от единообразия к дифференциации и профилизации учебных планов, приведшей затем к многовариантности их, что, в свою очередь подготовило многообразие учебных планов;

-усиление разделения в структуре плана на инвариант и вариатив;

- расширение вариативного пространства учебного плана;

- рост многообразия учебных планов в связи с развитием вариативности типов образовательных учреждений.

2.В процессе разработки вариативных учебных планов осуществлялась связь теории и практики в их создании, однако она носила не взаимообусловленный характер.

3.Конструирование вариативных учебных планов может осуществляться на основе предшествующего моделирования их качественных характеристик и количественных показателей, и проектирования затем связей - зависимостей как внутри этих компонентов, так и между ними.

4. На основе теоретически установленных взаимосвязей возможно осуществление типологизации и классификации образовательных систем, а затем и практическое создание вариативных учебных планов различных видов образовательных учреждений.

5.Сформированные теоретические и прикладные положения дают возможность осуществлять процесс разработки вариативных учебных планов разнотипных образовательных учреждений XXI века. Теоретическая значимость состоит в том, что:

- представлена модель генезиса развития вариативности учебных планов отечественной общеобразовательной школы второй половины XX века в аспекте связи теории и практики их разработки;

- установлены связи - зависимости между качественными характеристиками и количественными показателями структуры учебного плана, что послужит основаниями типологизации и классификации образовательных систем и различных видов образовательных учреждений с вариативными учебными планами.

- сформирована научно-обоснованная обобщенная классификационная матрица, на базе которой возможно построение многообразных учебных планов.

Научная новизна заключается в том, что:

- разработка вариативных учебных планов может осуществляться только на основе взаимосвязи их качественных характеристик и количественных показателей;

использованы новые подходы к типологизации и классификации образовательных систем, учреждений образования различных видов и соответствующих им вариативных учебных планов;

- определены основания для выделения типов образовательных систем и внутри них видов образовательных учреждений.

Практическая значимость состоит в том, что:

- представленные подходы к построению вариативных учебных планов могут явится источником для осуществляемой в настоящее время разработки Базисного учебного плана 12-летней школы;

- на основе предложенного алгоритма построения вариативных учебных планов можно повысить степень научной обоснованности и верифицированности конструирования конкретных учебных планов образовательных учреждений различных видов;

- благодаря достигнутой таким образом оптимизации построения вариативных учебных планов в том или ином типе образовательных учреждений можно добиться реального участия в проектировании и конструировании вариативных учебных планов всего педагогического коллектива, а при определенной зрелости образовательного учреждения и всего образовательного сообщества;

- в результате будет значительно облегчен процесс составления и утверждения в органах аттестации и лицензирования основного документа школы в области содержания образования - Образовательной программы.

Этапы исследования:

Исследование охватывает фактически пятнадцатилетний период (1985 -2000 гг).

- 1985 - 1993гг. - разработка в качестве директора школы, его заместителя инновационных вариативных учебных планов для авторской школы, педагогической гимназии и многопрофильной гимназии.

- 1994 - 1996сг. - участие в качестве проектировщика и эксперта в инновационном движении по созданию и оценке проектов образовательных учреждений и их учебных планов.

- 1997 - 2000 гг. - историко-педагогическое, теоретическое, дидактическое и технологическое обоснование процесса разработки вариативных учебных планов

различных типов образовательных систем и видов образовательных учреждений; консультирование в создании вариативных учебных планов на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются определением предметной области задач исследования, обстоятельностью- теоретического анализа, корректностью в разработке понятийного аппарата, применением разнообразных методов исследования, опытом работы автора, по разработке вариативных учебных планов; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, полученных результатов и выводов диссертации, целям и задачам осуществленного исследования. В ходе исследования получила подтверждение его гипотеза.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования

осуществлялась:

в выступлениях с теоретическими и методологическими сообщениями на семинарах экспертов и участников конкурсов образовательных инициатив, федеральных экспериментальных площадок (1994 - 2000);

• в семинарах, организуемых в системе повышения квалификации работников образования различных уровней;

• в процессе консультирования разработчиков вариативных учебных планов из различных регионов;

• путем публикации результатов исследований в научно-педагогических изданиях.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность исследования, определен его методологический аппарат: цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, охарактеризована источниковая база, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы.

В первой главе «Генезис вариативности учебных планов в отечественном образовании второй половины XX века» представлена эволюция учебных планов советской общеобразовательной школы 1945 - 1984 гг. от их единообразия к дифференциации; охарактеризована трансформация учебных планов общего среднего образования в 1985 - 1991 гг. в направлении от дифференциации к многовариантности; прослежена динамика учебных планов российской средней школы 1992 - 1999 от их многовариантности к многообразию.

Установлено что, учебные планы в советской системе образования выступали в качестве важнейшего документа. В нем находил свое воплощение конкретный социальный заказ, выражалась основная направленность развития образования, формализовывалось его содержание и устанавливались реальные, а не декларативные приоритеты. На разработке и практическом применении учебных планов самым непосредственным образом сказывались политические и идеологические установки, социально-экономические цели и реалии, а также доминирующие педагогические постулаты. В них рельефно проступали партийно-государственные ориентиры и воплощалась доминирующая для данного времени политика в области образования. Все это конкретно выражалось во введении в учебные планы новых предметов (или же выведении тех или иных предметов из

учебных планов), перераспределении часов внутри их номенклатуры, а также в приоритетном доминировании определенной группы предметов или же образовательных областей.

Подобные явления отражали внутренние тенденции, обусловленные изменениями . в комплексе политических, социальных и педагогических детерминантов в учебных планах. Также сказывались и процессы, связанные с неизбежно периодически происходящим обновлением содержания общего среднего образования.

В исследовании установлено, что на протяжении столь значительного исторического периода, процессы, происходящие в связи с разработкой и принятием учебных планов, носили неоднозначный характер, включали в себя вполне определенные и специфичные этапы.

В качестве критериальной рамки для установления таких этапов были использованы следующие показатели:

• доминирующая направленность учебных планов;

• приоритетные предметные области;

• значимые изменения в номенклатуре предметов;

В аспекте данного исследования особую роль играет такой критерий, как степень единообразия учебных планов.

На базе установленных критериев в диссертации выделены и охарактеризованы следующие основные этапы развития учебных планов с 1945 по 1984гг:

1. Образовательно недифференцированные учебные планы (1945 - 1954

гг.);

2. Политехнически дифференцированные, классно-поточные учебные планы (1955 - 1964 гг.);

3. Образовательно частично дифференцированные учебные таны (1965 -1984 гг.).

Для каждого из данных периодов был присущ свой типовой учебный план.

Установлено, что на протяжении всего рассматриваемого периода (1945 -1984 гг.) в разработке, принятии и реализации учебных планов проявлялись существенные тенденции преимущественно позитивного характера. Происходил переход:

• от доминирующих политических установок при оформлении учебных планов к приоритетности социально-экономических факторов, а от них к педагогическим;

• от безоговорочного воплощения государственных интересов, к учету интересов общества, а затем и личности;

• от игнорирования международных тенденций в построении учебных планов к их учету, а затем и творческому использованию (разумеется, в то время, речь идет прежде всего об опыте социалистических стран);

В результате, хотя массовая школа по прежнему оставалась на протяжении всего периода единообразной, рельефно нарастала тенденция к расширению дифференциации учебных планов.

