автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения"

На правах рукописи

ШАГИНА Зоя Валентиновна

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОСОЗНАННОМУ ВЫБОРУ ВАРИАТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич.

доктор педагогических наук, профессор Арнаутов Владимир Владимирович,

кандидат педагогических наук, доцент Науменко Ольга Викторовна.

Ростовский государственный педагогический университет.

Защита состоится апреля 2004 г. в /О час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Развитие демократических, гуманистических процессов в обществе стимулирует переосмысление существующей образовательной системы, ее целей и задач. Обновление начального образования ориентировано на существенное изменение целей обучения. В современном начальном образовании наметились положительные тенденции: складывается вариативность педагогических подходов к начальному образованию; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной политикой; создаются авторские школы; используется зарубежный опыт; родителям и учителям представлена возможность выбирать педагогическую систему; все более осознается необходимость в педагогической поддержке индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в образовании. Одной из главных тенденций является развитие вариативного начального образования как одного из основополагающих принципов современной системы образования в России, где особое внимание уделяется начальной школе как отправной точке обучения и воспитания нового поколения людей.

В стратегии развития вариативного образования выделяют необходимость преодоления унификации и единообразия образования. Как показала практика, вариативность является одним из важнейших средств, обеспечивающих постепенность перехода на новое содержание образования. В «Концепции содержания непрерывного образования» отмечается, что вариативность обеспечивает дифференциацию образования, т. е. возможности индивидуального развития каждого ребенка. Результатом реализации принципа и политики развития вариативности образования должна стать способность системы образования предоставлять учащимся многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей выбора такой траектории. Основным носителем данных специфических знаний является учитель.

В Законе РФ «Об образовании» отмечается, что при исполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу выбора и использование методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся.

В связи с этим актуальным становится пересмотр концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя начальных классов. В «Концепции модернизации российского обра-

зования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, быть способными к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, быть готовыми к межкультурному взаимодействию, обладать чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. В Программе модернизации педагогического образования говорится о том, что студенты педагогических вузов должны осваивать нововведения задолго до того, как их начнут внедрять в массовой школе. Модернизация общего образования будет успешной только в том случае, если подготовка учителей будет носить опережающий характер.

В связи с этим становится актуальным выявление педагогических условий, способствующих подготовке будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения. Свобода выбора учителем различных вариантов построения профессиональной деятельности предполагает поиск направлений, образов педагогической деятельности, исходящий из собственных интересов педагога.

Осознанный выбор вариативной системы обучения младших школьников рассматривается в исследовании на основе концептуальных положений свободы выбора (Давидович В. Е., Бердяев Н. Л., Каган М. С, Библер В. С, Никандров Н. Д., Франк С. Л. и др.). Свобода выбора — это целеполагающая избирательная активность личности, отличающая творческую форму активности от той, которая присутствует, когда деятельность человека происходит при отсутствии выбора, по внешнему или внутреннему принуждению. Свободный выбор не может сопровождаться каким-либо внешним принуждением (Зайцев В. В.).

Как показали наши исследования, у будущих учителей начальных классов недостаточно сформирован адекватный смысл будущей педагогической деятельности (интерес к педагогической деятельности — 51%, психологическая пригодность к профессии учителя — 38%, эрудиция и речевая культура — 31%). Диагностика практической деятельности студентов показала динамику увеличения качества знания о вариативных системах обучения к старшим курсам, но при этом 18,7° о студентов 4-го курса, 25% студентов 5-го курса показывают низкие знания по данному вопросу. Из студентов 5-го курса на поставленный вопрос о моделях обучения, которые представляют тра-

диционную систему обучения в начальной школе, положительный ответ дали только 22,2%, а 66,7% ответили неправильно. Желание более глубоко познакомиться с проблемой осознанного выбора вариативной системы обучения младших школьников выразили студенты всех курсов: 1-й курс — 90,6%, 2-й курс— 100%, 3-й курс — 100%, 4-й курс — 87,5%, 5-й курс — 86,6%. На вопрос о приобретенных умениях осознанно выбирать вариативную систему обучения в профессиональной деятельности, используя полученные знания, умения и навыки в вузе, 22,2% студентов 5-го курса ответили, что не приобрели такие умения. 19,5% ответили «не знаю». Это говорит о необходимости изучения и построения такой модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения, в которой бы нашли отражение не только знания о вариативных системах обучения, но также практические умения и навыки осознанного выбора систем обучения.

Исследованиям по теории педагогического образования, общепедагогической подготовке посвящены работы О. Л. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, Б. С. Гершунского, Ф. Н. Го-ноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной и др.

Широко и продуктивно представлен личностный подход в работах Е. В. Бондаревской, И. Б. Котовой, Н. И. Алексеева, Серикова В. В., И. С. Якиманской и др., в которых подготовка будущего учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируется личностный смысл предстоящей работы.

Проблеме формирования личности учителя, ее духовному и профессиональному становлению посвящены работы Е. П. Белозерцева, В. В. Горшковой, Н. В. Кузьминой, И. А. Колесниковой, Ф. К. Савиной, В. В. Серикова и др. авторов.