В диссертации на основе анализа комплекса источников констатируется, что в 60е - первую половину 80х гг. в системе среднего образования имплицитно были воплощены следующие основные подходы к осуществлению вариативности в построении учебных планов:

• сельские и городские варианты учебных планов;

•профильные школы и школы с углубленным изучением отдельных предметов;

•профессиональные уклоны;

•факультативы как проявление внутренней дифференциации.

Все это в дальнейшем создало благоприятные предпосылки для последующего перехода к разработке и использованию многовариантных учебных планов различной направленности.

На протяжении всего рассмотренного периода, особенно с начала 80х гг, происходили плодотворные исследования по теоретическому обоснования содержания общего среднего образования (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев)

В частности обосновывались и подходы к составлению учебных планов. Особенно перспективными являлись поиски в направлении их дальнейшей дифференциации и профилизации, придания образованию личностной ориентации. Однако эти исследования в силу политических и социальных обстоятельств оказались тогда невостребованными. Связь между теорией и практикой создания учебных планов носила скорее рекомендательный характер.

В аспекте исследуемой проблемы значительный интерес представляет время с 1985 по 1991 г. Главный вектор изменений в образовании совпадал с общественно-политическим дискурсом советского государства и общества, более того с определенного времени стал опережать их. Такие явления, как демократизация общественной жизни, определенная ее деидеологизация, гуманизация и гуманитаризация отношений, придали импульс к качественному изменению всей системы образования страны.

Характерной тенденцией, в значительной мере отражающей сущность происходящих изменений стала нарастающая дифференциация видов образовательных учреждений. Соответственно, на повестку дня выдвинулась насущная задача в достаточно сжатые сроки теоретически обосновать, разработать и внедрить варианты учебных планов различных уровней и направленности.

Установлено, что отмеченные процессы и явления, носили не линейно-поступательный характер и, тем более, не были неизменными на протяжении всего рассматриваемого периода. Все это дало основания внутри него, выделить и сущностно охарактеризовать 2 этапа:

• 1985 - 1987 гг., носящий в аспекте разработки вариативных планов явно выраженный переходный характер. Руководством образования разных уровней, и педагогической общественностью была осознана насущная необходимость усиления начал дифференциации и вариативности в учебных планах общеобразовательной школы. Предложенные проекты экспериментальных планов несомненно имели прогрессивный характер. Однако, несмотря на введение профильности, специализации, курсов по выбору, увеличения количества часов на факультативные занятия, стихийно складывающаяся вариативность учебных планов не предусматривала еще возможности создания новых типов образовательных систем. К тому же введение даже внутренней вариативности в рамках общеобразовательной школы, откладывалось на длительный срок.

• 1988 - 1991 гг., который характеризовался серьезными качественными изменениями. После съезда работников образования (декабрь 1988 г.) и принятия

концепции ВНИКа «Школа» начали создаваться новые виды образовательных учреждений (лицеи, гимназии, комплексы и др.), что соответственно, предусматривало разработку различных вариантов учебных планов. Наряду с этим, для данного этапа было характерно достаточно массовое общественно-педагогическое движение, породившее такой феномен, как «авторская школа». Как правило, эти инновационные образовательно-воспитательные учреждения работали по оригинальным, самостоятельно разработанным вариантам учебных планов. Подобные же заключения можно сделать и по отношению к учебным планам первых негосударственных школ.

Обобщение комплекса источников позволило сделать вывод, что на протяжении всего периода усиление дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе выступало в качестве одной из ведущих тенденций развития отечественной образовательной системы. Более того, данная тенденция шла явно по нарастающей, получив свое наибольшее оформление в 1989 - 1990 гг. когда единая образовательная система СССР фактически дифференцировалась на несколько типов образовательных систем (и наполняющих их видов образовательных учреждений. Причем характерной особенностью разработки дифференцированных учебных планов 1988 - 1991 гг. являлась не столько их вариативность, сколько многовариантность. Были разработаны многовариантные учебные планы для всех ступеней общего образования, строящиеся на различных основаниях:

• профильной дифференциации; •государственно-общественной дифференциации; •национально-культурной дифференциации; •школьный компонент.

Уже само наличие многих оснований для построения вариантов учебных планов с одной стороны, и необходимость создания единого нормативного акта, предусматривающего создание рамки для конструирования конкретных учебных планов - Государственного базисного учебного плана с другой стороны, привело к принципиальному преобразованию - произошел переход от многовариантности к вариативности. Собственно, само понятие «вариативность» стало употребляться по отношению к учебным планам именно с 1989 года.

Однако нет оснований идеализировать процесс развитая вариативности в то время. В ряде учебных планов сохранялись такие негативные черты прежнего типового учебного плана, как чрезмерная централизация формирования учебного плана школ; многопредметность, ведущая к мозаичности содержания образования и перегрузке учащихся; излишняя технократическая ориентация образования, приводящая к недостаточности его гуманистического потенциала.

Устранение КПСС с политической арены, распад СССР происшедший в декабре 1991 года с одной стороны подвели итог под предшествующими политическими и социокультурными процессами, а с другой породили серьезные, даже кардинальные перемены в российском образовании. Те позитивные процессы, которые с 1988 года набирали ход в образовании СССР (демократизация, гуманизация и гуманитаризация системы и содержания образования, утверждение многовариантности учебных планов) теперь получили благоприятную возможность для их реализации во всей системе общего среднего образования Российской Федерации.

■•Все эти сложные политические, социальные и собственно педагогические явления вновь привели к необходимости в краткие сроки теоретического обоснования, разработки и принятия Базисного учебного плана общеобразовательных учебных заведений России. Он основывался на Законе «Об образовании» (1992), который устанавливал вариативность в качестве одного из ведущих направлений построения системы образования РФ.

На основе, как положений Закона «Об образовании», так и учета предшествующих тенденций развития образования, в которых с рубежа 80 - 90х гг. уже рельефно утвердилось многовариантность учебных планов, 24 марта 1993 года был принят решением коллегии Министерства образования РФ Базисный учебный план. Он предусматривал разнообразие образовательных систем ( в пределе их количество могло совпасть с числом учащихся или с числом учителей, школ), сохраняя при этом также общие параметры единого образовательного пространства РФ.

Если предыдущая деятельность составителей учебного плана как единого для всей страны, так и его вариантов, строилась на основе многовариантной полностью дифференцированной классно-поточной модели, то теперь в соответствии с приоритетами Закона «Об образовании», Базисный учебный план приоритетно основывался на моделях личностно-ориентированного образования - частично дифференцированной классно-групповой и полностью дифференцированной индивидуально-групповой.

Как показано в диссертации, в результате введения Базисного учебного плана 1993 года все предпосылки вариативности, которые накапливались в течение предшествующего времени были актуализированы и школы оказались в положении субъектов построения так называемого «индивидуального» учебного плана.

На протяжении 90х гг. теоретические исследования в сфере обоснования учебных планов уже реально опирались на принцип вариативности. Однако при их конструировании по-прежнему преобладал акцент на количественные показатели. В результате практика инновационных образовательных учреждений существенно опережала соответствующие теоретические разработки. Это затрудняло реальную связь теории и практики.