Вопросы педагогического творчества рассматриваются в работах В. И. Гинецинского, В. А. Кан-Калика, В. А. Сластенина, В. И. Загвя-зинского, И. Ф. Харламова и др.

К осмыслению сущности процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения подвели идеи личностного подхода отечественных психологов Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Реализация целей высшего профессионального образования возможна только на основе принципов гуманизации. Ценным в этой связи явилось обращение к истокам гуманистического подхода в вос-

питании и образовании Я. А. Коменского, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.

В исследованиях по проблеме подготовки учителя начальных классов достаточно полно изучены следующие аспекты: формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода (М. В. Николаева, 1995); подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности (Т. П. Лакоценина, 1997); формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях (Т. Б. Руденко, 1999); становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов (Т. С. Рожок, 2000); формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе (М. М. Русинова, 2000); ди-дактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности (Е. А. Маркушевская, 2003).

Вместе с тем в данных работах не учитываются современные тенденции развития начального образования, такие как вариативность содержания, форм и методов, многопредметность. Пока еще слабо решается проблема преемственности между дошкольным, начальным и средним образованием. Практика работы школ показывает, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по новым системам обучения, т. к. подготовка учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях в основном была ориентирована на традиционную систему обучения.

В системе подготовки педагогических кадров недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения; повышение интенсивности обучения на основе использования современных педагогических технологий; разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение учебно-методических модулей; интеграция и дифференциация учебных курсов, видов, ступеней и учреждений образования; усиление индивидуально-творческого начала образования.

Все более острыми становятся противоречия между:

— с одной стороны, большим количеством исследований, так или иначе связанных с изучением профессии учителя начальных классов, а с другой — недостаточной решенностью проблем практики педагогического труда в начальной школе, профессиональной подготовки учителей начальных классов, повышения их квалификации;

— утвердившимся в практике развивающим обучением младших школьников и также новым типом профессиональной деятельности учителя начальных классов и сложившейся моделью высшего педагогического образования, ориентированной преимущественно на «знаниевую» парадигму, отличающуюся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня;

— индивидуальными стратегиями личностно-профессионально-го развития учителей и отсутствием в системе высшего педагогического образования адекватных моделей, алгоритмов и технологий обучения;

— развитием вариативности начального образования, требующего от учителя умений осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников и практикой профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, в которой не раскрывается технология подготовки к осознанному выбору вариативных систем обучения.

Типичные проблемы учителей состоят в инерционности сложившегося мировоззрения, в трудности изменения своих установок по отношению к новым условиям обучения, в неспособности к саморазвитию. Учителя испытывают затруднения в конструировании образовательных ситуаций, организации ученической и собственной рефлексий. Вариативность начального образования не только предоставляет, но и обусловливает необходимость выбора, в связи с этим выделяется проблема «феномена бегства» от выбора той или иной образовательной системы (Бондаревская Е. В.).

Изменение качества подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления мастерства будущего учителя начальных классов в осуществлении осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников. Проблема содержания и способов организации профессионального педагогического образования, ориентированного на осознанный выбор вариативных систем обучения младших школьников, еще не являлась объектом специального рассмотрения, что говорит о необходимости поиска ее решения. Проблемой нашего исследования являются обоснование и поиск эффективных средств подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения и ее практическая значимость опре-

делили выбор темы диссертационного исследования — «Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения».

Состояние проблемы подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников позволило определить объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (на материале дисциплин педагогического цикла и педагогической практики).

Цель исследования состоит в научном обосновании процесса подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс подготовки студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:

— вариативность начального образования будет рассмотрена как основная тенденция развития содержания, форм и методов начального образования, как условие разработки модели готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников;

— готовность к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников будет определена как интегративное качество личности, включающее мотивационно-ценностный, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-творческий компоненты; данная готовность реализует следующие функции: регулятивную, ориентационную, конструктивно-исполнительскую, самопознавательную;

— в качестве исходных критериев готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников будут выступать представленность ценностных ориентаций на будущую профессионально-педагогическую деятельность; познавательный интерес к вариативным системам обучения; личностно-значимый смысл осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников; развитие творческого мышления и индивидуально-творческого стиля будущих учителей, позволяющих выделить уровни исследуемой

готовности у будущих учителей — адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный;

— будет разработана модель подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения, включающая в себя ряд этапов: 1-й этап — ориентирующий (I курс); 2-й этап — информационно-диагностический (II курс); 3-й этап — моделирующий (III курс); 4-й этап — интегрирующий (IV— V курсы). Выделена система средств на каждом этапе подготовки будущих учителей начальных классов.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Выделить особенности вариативности как ведущей тенденции в развитии содержания, форм и методов обучения в современной начальной школе.

2. Раскрыть сущностные характеристики будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

3. Определить критерии и уровни готовности будущих учителей к осознанному выбору вариативной системы обучения.

4. Разработать модель процесса и систему педагогических средств подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (на примере дисциплин педагогического цикла и педагогической практики).