Осуществленный анализ опыта разработки и применения вариативных учебных планов в образовательных системах различных уровней типов и видов за период 1994 - 1996 гг. показал, что:

• федеральный компонент Базисного учебного плана в целом обеспечил возможность сохранения в условиях отсутствия утвержденных государственных стандартов единого образовательного пространства в России;

• реализация регионального компонента позволила большинству регионов России создать учебные планы, учитывающие национальные, культурные, особенности региона, историю и географию малой родины.

• использование в учебном плане школьного компонента позволяло в образовательном учреждении обеспечить индивидуальный характер развития учащихся в соответствии с их склонностями и интересами.

Однако, проведенный анализ также показал, что вследствие острого недофинансирования системы образования, неготовности массовой школы к формированию индивидуальных вариативных учебных планов, устойчивых традиций территориальных и региональных органов управления образованием централизованно управлять школами, многие потенциальные возможности в

осуществлении разнообразия вариативных учебных планов были в определенной степени, упущены.

Нередко региональные органы управления образованием не рекомендовали, а требовали неукоснительного введения определенного ими регионального компонента в учебные планы общеобразовательного учреждения. При этом, как правило, значительно увеличивалось число изучаемых предметов, в том числе одночасовых. Такая жесткая позиция региональных органов управления образованием приводила к значительному сокращению, а в некоторых случаях и к исчезновению школьного компонента.

Все эти негативные явления, как показано в работе, привели к тому, что определилась тенденция возвращения от вариативности к многовариантности, как в типологизации образовательных учреждений, так и в формировании учебных планов. Это выразилось в замене в 1997-1998 гг. органами региональных управлений образования образовательных областей на конкретные предметы и курсы сначала в региональном компоненте, а затем и в базовом, что, по существу, возвращало школы на уровень подходов к вариативности 1990 г. Они теперь не столько формировали свой индивидуальный учебный план в рамках базисного, сколько пользовались готовым вариантом из рекомендаций регионального управления.

Как реакция на эти негативные процессы в 1999 году наметилось стремление руководителей образования различных уровней переломить указанные негативные тенденции. В частности, это нашло свое выражение в разработке нового варианта Московского регионального базисного учебного плана для общеобразовательных учреждений.

В результате, вновь обозначился положительный дискурс в развитии вариативности учебных планов. Идея вариативности получила свое отражение как в проекте Национальной доктрины образования в Российской Федерации, так и в проекте Концепции структуры и содержания общего среднего образования в 12 летней школе. Принципиально важно, что именно на этой основе предусматривается формирование базисного учебного плана 12-летней школы.

Вместе с тем, историко-педагогическое исследование показало, что создание такого плана, который, в значительной степени определит развитие системы российского образования на длительный период предусматривает его фундаментальное научное обоснование: моделирование, проектирование и конструирование.

Во второй главе «Теоретические основания построения вариативных учебных планов учреждений общего среднего образования» охарактеризовано многофакторное моделирование оснований вариативности учебных планов; осуществленное на этой основе проектирование вариативных взаимосвязей компонентов учебных планов и конструирование вариативных учебных планов различных типов образовательных систем.

В диссертации обосновано, что вариативный учебный план представляет собой результат разрешения противоречий между комплексом качественных характеристик и количественных показателей. От того насколько оптимально произойдет разрешение этого фундаментального гносеологического противоречия в конечном счете зависит результат разработки как конкретного вариативного учебного плана для данного вида образовательного учреждения, так и для системы 12 летнего образования, в целом.

Установлено, что в аспекте качественных характеристик учебный план -это проекция на господствующие в данном социуме и в данное время представления об энергетических возможностях учеников:

• образовательных мировоззрений, то есть того или иного сочетания основополагающих педагогических принципов - культуросообразносги -природосообразности, авторитарности - сотрудничества, селекции - эгалитаризма, инновационности - стабильности, которые выражают ценностные установки субъектов образовательного процесса;

• целей образования (классической, реальной и социальной), которые представляют собой планируемые идеальные результаты образования;

• содержания образования (элементарного, прагматического и универсального) представляющего собой единство учебной информации, средств ее передачи и усвоения;

• организационных моделей образования, выражающих степень (уровень) свободы выбора учеником всевозможных условий обучения.

Вместе с тем, в диссертации учебный план рассматривался , как идеальный объект, который представляет собой проекцию на суммарную нагрузку учащихся следующих количественных показателей:

• число акторов вариативного учебного плана, которые определяют реальное число вариантов этих планов;

• количество ступеней образования, обусловливающее временную протяженность и масштабность вариативного образования;

• число образовательных областей и (или) предметов, курсов устанавливающих объем знаний, умений, навыков, компетенций учащихся;

• количество вариантов диверсификации образовательных систем, обеспечивающей широту охвата образовательных потребностей.

В целостном виде процесс проектирования вариативных учебных планов можно представить в виде схемы, показывающей взаимодействие элементов сложной, иерархически организованной системы (при этом каждый ее элемент в свою очередь многовариантен) (табл.1).

Как и всякая проекция, учебный план есть приспособление того, что проецируется к тому на что проецируется, путем специальных средств проецирования.

В ходе раскрытия в работе качественных характеристик и количественных показателей было рассмотрено три группы феноменов:

¡.Предмет на который осуществляется проекция - энергетические возможности учащегося и его суммарная нагрузка;

2.Само проецируемое - как качественные характеристики, т. е. образовательные мировоззрения в виде бинарных оппозиций главных образовательных принципов; цели образования, их состав, иерархию, динамику; содержание образования - его признаки, структуру, виды; образовательные модели - их характеристики, классификацию; - так и количественные показатели, т. е. акторы вариативного учебного плана - их состав, иерархическую зависимость, правовой статус; ступени образования - их номенклатура, последовательность, масштаб; образовательные области - их перечень, номенклатуру предметов, курсов; диверсификация образовательных систем - их достаточность в осуществлении права выбора пути в образовании, степень обеспечения ими образовательных потребностей.

3. Способ проецирования: как образование предлагается адресату; как, кем, под влиянием каких образовательных мировоззрений отдается предпочтение тому или иному варианту учебных планов; с помощью каких количественных показателей удается каждый раз конкретизировать на разных ступенях образования его цели; как количество образовательных областей и номенклатура предметов, курсов воплощает в себе соответствующее содержание образования; в какой мере степень диверсификации образовательных систем отражает актуальные образовательные модели.

Таблица 1. Процесс моделирования вариативного учебного плана

Энергетические возможности учащихся

Образовательные мировоззрения

Цели образования Содержание образования

Образовательные модели).

к х а а

Р а

к т е Р

н и н с ы т е и к и

ВАРИАТИВНЫ!! УЧЕБНЫЙ ПЛАН

к п о о л к и а ч з е с т в е н н ы е

Количество вариантов диверсификации образовательных систем

Количество ступеней образования

Число образовательных областей и (или) предметов, курсов

Число акторов вариативного учебного плана

Суммарная нагрузка учащихся

Таким образом было установлено, что проектирование и разработка вариативных учебных планов представляет собой процесс, принципиально

отличный от создания учебных планов единообразной школы. В данном случае приоритетными выступают качественные характеристики и количественные показатели, разумеется, взаимосвязанные друг с другом.

Было доказано, что для установления совокупности как качественных характеристик, так и количественных показателей необходим системный многофакторный анализ, который создаст основу моделирования вариативных учебных планов. Совокупность различных сочетаний указанных параметров создает реальное онтологическое пространство «бытия учебных планов».

Все это становится возможным при учете соответствия реальных энергетических возможностей учащихся их суммарной нагрузке, что, в свою очередь, предполагает опору при моделировании учебных планов на такие параметры, как физиологические, психологические, когнитивные возможности учащихся данного возраста. Лишь такая модель позволяет установить гносеологический подход к разработке вариативных учебных планов средней школы.

Установление зависимостей внутри компонентов качественных характеристик и количественных показателей создало основу для осуществленного в диссертации проектирования вариативных учебных планов.

В его основе находится систематизация многофакторных взаимозависимостей внутри качественных характеристик и количественных показателей.

Следующим шагом исследования выступало установление зависимости между определенными компонентами качественных характеристик и количественных показателей вариативных учебных планов. Это позволило осуществить их научно обоснованную классификацию и типологизацию.

Следующая задача, которая была решена в процессе исследования заключалась:

• в отборе и соотнесении определенных системообразующих качественных характеристик и количественных показателей учебного плана;

•в установлении реально существующих образовательных систем в соотнесении с составляющими их видами образовательных учреждений, которые осуществляют образовательную деятельность по тому или иному конкретному учебному плану, являющемуся актуализацией одной из теоретических моделей вариативного учебного плана.

В качестве исходных для последующей классификации в диссертации были рассмотрены две принципиальные схемы:

Таблица 2. - Бинарные зависимости качественных характеристик и количественных показателей оснований классификации вариативных учебных планов

Образовательные мировоззрения *** Число акторов вариативного учебного плана Виды содержания образования *** Номенклатура образовательных областей, предметов, курсов

Цели образовании *** Количество ступеней образования Образовательные модели *** Число вариантов диверсификации образовательных спстепм

Энергетические возможности учащихся *** Суммарная нагрузка учащихся

Таблица 3, - Типы образовательных систем и виды нстолняющга га образовательных учреждений

Типы Система повышенного Система базового Система

обр аз ов ательпых образования образования додерживающего п

систем компенсаторного образования

Виды Лицей Гимна- Школа с Национа Адаптта УВК и иагшона Образо Образо Образо

образовательных учреждений зия углуб ленным изуче кием ЛЫ10- культур ные или кон фес над (вариа тивная) обще другие образова тельные комп льно-ообразо вателъ ные в вателъ ные учрежде НИХ вателъ ные учрежде ния вателъ ные учреждения медико-

отдель сноналъ оброазо лексы и коифес социалъ психоло педаго

ных но вателъ центры сяональ ной гичес гичеекой

• предме TOB культур ные школы ная школа но- образова тельные школы реабилн тации и компенс ацни кой реабили тацкни компен садии реабилита ции и компен сации

На основе этих схем в диссертации были сконструированы основания для построения вариативного учебного плана учреждений системы образования повышенного и базового типа, а также системы поддерживающего и компенсаторного образования

В качестве примера приведем такой конструкт для создания вариативных планов учреждений системы образования повышенного типа.

Образовательные мировоззрения: кулът^-росообр аз кость, сотрудничество, инновационность, селекция (вариант авторитарность=сотрудничество) «к** Число акторов вариативного учебного плана: наибольшее из возможных - государство, регион, муниципальные органы, школа, Вузы, негосударственные субъекты образования, общественность,, семья, учитель, ученик. Виды содержания образования: Универсальное Прагматическое *** Номенклатура образовательных областей, предметов, курсов: расширение, углубление, профилнзация базовых образовательных областей, предметов, курсов, введение нетрадиционных образовательных областей, предметов, курсов

Цели образования: классическая, реальная *** Количество ступеней образования: национально-культурная школа, школа с углублением -1 - Ш ступени образования; прогимназия - дошк. и нач. ступени; гимназия, лицей II - ГО ступени Образовательные модели: полностью дифференцированная классно-поточная, частично дифференцированная классно-групповая, полностью дифференцированная индивидуально-групповая *** Число вариантов диверсификации образовательных систем: максимальное число вариантов диверсификации

Энергетические возможности учащихся высокие *** Суммарная нагрузка учащихся максимальная

Таким образом была подтверждена принципиальная возможность построения учебных планов различных типов образовательных систем и наполняющих их видов образовательных учреждений на основе предложенного

комплекса устойчивых сочетаний качественно-количественных параметров с учетом реальной специфики конкретных образовательных учреждений.

.Все это при дальнейшем исследовании может создать благоприятные предпосылки для формирования теоретически обоснованных учебных планов для всех видов образовательных учреждений. А затем на данной основе и создания вариативного базисного плана двенадцатилетней школы.

В заключении подведены итоги выполненного исследования, представлены пути их использования в практической деятельности по разработке вариативных учебных планов, намечены перспективы дальнейших исследований в этом направлении.

В результате исследования подтверждено и доказано что: - учебный план не столько служебный управленчесхи-школоведческий, финансовый документ, сколько один из основополагающих по отношению к основной образовательной функции школы. Он призван гармонизировать фундаментальные противоречия между энергетическими возможностями ученика и системы образования с одной стороны (качественные характеристики учебных планов) и потребностями, ресурсами, запросами субъектов образования - личности, общества и государства (количественные показатели учебных планов), с другой;

- Установлено и прослежено на протяжении полувекового развития отечественного образования XX века принципиальное различие между тремя основными модусами учебных планов:

• единообразным - учебный план один на всю систему образования; система образования единообразна для всей страны; фундаментальные образовательные противоречия разрешаются единственным способом, который навязывается образованию извне, например, идеологически или исходя из материально-финансововых соображений;

• многовариантным - учебных планов много, они возникают спонтанно и бессистемно, в зависимости от конкретного варианта разрешения фундаментальных противоречий; при этом в рамках внешне единственной системы образования страны начинают зарождаться новые виды образовательных учреждений,

• вариативным - учебный план осознанно строится, исходя из различных способов разрешения фундаментальных противоречий, которые субъективно осознаются как систематизированные, упорядоченные; учебных планов столько, сколько уровней систематизации; происходит структуризация, иерархизация видов образовательных учреждений, которые складываются в определенные образовательные системы;

Выявлены, исторически прослежены и проанализированы соответствующие этим трем формам существования учебных планов, способы их создания (моделирования, проектирования, и конструирования):

• предписывающий;

• разрешительный;

• рамочный.

Установлены системные закономерные зависимости между качественными характеристиками вариативных учебных планов, их количественными параметрами. При этом удалось сформировать матрицу потенциального множества вариативных учебных планов, осуществить типологию и

классификацию образовательных систем и образовательных учреждений общего среднего образования на имманентной им базе.