Методологической основой исследования являются концепция личностно ориентированного подхода в обучении (Е. В. Бондарев-ская, Е. А. Крюкова, Ф. К. Савина, В. В. Сериков и др.); идеи теории целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, И. Я. Лернер, М. Н. Скат-кин); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин); концепция контекстного обучения (А. А. Вербицкий), задающая систему переходов от учебной деятельности к профессиональной; основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); философские идеи гуманизации образования; идеи самореализации человека в деятельности, развиваемые в трудах отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого- педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта; моделирование; логико-исторический анализ; ретроспективный анализ; методы психолого-педагогической диагностики (опрос, анкетирование,

интервьюирование, наблюдение, использование тестовых методик; анализ продуктов деятельности студентов); диагностический, формирующий эксперименты.

Достоверность полученныхрезультатов исследования базируется на методологической аргументированности исходных теоретических положений; применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и задачам исследования; объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки; оптимальном соотношении результатов качественного и количественного анализа экспериментальной практики; использовании на практике результатов исследования, личном опыте работы диссертанта в педагогическом университете, социально педагогическом колледже г. Волгограда.

Новизна полученныхрезультатов исследования заключается в том, что в нем впервые выделены особенности вариативности как ведущей тенденции в развитии содержания образования современной начальной школы (вариативность моделей, систем, программ, форм, оценочной деятельности учителя, содержание учебников, образовательных областей в системах обучения); уточнены научные представления о сущности понятия готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников, которая трактуется как интегративное качество личности, включающее познавательный интерес, знание ведущих средств вариативных систем обучения, сформированность системы умений по апробированию технологий обучения в вариативных системах, рефлексивную позицию и способности к творческому применению содержания, форм и методов; выделены и содержательно описаны критерии и уровни готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативных систем обучения; теоретически обоснована модель процесса подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения, в которой выделено четыре этапа — ориентирующий, информационно-диагностический, моделирующий, интегрирующий.

Теоретическая значимостьрезультатов исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию подготовки современного учителя начальных классов в условиях развития вариативности начального образования. В работе обоснованы сущностные характеристики готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников; уровни сформированности данного личностного образования у будущих учителей начальных

классов; специфика содержания и средств подготовки будущих учителей начальных классов в условиях педагогического вуза.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработана система педагогических средств поэтапного процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников, составлен и апробирован комплекс диагностических методик по выявлению уровня готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников, которые могут быть использованы в высших и средних специальных учебных заведениях и институтах повышения квалификации работников образования.

Апробациярезультатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, обсуждены и поддержаны на научных конференциях (Волгоград, 2002, 2003; Кабардино-Балкария, 2002; Комсомольск-на-Амуре, 2003), теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 гг.), научных конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (2002, 2003 гг.), а также в научных журналах «Объединенный научный журнал: Педагогика» (2003 г.), «Педагогические науки» (2003 г.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в систему лекционно-семинарских занятий факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания, в практику работы преподавателей педагогики кафедры педагогики начального образования Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского социально-педагогического колледжа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вариативность образования является ведущей тенденцией развития содержания современного начального образования. Сравнительный анализ современных систем обучения младших школьников позволяет обосновать структурные и функциональные компоненты готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

2. Готовность будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников — это интегративное качество личности, включающее познавательный интерес, знание ведущих средств вариативных систем обучения младших школьников, сформированность системы умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных) по апробированию технологий обучения в вариативных системах, рефлексивную позицию и способности к творческому применению содержания, форм и методов вариативной системы обучения. Данная готовность реализует регулятивную, ориентационную, конструктивно-исполнительскую, самопознавательную функции и включает в себя мотивационно-ценностный, содержательный, операцион-но-деятельностный, рефлексивно-творческий компоненты;

3! В качестве критериев готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников выступают степень готовности ее отдельных компонентов и уровень ее развития в целом: 1) ценностная ориентация на будущую профессионально-педагогическую деятельность; 2) познавательный интерес к современным вариативным системам обучения младших школьников; 3) личностно-значимый смысл применения и использования вариативных систем обучения младших школьников; 4) уровень сформи-рованности теоретических знаний о вариативных системах обучения (в их сущностном и специфическом аспектах); 5) уровень сформиро-ванности системы технологических умений для осознанного выбора и успешного использования вариативных систем обучения младших школьников: гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных; 6) сформированность рефлексивной позиции.

В готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения у будущих учителей начальных классов целесообразно выделить четыре уровня — адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный.

4. Модель образовательного процесса подготовки будущих учителей к осознанному выбору вариативной системы обучения включает 4 этапа: I -и этап — ориентирующий (I курс), 2-й этап — информационно-диагностический (II курс), 3-й этап — моделирующий (III курс), 4-й этап — интегрирующий (IV—V курсы). Система подготовки студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения включает определение целей, задач, содержание и логику педагогического процесса в вузе на каждом этапе; отбор знаний междисциплинарного характера, отражающих основные характеристики современных ва-

риативных систем обучения младших школьников, которые выступают исходными при изучении предметов педагогического цикла; разработку систем учебных задач, нацеленных на формирование опе-рационально-деятельностного компонента в структуре готовности студентов к осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников; подбор практических заданий, которые позволят с достоверностью судить об уровне готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

База исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградского государственного педагогического университета—на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутыми гипотезой и задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. На первом (поисково-теоретическом, 2000—2001 гг.) этапе осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования; были выработаны исходные теоретические позиции, уточнены представления о целях исследования, его рабочая гипотеза, определены методы. Одновременно проводились опытно-экспериментальные занятия.

2. На втором (опытно-экспериментальном; 1999—2002 гг.) этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения, разрабатывалась модель и уточнялась система средств организации учебного процесса по подготовке студентов. Был проведен формирующий эксперимент.

3. На третьем (обобщающем, 2002—2003 гг.) этапе осуществлены анализ и систематизация результатов исследования, установлены закономерности между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования; произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы выводы и рекомендации; опубликованы работы по материалам исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация(191 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (113 с; 44 с), заключения (3 с), списка литературы (228 наименований), 11 приложений. Текст диссертации включает 6 таблиц, 1 диаграмму.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной систе-

мы обучения» дается методологическое обоснование сущности целенаправленной подготовки будущего учителя к осознанному выбору вариативной системы обучения. Выявляются условия, определяющие необходимость принципиально нового подхода к рассмотрению процесса профессиональной подготовки учителя, изменения его целей, принципов, содержания, условий, дидактических средств в условиях развития вариативных систем обучения младших школьников в современной начальной школе.

В ходе теоретического исследования особенностей вариативности выработано рабочее определение, под которым мы понимаем процесс, направленный на расширение возможностей личности как преподавателя, так и ученика. Вариативность образования является основной тенденцией в развитии содержания начального образования и ведущим фактором в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание начального образования, сохраняющее предметно-навыковую среду и достраивающее ее необходимую развивающую среду. Вариативность начального образования не только предоставляет, но и обусловливает необходимость выбора. В связи с этим выделяется проблема «феномена бегства» (Бондаревская Е. В.) от выбора той или иной образовательной системы, возникновение которой закономерно, т. к. предыдущие десятилетия создали необходимые условия для развития инерционности сознания, неспособности к быстрой переориентации. Понятие «осознанность выбора вариативных систем обучения» рассматривается через свободу выбора в философском понимании данного вопроса, а также через субъектность человека. Субъект-ность — способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их (Ануфриева Д. Ю.). В исследовании понятие осознанного выбора будущим учителем начальных классов системы обучения рассматривается с точки зрения свободы выбора. Основой такого подхода служат концептуальные положения (Давидович В. Е., Бердяев Н. А., М. С. Каган, В. С. Библер, Н. Д. Ни-кандров, В. Франк и др.). В вопросе о свободе личности выделяют две основные стороны в содержании свободной деятельности — свободу выбора и свободный выбор. В исследовании наиболее важный вопрос — о свободе выбора (т. е. возможности действовать по собственной воле, а не по принуждению извне), но необходимым компонентом подлинной свободы необходимо предполагать свободный выбор, т. е. те поступки и действия, которые отвечают потребностям развития личности. Свобода является необходимым качеством будущего

учителя, готового к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников. Свобода — это целеполагающая избирательная активность личности, отличающая творческую форму активности от той, когда деятельность человека происходит при отсутствии выбора, по внешнему или внутреннему принуждению (Зайцев В. В.). Свобода является высшей формой развития направленности личности, обусловленной высоким уровнем самосознания, осознанности. Свободный выбор не может сопровождаться каким-либо внешним принуждением. Исследуя феномен свободы, мы говорим об осознанности выбора человеком, который обладает сознанием, правильно оценивает, вполне понимает окружающее, совершает выбор размышляя, обдуманно.

В первой главе, опираясь на компоненты педагогического процесса (цель, содержание предмета, методы, средства, формы), мы выделили структуру современных вариативных систем обучения и содержательно описали их.

Под готовностью к педагогической деятельности понимается «особое психическое состояние, наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» (В. А. Сластенин). Готовность рассматривается также через качества и свойства личности: «целостная система свойств личности» (Сериков В. В.); «интегральное качество личности» (Яцуко-ва И. Л.); «структурированная система качеств личности» (Госсе О. В.). В целом ряде исследований готовность к деятельности рассматривается как активное состояние личности, вызывающее деятельность; следствие деятельности; качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; предпосылка к профессиональной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности. Таким образом, исследуя с различных сторон природу содержания и структуру феномена «готовность», все авторы единодушны во мнении о том, что она выражает направленность личности на деятельность. В исследовании готовность будущего учителя к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников — это инте-гративное качество личности, включающее познавательный интерес, знание ведущих средств вариативных систем обучения младших школьников, сформированность системы умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных) по апробированию технологий обучения в вариативных системах, рефлексивную позицию и способности к творческому применению содержания, форм и методов вариативной системы обучения.