В диссертации показано, что построение матрицы потенциального множества вариативных учебных планов позволяет практически реализовать наиболее демократический и соответствующий современному состоянию образования, ориентированному на свободное развитие личности субъектов образовательного процесса, рамочный способ конструирования и внедрения учебных планов;

Исследование позволило также выработать практические рекомендации для различных акторов формирования учебных планов - директоров школ и их заместителей, работников методических центров и кабинетов, отделов и управлений образования разных уровней, которые могут быть реализованы:

- в виде методических разработок, лекций, практико-ориентированных семинарских занятий на курсах повышения квалификации;

- в форме консультаций по конкретным проблемам формирования вариативных учебных планов образовательных учреждений.

Независимо от формы эти практические рекомендации содержат алгоритм действий по составлению вариативного учебного плана, который представляет собой последовательное выполнение следующих операций:

- определение «обучаемости» - энергетических возможностей учащихся;

установление образовательных мировоззрений педагогического сообщества;

- ранжирование целей образовательного учреждения и определение его принадлежности к той или иной образовательной метасистеме;

- ранжирование видов содержания образования в образовательном учреждении и определение его принадлежности к образовательной системе того или иного типа;

- исходя из предыдущего, определение организационных моделей образования, адекватных данному .образовательному учреждению в соответствии с установленными зависимостями;

- установление основных пропорций распределения времени между образовательными областями предметами, курсами, учитывая возраст учащихся и их нахождение на той или иной образовательной ступени, году обучения, в соответствии с действующим Базисным учебным планом, требованиями к предельной общей нагрузке учащихся.

В данной работе остались не раскрыты некоторые вопросы, нуждающиеся в дополнительном исследовании. К ним относятся:

- влияние на идею вариативности образования общей культурологической ситуации «состояния постмодерна» - множественности истины, вариативности легитимации знания, теории языковых игр;

- взаимодействие и взаимовлияние мировой и отечественной традиции в вопросах единообразия, многовариантности, вариативности и многообразия образовательных феноменов и, в частности, учебных планов;

- воздействие на эволюцию вариативности учебных планов теоретических исследований проблем содержания образования в зарубежной педагогической науке.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

1. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. - М.: МИРОС, 1994. - б п. л. (в соавт).

2. Как сделать хорошую школу. - ч. 1. М.: Педагогический поиск, 1999, 6.5 п. л..

3. Оперативный журнал завуча: пособие для заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе. - М,: Издательство "Педагогический поиск", 1997,- 1999. -6 п. л. (в соавт.).

4. К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации. // Современная гимназия и универсальное образование. - М.: Интерпракс, 1995. -0.6 п.л.;

5. Конкурс инновационных проектов (инновационные школы как форпосты обновления образования) // Инновационное движение в российском школьном образовании. - М.: Парсифаль,1997. - с. 0.3 п. л (в соавт.)..

6. Мировоззрения в мире образования // Учительская газета. - 2. 11. 1997. - 0.3 п.

л.;

7. Как составить территориальную программу развития образования? // Завуч. - № 6. - 1998. - 0.5 п. л. (в соавт.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Левит, Михаил Владимирович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Генезис вариативности учебных планов в отечественном образовании второй половины XX века.

§ 1. Эволюция учебных планов советской общеобразовательной школы 1945 - 1984 гг.: от единообразия к дифференциации.

§ 2. Трансформация учебных планов общего среднего образования в 1985 - 1991 гг: от дифференциации к многовариантности.

§ 3. Развитие учебных планов российской средней школы 1992- 1999: от многовариантности к многообразию.

ВЫВОДЫ.

Глава 2. Теоретические основания построения вариативных учебных планов учреждений общего среднего образования.

§ 1. Многофакторное проектирование оснований вариативности учебных планов. Ю

§2. Моделирование вариативных взаимосвязей компонентов учебных планов.

§3. Конструирование вариативных учебных планов различных типов образовательных систем.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования в отечественной педагогике, 1985 - 90-е годы"

Актуальность исследования. Важнейшие документы t одобренные правительством РФ и призванные определять стратегию развития российского образования на длительный период - «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» в качестве важнейших направлений предусматривают развитие вариативности образовательных систем. Так Доктрина среди основных целей и задач образования указывает на необходимость обеспечить «многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ». А в качестве ожидаемых результатов реализации Доктрины предусматривается «индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности».

Концепция, в свою очередь, конкретизируя и детализируя данные принципиальные положения подчеркивает, что необходимо «многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, охрану здоровья и жизни детей». В данной связи предусматривается достаточно широкая реализация принципа вариативности, особенно на третьей ступени среднего общего образования, где обучение предполагается строить «на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильное обучение может реализовываться в следующих формах: профильное образовательное учреждение, классы, группы и иные формы».

При этом в содержании образования сохраняются федеральный, национально-региональный компоненты, а также школьный компонент, призванный «обеспечить вариативность и личную ориентацию образования».

Таким образом, принцип вариативности образования признается ведущим в развитии отечественной школы. Вариативный учебный план, «единственный документ, отображающий в нормативном плане и в целостном виде принятую теоретическую концепцию содержания образования» (2) является необходимым условием осуществления этого принципа.

Вместе с тем, и Доктрина, и Концепция в выдвижении данного принципа продолжают тенденцию к вариативности образования, разнообразия видов образовательных учреждений особенно рельефно обозначившуюся на рубеже 80 - 90х гг. Закон «Об образовании» Российской федерации (в редакции 1992 и 1996 гг.) утверждал принципиальное многообразие образовательных учреждений, которые должны обеспечивать граждан Российской Федерации разнообразными образовательными услугами в соответствии с их образовательными потребностями, социальным и национально-государственным заказом и требованиями, предъявляемыми уровнем развития отечественной и мировой культуры. Неотъемлемым условием воплощения в жизнь этого положения является осуществление принципа вариативности целей и содержания образования, которые находят свое выражение в вариативных учебных планах.

1. Национальная Доктрина образования в РФ, Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Документы Всероссийского совещания работников образования 13 - 14 января 2000. - М., 2000. - С. 1 - 20.

2. Журавлев И. К. Учебный план и состав содержания образования /Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: сборник научных трудов / Под ред. В. В. Краевского. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. -С. 36.

Развитие вариативного образования и, в том числе, новые возможности в построении учебных планов придало с конца 80х гг. мощный импульс инновационному движению и массовому образовательному проектированию. С этого времени формируется значимый и пока явно недостаточно отрефлексированный опыт создания учебных планов в инновационных учебных заведениях. Вариативные учебные планы обеспечивали не только дидактическое, но и значительное нравственное содержание. В них в определенной степени получала свою реализацию гуманистическая парадигма воспитания и образования.

Все это еще раз подчеркивает актуальность и значимость осуществления связи теоретического обоснования и практической разработки вариативных учебных планов нового поколения. В 1980е - первой половине 90х гг. был опубликован ряд работ ( И. К. Журавлев, JI. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев) акцентирующих внимание при рассмотрении учебных планов на дифференциации содержания общего среднего образования (1). Хотя в этих трудах и не использовалось понятие вариативность, по сути, они подготовили возможность теоретического обоснования качественных характеристик вариативных учебных планов.