Согласно ведущим идеям личностно-деятельностной теории (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), являющейся в исследовании методологической основой выделения структуры готовности будущего учителя к выбору вариативной системы, мы рассматривали данную структуру как совокупность четырех взаимосвязанных структурных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями. Обоснование структурной и функциональной модели готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников в исследовании осуществлялось с опорой на анализ компонентов систем обучения младших школьников. Такая готовность обладает следующими функциями: регулятивной, ориентаци-онной, конструктивно-исполнительной, самопознаватепьой Структурная и функциональная модели готовности будущего учителя к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников характеризуются становлением взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов —мотивационно-ценностного, содержательного,операционально-деятельностного,рефлексивно-творческого.

На основании соотношения выделенных критериальных показателей были выявлены и описаны четыре уровня готовности — адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный.

Адаптивныйуровень характеризуется неустойчивым интересом к современным вариативным системам обучения младших школьников, к возможности их выбора и апробирования; личностно-значимый смысл применения данных систем отсутствует; знания в области вариативных систем обучения младших школьников не сформированы; будущая модель учебного процесса строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, которые не учитывают специфические особенности учебных групп и каждого члена в отдельности.

Репродуктивныйуровень отличается более устойчивым отношением к вариативным системам обучения младших школьников; начинает формироваться познавательный интерес к ним на основе формирования знаний о сущности и специфике вариативных систем обучения младших школьников, однако знания эти поверхностны и не-систематизированы; осознание необходимости выбора и использования вариативных систем обучения не носит личностного характера; умения направлены преимущественно на воспроизведение традиционных систем обучения; рефлексивная позиция связана с осознанием собственного стиля преподавания.

Продуктивныйуровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов выбора и

способов применения вариативных систем обучения младших школьников; стремление использовать системы обучения носит осознанный характер и имеет личностный смысл, их включение в будущую деятельность основывается на глубоких знаниях, разнообразных умениях, но не подкрепляется творческим переосмыслением, в результате будущая педагогическая деятельность может быть направлена на адаптацию апробированных вариативных систем обучения младших школьников; рефлексивная позиция связана с самоутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля преподавания и критического его осмысления.

Креативный уровень характеризуется твердой убежденностью в необходимости повышать эффективность современного образовательного процесса через осознанный выбор и умение применять вариативные системы обучения младших школьников; будущая профессиональная деятельность осознается как основанная на разносторонних знаниях о вариативных системах обучения; появляется способность к субъективному методологическому рассмотрению профессиональных задач, критическому осмыслению своего способа педагогической деятельности в контексте современных вариативных систем обучения младших школьников; рефлексивная позиция связана с самоактуализацией через анализ себя как корректирующего свою деятельность субъекта, способность конструктивно относиться к своей деятельности.

Во второй главе «Процесс подготовки студентов педагогического вуза к осознанному выбору вариативной системы обучения» представлены результаты опытно-экспериментальной работы (ОЭР), проводившейся автором на базе факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета.

Адекватным отражением экспериментальной педагогической системы является ее модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности. Нами были выделены четыре этапа процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников (ориентирующий, информационно-диагностический, моделирующий, интегрирующий), а также соответствующие цели, опорные знания, типы задач, условия предъявления.

На каждом этапе формировался уровень готовности, поскольку, согласно положениям теории учебной деятельности, каждому уровню знаний посильно решение только определенного рода педагогических задач. Целью каждого этапа являлись определенные количест-

венные и качественные изменения в характере внешней и внутренней деятельности студентов, что соответствовало аналогичным изменениям в становлении их готовности к осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников. На основании полученных диагностических данных было установлено, что показатели уровня готовности не имеют существенных различий. Исходя из данных показателей, мы сочли возможным выделить экспериментальную и контрольную группы.

На первом этапе (ориентирующем) шло формирование мотива-ционной установки на личностно ориентированную модель деятельности учителя, решались следующие задачи: познакомить студентов с общими представлениями о профессиональной деятельности современного педагога; сформировать положительное отношение к лич-ностно ориентированному педагогическому процессу; выявить профессионально-значимые качества, необходимые для осознанного выбора вариативной системы обучения для наиболее эффективного учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Как средства достижения поставленной цели использовались познавательные задачи вариативного и творческого характера, система контрольно-творческих занятий, метод анкетирования, самоанализа профессиональных и личностных качеств, рейтинговый учет и оценка успеваемости студентов по педагогике. Данный этап рассматривался нами как наиболее благоприятный для эмоционально-нравственного воздействия педагогического процесса на становление профессиональной направленности студентов, пришедших учиться в педагогический вуз.

На второмэтаяе(информационно-диагностическом)шло овладение теоретико-эмпирическим материалом о сущности, ведущих характеристиках современных вариативных систем обучения младших школьников, решались такие задачи освоить основной понятийный аппарат о сущности и специфике современных вариативных систем обучения младших школьников; научить различать традиционные и инновационные приемы педагогического воздействия на основе сопоставления традиционной системы обучения и современных моделей, входящих в традиционную систему обучения, а также развивающие системы обучения Занкова Л. В. и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова; в ходе психолого-педагогического практикума собрать и обобщить фактический материал о характерологических особенностях учащихся, а также фактическом применении на практике современных вариативных систем обучения младших школьников. Система средств —диагностические задачи логического и эмпирического характера, информационная атака, диалог, дискуссия. Приоритетное

место в системе средств занял курс «Педагогика начального обучения». Уровень готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников определялся в ходе составления студентами анализа-отчета по итогам экспериментального практикума и итогового тестирования. Данный этап выступал как оптимальный период для накопления знаний, необходимых для уяснения сущностных характеристик современных вариативных систем обучения младших школьников и условий выбора этих систем в условиях современной начальной школы, а также факторов, влияющих на осознанность данного выбора.

На третьем этапе (моделирующем) в качестве дидактической цели предполагались овладение студентами целостной педагогической деятельностью, апробация имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих будущую педагогическую деятельность, решались следующие задачи: овладеть основными научно-теоретическими понятиями, касающимися сущности и специфики современных систем обучения младших школьников; систематизировать знания междисциплинарного характера, касающиеся различных аспектов регулирования педагогического процесса; отработать навыки и умения осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников в ходе наблюдения за педагогическим процессом на практике «Первые дни ребенка в школе».

Как средства использовались моделирующие задачи теоретического и практического характера, групповой способ обучения, формы дискуссии: «круглый стол», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание»; ситуационная игра, ролевая игра. Уровень готовности определялся в ходе разработки модели урока с обязательным условием осознанного выбора вариативной системы обучения младших школьников и его обоснования. Данный этап позволил студентам адекватно оценить собственный уровень готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младшего школьника, осознать важность такой подготовки для своего педагогического совершенствования, что подчеркивает переход к восприятию собственной деятельности как личностно-значимой.

На четвертом этапе (исследовательском) шло конструирование знаний и навыков по осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников, решались такие задачи: структурировать теоретические знания и практические навыки по осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников; выявить теоретико-методологические основы и организационно-методические механизмы применения и использования вариативных систем обуче-

ния младших школьников в системе работы современного учителя начальной школы; применить и апробировать накопленные теоретические знания и приобретенные практические навыки в ходе выполнения педагогической практики студентов 4—5-го курсов. Система средств — исследовательские и методические задачи, отчет по педагогической практике, лекционные, самостоятельные, индивидуальные занятия. Уровень готовности определялся в ходе педагогической практики студентов, изучения анализов-отчетов по практике, результатов общей характеристики по педагогической практике («Тестовая карта»), результатов анкетирования («Отношение к профессии учителя»), анализа материалов контрольного среза. Данный этап охватывал завершающие ступени профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов. Они переосмысливали накопленные знания и приобретенные навыки на индивидуально-личностном уровне.

Данные, полученные в результате контрольного среза, показали существенный разброс в сформированности готовности студентов к осознанному выбору современных вариативных систем обучения на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы. Динамика соотношения данных процессов в контрольной и экспериментальной группах представлена в таблице.

Сравнительный анализ результатов уровней готовности контрольной и экспериментальной групп

Этапы процесса подготовки Контрольная группа, % Экспериментальная группа, %

Уровень готовности Уровень готовности

адаптивный репродук-тивкьй продуктивный креативный адаптивный репродуктивный продуктивный креативный

Начало эксперимента 95,5 4,4 0 0 93,7 6,2 0 0

Конец эксперимента 40 31,[ 28,9 0 0 42.9 44,9 12,2

В заключении диссертации приводятся итоговые выводы исследования, что позволяет заключить, что задачи, поставленные в начале работы, удалось решить. Выработанная и представленная система дидактических средств и условий способствовала эффективной под-

готовке будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Впервые выделены особенности вариативности как ведущей тенденции в развитии содержания образования современной начальной школы (вариативность моделей, систем, программ, форм, оценочной деятельности учителя, содержание учебников, образовательных областей в системах обучения). Уточнены научные представления о сущности понятия готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников, которое трактуется как интегративное качество личности, включающее познавательный интерес, знание ведущих средств вариативных систем обучения, сформированность системы умений по апробированию технологий обучения в вариативных системах, рефлексивную позицию и способности к творческому применению содержания, форм и методов. Опираясь на анализ компонентов систем обучения младших школьников, в исследовании мы обосновали структурную и функциональную модели готовности будущих учителей к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников, что открывает дополнительные возможности для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает только один из аспектов многофакторной проблемы подготовки современного учителя начальной школы. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным. Среди них дальнейшее теоретико-методологическое исследование современных вариативных систем обучения младших школьников, формирование информационного Банка данных о современных вариативных системах обучения младших школьников, разработка содержания педагогических дисциплин, способствующих подготовке будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Николаева М. В.. Руденко Т. Б., Шагина 3. В. Практикум по курсу «Педагогика начального образования» для студ. фак-та педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания. - Волгоград: Перемена, 2003. — 80с. (6,1 п. л.).

2. Шагина 3. В. Подготовка будущих учителей начальных классов в системе построения современных образовательных технологий на предметах гуманитарного цикла в классах компенсирующего обучения //Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2002. — С. 167—168 (0,08 п. л.).

3. Шагина 3. В. Теоретические основы подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору методической системы обучения // VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 13—16 нояб. 2001 г.: Тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 103—104 (0,1 п. л.).