Следующим важным направлением исследований в рассматриваемый i период явилось теоретико-методическое обоснование вариативных

1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М, 1983; Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989; Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., 1991; Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1993; Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева.- М., 1994; Современная дидактика: теория -практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М., 1994; Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. - М., 1995. образовательных программ. (1). Это позволило на практике осуществить подготовку вариативных учебных планов для различных типов образовательных систем.

Таким образом, есть основания констатировать, что во второй половине 80х - 90е гг разработка различных видов вариативных учебных планов получила свое научное, дидактическое, методическое и технологическое обеспечение. Вместе с тем, в имеющейся литературе преимущественно делается акцент на количественные показатели учебных планов, отсутствуют исследования, увязывающие качественные характеристики образовательного процесса (принципы и ценности образования, цели и содержание образования) со структурой учебного плана. Нет специальных исследований, в которых на основе установления взаимосвязей между качественными и количественными параметрами учебного плана, обосновывались подходы к классификации и типологизации вариативных учебных планов различных образовательных систем.

Однако преимущественно на данной основе и возможно моделирование, проектирование и конструирование вариативных учебных планов как для различных типов и видов образовательных систем и учреждений, так и двенадцатилетней школы, в целом .

Симптоматично, что в 80е - 90е гг. было осуществлено и историко-педагогическое изучение процесса развития учебных планов послевоенной средней школы (Р. Б. Вендровская, М. П. Кашин, М. Н. Колмакова,

1. Построение образовательной программы на основе Базисного учебного плана (методические рекомендации). - Ульяновск, 1995; Дифференциация образования: региональные стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. - М., - Новокузнецк, 1996; Орлов О. Г. Как составить образовательную программу? - Новгород, 1997; Развитие вариативного образования. - Новосибирск, 1997; Салихов А. А. Разработка и введение национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования. - М., 1998.

2. Каспржак А. Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. -М., 1994; Борытко Н. М., Кузыбецкий А. Н. Учебный план. Школьный компонент. - Волгоград, 1995; Программно-методическое обеспечение регионального базисного учебного плана. - Тверь, 1997; Учебный план школы: конструирование, проверка в практике, экспертиза. - Волгоград, 1995; Аболин Л.М., Блинова Л. Ф. Образовательное пространство школы нового типа. - Казань, 1997.

И. И. Логвинов, 3. И. Равкин) (1). В работах была представлена и проанализирована их динамика на значительном историческом периоде: с 1945 по 1985 гг, что дало возможность выделить и проследить основные тенденции в развитии дифференциации и профилизации учебных планов. Однако отсутствуют историко-педагогические исследования в которых специально рассматривался современный период развития вариативных учебных планов (после 1985 г.). Это усложняет осмысление процессов генезиса многовариантности и многообразия учебных планов, затрудняет диалог истории и современности, а в целом, снижает возможный потенциал использования соответствующего опыта при осуществлении прогнозирования и конструирования вариативных учебных планов российской школы XXI века.

Предусматриваемый сейчас переход к 12летней структуре полного среднего образования со всей остротой поставил вопрос о научном обосновании нового поколения вариативных учебных планов. Это невозможно, как без учета исторического опыта такой деятельности на протяжении всей второй половины XX века, так и формирования на этой базе комплекса научно обоснованных подходов к моделированию, проектированию и конструированию многообразия вариативных учебных планов.

Таким образом, имеется противоречие между насущной необходимостью теоретического, дидактического, методического и технологического обоснования с учетом соответствующего исторического опыта процесса создания нового поколения вариативных учебных планов и недостаточным уровнем и качеством осуществления подобной деятельности.

В преодолении установленного противоречия заключается проблема исследования.

1. Кашин М.П. Учебные планы средней школы. - М., 1978; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 - 1961) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкина. - М., 1985; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 - 1986) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкина. - М., 1988; Вендровская Р. Б. Проблема формирования учебных планов в советской школе// Советская педагогика. - 1987. - № 3; Логвинов И. И. Учебные планы: традиции, проблемы, перспективы// Советская педагогика. -1988. - № 1.

Под вариативными учебными планами общего среднего образования в данном исследовании подразумеваются учебные планы, сочетающие инвариантный компонент, заданный стандартами, обеспечивающими единство образовательного пространства на федеральном и региональном уровнях соответствующих типов образовательных учреждений, и вариативный компонент, придающий содержанию образования индивидуальный характер в каждом образовательном учреждении, независимо от его типа и вида.

1. Учебный план / / Российская педагогическая энциклопедия. - Т. 2. - М., 1998. - С. 487.

Цель исследования определила его конкретные задачи :

1. Охарактеризовать основные тенденции развития вариативности в построении учебных планов отечественной общеобразовательной школы второй половины XX века.

3. Смоделировать алгоритм подбора качественных характеристик и количественных показателей вариативности учебного плана.

5. На основании представленного проекта сконструировать многофакторную матрицу формирования вариативных учебных планов в соответствии с классификацией видов образовательных учреждений.

- идеи системности и комплексности социальных ( в том числе образовательных) явлений (И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, В.П. Кузьмин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин); синергетической природы образования ( В.И. Аршинов, А. М. Лобок, Л. И. Новикова, И. Пригожин,);

- современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям ( М. В. Богуславский, С. Ф. Егоров, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, 3. И. Равкин); теоретические основы формирования содержания общего среднего образования (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев.).

В диссертации был использован комплекс методов исследования. Их можно разделить на: Общенаучные: •Моделирование; •Проектирование; •Конструирование; •Типологизация и классификация; •Метод экспертных оценок.

Историко-педагогические: •историко-структурный; •конструктивно-генетический; •историко-компаративистский.

Наряду с этим использовались и методы экспериментально-исследовательской деятельности по конструированию и внедрению вариативных учебных планов различных уровней и типов образовательных систем, видов образовательных учреждений.

Источниковая база:

3.Теоретические и прикладные исследования проблем вариативности содержания общего среднего образования и построения учебных планов для разных типов образовательных учреждений.

4. Материалы экспериментально-исследовательской деятельности диссертанта по конструированию и внедрению вариативных учебных планов на региональном (Тверская область 1995 - 1999), муниципальном (Нефтеюганский район Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области 1994 - 1999, Устиновский район г. Ижевска 1996 - 1999) уровнях и в конкретных образовательных учреждениях разных видов (Центр образования г. Гатчина, гимназии 1505, 1514, школа с углубленным изучением английского языка 1232 г. Москвы, Классическая гимназия г. Твери, многопрофильная гимназия г. Находки, сельский УВК пос. Чеускино Нефтеюганского района Ханты-Мансийского автономного округа).

Основные положения выносимые на защиту:

-усиление разделения в структуре плана на инвариант и вариатив;

- расширение вариативного пространства учебного плана;

- рост многообразия учебных планов в связи с развитием вариативности типов образовательных учреждений.

3 .Конструирование вариативных учебных планов может осуществляться на основе предшествующего моделирования их качественных характеристик и количественных показателей и проектирования затем связей - зависимостей как внутри этих компонентов, так и между ними.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

Научная новизна заключается в том, что:

- использованы новые подходы к типологизации и классификации образовательных систем, учреждений образования различных видов и соответствующих им вариативных учебных планов;

Практическая значимость состоит в том, что:

- на основе предложенного алгоритма построения вариативных учебных планов можно повысить степень ' научной обоснованности и верифицированности конструирования конкретных учебных планов образовательных учреждений различных видов;

Этапы исследования:

Исследование охватывает фактически пятнадцатилетний период (1985 -2000 гг).