4. Шагина 3. В. Подготовка учителя начальных классов к осознанному выбору методической системы обучения // Современное лицейское образование: воспитательный и профессионально-педагогические аспекты: Материалы пед. чтений «Лицей: ценности современного образования». 24—25 апр.

2001 г. В 2 ч./Под ред. В. В.Зайцева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого.— Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — Ч. 2. — С. 98—99 (0,1 п. л.).

5. Шагина 3. В. Вариативность как ведущая тенденция развития содержания образования в начальной школе // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 12—15 нояб.

2002 г.: Тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Психология». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 106—108 (0,1 п. л.).

6. Шагина 3. В. Готовность будущих учителей начальных классов к выбору образовательной технологии // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — Ч. II. —С. 124(0,08 п. л.).

7. Шагина 3. В. Будущие учителя в условиях развития вариативности содержания образования в начальной школе// Пед. науки. — 2003. — №3 (3).— С. 16-20 (1,9 п. л.).

8. Шагина 3. В. Вариативность как одна из ведущих тенденций в развитии содержания образования современной начальной школы // Объединенный научный журнал. — 2003. — №23(81). — С. 42—47 (0,7 п. л.).

9. Шагина 3. В. Влияние процесса модернизации образования на развитие вариативности в начальной школе // Технология внедрения гуманитарных традиций в системе образования Дальневосточного региона: Материалы регион, науч.-практ. конф. г. Комсомольск-на-Амуре, 5—6 марта 2003 г. г. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ун-та, 2004. — С. 39—42 (0,2 п. л.).

10. Шагина 3. В. Модернизация начальной школы как внедрение альтернативной методической системы обучения младших школьников // Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования: Ст., тез., сообщ. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 17 янв.

2003 г. — Вып. 4. — Волгоград: Колледж, 2004. С. 102—108 (0,6 п. л.).

Научное издание

ШАГИНА Зоя Валентиновна

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОСОЗНАННОМУ ВЫБОРУ ВАРИАТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 25.03.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1.2. Уч.-изд. л. 1.3. Тираж 100 экз. Заказ /&3-

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

- - 64 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шагина, Зоя Валентиновна, 2004 год

• ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения.

1.1. Вариативность как одна из ведущих тенденций в развитии содержа- 16 ния образования в современной начальной школе.

1.2. Логико-исторический анализ развития вариативных систем обуче- 37 ния младших школьников.

1.3. Сущность готовности студентов к осознанному выбору вариативной 94 системы обучения, ее структура, критерии, уровни.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Процесс подготовки студентов педагогического вуза к осознанному выбору вариативной системы обучения.

2.1. Модель процесса подготовки студентов педагогического вуза к 126 осознанному выбору и применению вариативной системы обучения.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов педагогического вуза к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников (на примере дисциплин педагогического цикла).

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения"

Демократические преобразования, в обществе закономерно актуализировали социальную потребность в гуманизированной системе общественного воспитаниям и образования, способной ( реализовать принципиально новый? подход к человеку как цели, центру воспитательных усилий. В'^условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу ее специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими 1 и политическими трудностями этого перехода: В этих условиях образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные: и социально-экономические требования. В" связи с этим возникает потребность в учителе образованном, творческом и способном» к саморазвитию и самореализации в своей профессиональной i деятельности. Высшее образование лидирует в стремлении к переменам, окрепла вузовская автономия, получают развитие демократические принципы, повышается роль «гуманитарной среды» образования.

Обновление начального образования ориентировано на существенное изменение целей обучения. В современном начальном образовании! наметились положительные тенденции: складывается вариативность, педагогических подходов к начальному образованию; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной* политикой; создаются* авторские школы; используется зарубежный опыт; родителям i и учителям; представлена возможность -выбирать педагогическую систему;:все более осознается необходимость в педагогической; поддержке индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в образовании. Одной из главных тенденций является развитие вариативного начального образования, как одного из основополагающих принципов: современной системы, образования; в России; где особое внимание уделяется^ начальной? школе, как отправной} точке обучения и воспитания нового * поколения людей.

В стратегии развития вариативного образования5 выделяют необходимость! преодоления унификации? и единообразия образования: Как показала практика, вариативность является' одним из важнейших средств, обеспечивающих посте-' пенность перехода на новое содержание образования. В «Концепции содержания непрерывного образования» отмечается, что вариативность обеспечивает дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка. Результатом реализации принципа и политики развития вариативности образования должна стать- способность системы образования предоставлять учащимся многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей выбора такой траектории. Основным носителем данных специфических знаний является учитель.

В Законе РФ «Об образовании» отмечается, что при исполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу выбора и использование методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся. В связи с этим актуальным становится пересмотр концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя начальных классов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей. Развивающемуся обществу требуются современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора; способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за; ее социально-экономическое процветание. В «Программе модернизации педагогического образования» говорится о том что, студенты педагогических вузов должны осваивать нововведения задолго то того, как их начали внедрять в массовой школе. Модернизация общего образования будет успешной только в том случае, если подготовка учителей будет носить опережающий характер.