- 1985 - 1993гг. - разработка в качестве директора школы, его заместителя инновационных вариативных учебных планов для авторской школы, педагогической и многопрофильной гимназии.

- 1994 - 1996гг. - участие в качестве проектировщика и эксперта в инновационном движении по созданию и оценке проектов образовательных учреждений и их учебных планов.

1997 - 2000 гг. - историко-педагогическое, теоретическое, дидактическое и технологическое обоснование процесса разработки вариативных учебных планов различных типов образовательных систем и видов образовательных учреждений; консультирование в создании вариативных учебных планов на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются определением предметной области задач исследования, обстоятельностью теоретического анализа, корректностью в разработке понятийного аппарата, применением разнообразных методов исследования, опытом работы автора, по разработке вариативных учебных планов; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, полученных результатов и выводов диссертации, целям и задачам осуществленного исследования. В ходе исследования получила подтверждение его гипотеза.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась:

• в выступлениях с теоретическими и методологическими сообщениями на семинарах экспертов и участников конкурсов образовательных инициатив, федеральных экспериментальных площадок (1994 - 2000);

• в семинарах, организуемых в системе повышения квалификации работников образования различных уровней;

• в процессе консультирования разработчиков вариативных учебных планов из различных регионов;

• путем публикации результатов исследований в научно-педагогических изданиях.

Структура исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. Теоретичес1си обоснованной базой для моделирования, проектирования и конструирования вариативных учебных планов выступают органические сочетания их качественных и количественных параметров, при этом данные бинарные оппозиции выступают в виде категории единства и борьбы противоположностей. Качественные характеристики стремятся к своему максимальному осуществлению, а количественные параметры играют роль сдерживающих их факторов.По сути, качественная сторона вариативных учебных планов выступает как их своеобразное содержание, а количественная, собственно, придает им ту или иную форму.2. Ведущим гносеологическим принципом при моделировании вариативных учебных планов выступает выявление, установление и подтверждение устойчивых связей между определенными компонентами его качественных характеристик и количественны?? показателей. Представленные в виде совокупности бинарных оппозиций, они, в свою очередь, формируют базу для последующих типологизации и классификации учебных планов. На данной основе и происходит конструирование вариативных учебных планов, специфичных, как для данного типа образовательной системы, так и для конкретных видов наполняющих их образовательных учреждений.3. Комплекс примененных в диссертации методов позволил в целостном виде представить совокупность полученных в ходе исследования положений в виде следующей таблицы обобщающего характера: образова тельной системы образова тельных учрежде Таблица 44. Модель вариативных учебных планов на уровне теоретического рассмотрения Система повышенного образования Лицей.Гимназия.Школа с углубленным пзученнем отдельных предметов.Национально - культурньке или конфессионально-культурные инсолы Образователы[ые мировоззреюж: культ>'росообразность, сотрудничество.инновациониость,селекция (вариант авторитарность =

=сотрудничество)

Число акторов вариапшного j'4c6noro плана: наибольшее из возможных -

государство, регион, муниципальные органы, школа. Вузы, негосударственные субъекты образования.общественность,, семья.учитель, ученик.Ucjui образования: классическая, реальная KoraiHccTBO CTjiiciieii образова101Я: национально-культурная школа, школа с углублением -

I - III ступени образования; прогимназия-дошк. и нач.ст>'пени; гимназия, лицей II -

Ш ступени Виды содержаШ1Я обр!иова]п1я: Универсальное Прагматическое Номенклатура образовательных областе|"|, предметов, к)'рсов: расширение, угл '^бление, профилизация базовых образовательных областей.предметов,, курсов, введение нетргщиционных образовательных областей.предметов, курсов Образовательные модели: полностью дифференцированная классно-поточная, частично дифференцированная классно-групповая.полностью дифференцированная индивидуально-групповая Числю вариантов Д|шерсифш<ац|ш образовательных систем: максимальное число вариантов диверсификации Энергетические возможное! н учащихся Bb!CO!Clie Cy^!^!ap!!a>! !ia! ру^ка уча!!|!1хся ^!a!(C!!^!a.>!Ь!!aя Система базового образования Адаптивная (вариативная) общеобразовательная инсола.УВК и другие образовательиь!е комнлексь! и центрьь Национально-образовательные и конфессионально-образоватсньные щколы Образовательные »П1ровоззре|и1я: культ '^росообразность = = природосообразность, сотрудничество = = авторитарность, стабильность, эгалитаризм Число акторов варнат1ШНого }чебного плана: социально обусловлено -

государство, регион.муниципальные органы.школа, общественность.Цели образования; реальная, социальная Количество CTj'neneii образоваш1я: I - дошкольная и начальная ступени; II - III ступени Виды содержаюш образова1Шя: Прагматическое Элементарное И оме! 1клатура образовательных областей, предметов, курсов: социально обусловленные базовые образовательные области, предметы, курсы Образователып>|е модели: безвыборная модель, полностью дифференцированная классно-поточная, частично дифференцированная классно-групповая, Число вариантов Д1шерсиф||кац|п| образовательных систем: социально обусловлено Энер!ХТ1!мескне возможности учащихся средневзвещеинь!е CvMMiipiiad IKII рузка рацноналмю оПусловлснп Система поддерживающего и компенсаторного образования Образовательные учреждения социальной реабилитации и комненсации.Образовательные учреждения психологической реабилитации и компенсации.Образовательные учреждения медико педагогической реабилитации и компенсации.Образовательные ла|рово1зрен1|я: природосообразность, сотрудничество.инновациониость = = стабильность, селекция = эгалитаризм Число акторов вариативного j-чебного плана: обусловлено социальными и медико-психологическими обстоятельствами -

государство, негос>"дарственные субъекты образования, регион.муниципальные органы, школа.общественность, конфессии, диаспоры, фонды, меднки.психологи, правоохранительные органы н т. п..Цели образова1П1я: социальная и реальная Количество ст)т1сней образова1П1я: I - дошкольная и начальная; II - основная степени Виды содержания образова101я: Элементарное с элементами универсального и прагматического Номенклатура образователысых областей, предметов, курсов: образовательные области.предметы, курсы необходимые для социализации и поддержки жизнедеятельности Образовательные модели: полностью дифференцированная классно-поточная, частично дифференцированная классно групповая, полностью дифференцированная индивидуально-групповая модель. , Число вариантов Д1шерс1|фикац101 образовательных систем: социально и медико психологически обусловленно Энергетические возможности учащихся низкие Суммарная нагрузка лннтмальна как учебная -

максимальна как оздоровительная

4. На основе предложенной таблицы открывается принципиальная возможность, как для последующей теоретически обоснованной разработки вариативных учебных планов конкретных видов образовательных учреждений, так и создания в целом вариативного базисного учебного плана для проектируемой двенадцатилетней школы.Заключение.В результате исследования подтверждено и доказано что учебный план не столько служебный управленчески-школоведческий, финансовый документ, сколько один из основополагающих по отношению к основной образовательной функции школы. Он призван гармонизировать фундаментальные противоречия между энергетическими возможностями ученика и системы образования с одной стороны (качественные характеристики учебных планов) и потребностями, ресурсами, запросами субъектов образования -

личности, общества и государства (количественные показатели учебных планов), с другой.Установлено и прослежено на протяжении полувекового развития отечественного образования XX века принципиальное различие меэюду тремя основными модусами учебных планов: • единообразным - учебный план один на всю систему образования; система образования единообразна для всей страны; фундаментальные образовательные противоречия разрешаются единственным способом, который навязывается образованию извне, например, идеологически или исходя из материально-финансововых соображений; • многовариантным - учебных планов много, они возникают спонтанно и бессистемно, в зависимости от конкретного варианта разрешения фундаментальных противоречий; при этом в рамках внешне единственной системы образования страны начинают зарождаться новые виды образовательных учреждений; • вариативным - учебный план осознанно строится, исходя из различных способов разрешения фундаментальных противоречий, которые субъективно осознаются как систематизированные.упорядоченные; учебных планов столько, сколько уровней систематизации; происходит структуризация, иерархизация видов образовательных учреждений, которые складываются в определенные образовательные системы.Выявлены, исторически прослежены и проанализированы соответствующие этим трем формам существования учебных планов, способы их создания (моделирования, проектирования, и

конструирования):

• предписывающий; • разрешительный; • рамочный.Установлены системные закономерные зависимости между качественными характеристиками вариативных учебных планов, их количественными параметрами. При этом удалось сформировать матрицу потенциального множества вариативных учебных планов, осуществить типологию и классификацию образовательных систем и образовательных учреждений общего среднего образования на имманентной им базе.В диссертации показано, что построение матрицы потенциального множества вариативных учебных планов позволяет практически реализовать наиболее демократический и соответствующий современному состоянию образования, ориентированному на свободное развитие личности субъектов образовательного процесса, рамочный способ конструирования и внедрения учебных планов.Исследование позволило также выработать практические рекомендации для различных акторов формирования учебных планов -

директоров школ и их заместителей, работников методических центров И кабинетов, отделов и управлений образования разных уровней, которые могут быть реализованы: • в виде методических разработок, лекций, практико ориентированных семинарских занятий на курсах повышения квалификации; в форме консультаций по конкретным проблемам формирования вариативных учебных планов образовательных учреждений.Независимо от формы эти практические рекомендации содержат алгоритм действий по составлению вариативного учебного плана, который представляет собой последовательное выполнение следующих операций: • определение «обучаемости» - энергетических возможностей учащихся; • установление образовательных мировоззрений педагогического сообщества; ранжирование целей образовательного учреждения и определение его принадлежности к той или иной образовательной метасистеме; стратификация видов содержания образования в образовательном з^реждении и определение его принадлежности к образовательной системе того или иного типа; • определение, исходя из предыдущего, организационных моделей образования, адекватных данному образовательному учреждению в соответствии с установленными зависимостями; • установление основных пропорций распределения времени между образовательными областями предметами, курсами, учитывая возраст учащихся и их нахождение на той или иной образовательной ступени, году обучения, в соответствии с действующим Базисным учебным планом, требованиями к предельной общей нагрузке учащихся.В данной работе остались не раскрыты некоторые вопросы, нуждающиеся в дополнительном исследовании. К ним относятся: • влияние на идею вариативности образования общей культурологической ситуации «состояния постмодерна» множественности истины, вариативности легитимации знания, теории языковых игр; • взаимодействие и взаимовлияние мировой и отечественной традиции в вопросах единообразия, многовариантности, вариативности и многообразия образовательных феноменов и, в частности, учебных планов; • воздействие на эволюцию вариативности учебных планов теоретических исследований проблем содержания образования в зарубежной педагогической науке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левит, Михаил Владимирович, Москва

1.3 Математика 6 6 4/5 4 6 6 4/5 4

2. Основы информатики и ВТ - 1 2 - - 1 25 История 2 3 4 3 2 3 4 3

3. Основы советского государства и права 1 1 1 - 1 -

4. Обществоведение - - 2 - - - 2

5. Этика и психология семейной жизни - 1 - - - 19 География 2 2 2/1 2 2 2/1 10 Физика 2 3 4 4 2 3 4 411 Астрономия - - 1 - - - 112 Химия 2 2 3 3/2 2 2 3 3/213 Черчение 1 1 - 1 1 -

6. Иностранный язык 2 1 1 1 2 1 1 115 Музыка 1 - - 1 - -

7. Физическая культура 2 2 2 2 2 2 2 2

8. Начальная военная подготовка - 2 2 - - 2 2

9. Трудовое и проф. обучение 2 2 4 4 2 2 4 4Итого 27 28 31 30.5 27 28 31 30.5

10. Биология (с/к растения и дом. животные) 4 - - 4 - -

11. Биология (человек, здоровье, физиология) 5 - - - 5 -

12. Общая биология (эволюция, экология) - 5 - - - 5

13. Общая биология (цитология и генетика) - - 5/6 - - - 5/6Итого 4 5 5 5.5 4 5 5 5.5Всего обязательных занятий 31 33 36 36 31 33 36 36

14. Факультативные занятия - 1 1 - - 1 1

15. Обязательный общ. полезн. труд 3 3 4 4 3 3 4 4

16. Трудовая практика (дни) 16 16 20 16 16 20

17. Они были введены в соответствии с новым Положением о школах (классах) с углубленным теоретическим и практическим изучением учебных предметов, утвержденным приказом Министерства просвещения РСФСР от 05. 05.1986 № 113.

18. Родной язык н литература 7 9 10 10 9 9 6 5 5 4 4 78

19. Математика 4 4 5 5 6 5 5 5 4 4 4/5 51.5

20. Основы информатики и ВТ 2 2 4

21. История 2 2 2 2 2 3 3 3 17

22. Обществоведение 1 1 1 3 6

23. Естествознание 1 2 2 2 3 107 8 География Биология 3 2 2 2 2 2 2 3/2 9 8.5

24. Физика и астрономия 2 3 4 4 1310 Химия 2 2 2 3 9

25. Иностранный язык 2 2 2 2 3 3 2 2 2 20

26. Эстетика и этика 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 18

27. Физическая культура 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 22

28. Начальная военная подготовка 2 2 4

29. Русский язык практическая стилистика и культура речи 3 3 2 2

30. Фольклор и литература 4 4 4 4

31. История, развитие исторической науки, правоведение 5 4 4 4

32. Философия и научный коммунизм 2 2

33. Музыка и мировая художественная культура 3 2 2 2

34. Психология личности. Этика и психология семейной жизни 2 27 Мораль и идеология 1 18 Иностранный язык 2 2 2 2

35. Математика, информатика и ВТ 2 2 2 2

36. География и экономика 2 2 1

37. Биология и экология 1 1 1 1

38. Физика и астрономия 2 3 2 313 Химия 1 1 1 114 Черчение 1

39. Физическая культура 2 2 2 216 НВП 2 2

40. Трудовой практикум по художественному творчеству 2 2 1 1Итого 31 31 31 31

41. Производственная практика (архив, библиотека, реставрация в днях) 16 16 20