В связи с этим, становится актуальным выявление педагогических условий, способствующих подготовке будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения. Свобода выбора учителем различных вариантов построения профессиональной деятельности предполагает поиск направлений, образов педагогической деятельности, исходя из собственных интересов.

Осознанный выбор вариативной системы обучения, младших школьников рассматривается в исследовании исходя из концептуальных положений свободы выбора (Давидович В.Е., Бердяев Н.А., Каган М.С., Библер B.C., Никандров Н.Д., Франк C.JL и др.). Свобода выбора это целеполагающая избирательная активность личности, отличающая творческую форму активности от той; которая присутствует, когда деятельность человека происходит при отсутствии выбора, внешнему или внутреннему принуждению. Свободный выбор не может сопровождаться каким-либо внешним принуждением (Зайцев В.В.).

Как показали наши: исследования, у будущих учителей начальных классов недостаточно сформирован адекватный смысл будущей^ педагогической деятельности (интерес к педагогической деятельности- 51%, психологическая пригодность к профессии учителя-3 8%, эрудиция и речевая, культура-31%). Диагностика практической деятельности студентов показала динамику увеличения качества знания о вариативных системах обучения к старшим курсам, но при этом 18,7% студентов 4 курса, 25% студентов 5 курса показывают низкие знания по данному вопросу. Из студентов 5 курса на поставленный вопрос о моделях обучения; которые представляют традиционную систему обучения в начальной школе, положительный ответ дали только 22,2%, а 66,7% ответили-неправильно. Желание более, глубоко познакомиться с проблемой;осознанного выбора вариативной системы обучения младших школьников выразили студенты всех курсов > 1 курс-90,6%, 2 курс-100%, 3 курс- 100%, 4 курс-87,5 %, 5 курс-86,6%. На вопрос о приобретенных умениях: осознанно выбирать вариативную систему обучения в профессиональной деятельности, используя полученные знания, умения5 и навыки в вузе-22,2% студентов 5 курса ответили, что не приобрели такие умения. 19,5% ответили «не знаю». Это говорит о необходимости изучения и построения такой модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения, в которой бы нашли отражение не только знания о вариативных системах обучения, но так же практические умения и навыки осознанного выбора систем обучения.

Исследованиям по теории педагогического образования, общепедагогической подготовке посвящены работы О.А. Абдудлиной, С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Б.С. Гершунского, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой; В.А. Сласте-нина, Н.Ф. Талызиной, и др.

Широко и продуктивно представлен личностный подход в работах Е.В. Бондаревской, И.Б.Котовой, Н.И: Алексеева, Серикова В.В., И.С. Якиманской и др., в соответствии с которым подготовка будущего учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируется личностный смысл предстоящей работы.

Проблеме формирования личности учителя, ее духовному и профессиональному становлению посвящены работы Е.П. Белозерцева, В.В. Горшковой, Н.В. Кузьминой, И.А. Колесниковой; Ф.К. Савиной, В.В. Серикова и др. авторов.

Вопросы педагогического творчества рассматриваются в работах В.И. Ги-нецинского, В.А. Кан-Калика, В:А. Сластенина, В.И. Загвязинского, И.Ф. Харламова и др.

К осмыслению сущности процесса подготовки1 будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обу чения - подвели идеи личностного подхода отечественных психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В: Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л: Рубинштейна и др.

Реализация целей профессионального высшего образования возможна только на основе принципов гуманизации. Ценным в этой связи явилось обращение к истокам гуманистического подхода в воспитании и образовании Я.А. Коменского, В.А. Сухомлинского, Л:Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.

В исследованиях по проблеме подготовки учителя начальных классов достаточно полно изучены следующие аспекты: формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода (М.В.Николаева, 1995 г.); подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности (Т.П.Лакоценина,

1997 г.); формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях (Т.Б.Руденко, 1999 г.); становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов (Т.С.Рожок, 2000 г.); формирование основ готовности учителей- к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной? школе (М:М.Русинова, 2000 г.); дидактико-методическая; подготовка будущих учителей начальных классов к личностно-ориентированной педагогической деятельности (Е.А.Маркушевская, 2003 г.).

Вместе с тем: в данных работах не учитываются современные тенденции развития» начального образования, такие: как вариативность содержания, форм и методов, многопредметность. Пока ; еще слабо решается проблемам преемственности между дошкольным, начальным и средним образованием: Практика работы школ показывает, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по новым системам обучения, так как подготовка учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях, в основном была ориентирована на традиционную систему обучения:

В системе подготовки педагогических кадров недостаточно учитываются: объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов> обучения; повышение интенсивности обученияt на основе использования современных педагогических технологий;. разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение учебно-методических модулей; интеграция, и дифференциация учебных курсов, видов, ступеней и учреждений образования; усиление индивидуально-творческого начала образования.

Все более острыми становятся противоречия между:

-индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития: учителей и отсутствием в системе высшего педагогического образования адекватных моделей, алгоритмов ^технологий обучения;

-развитием вариативности начального образования, требующего от учителя умений осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников и практикой профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, в которой не раскрывается технология подготовки к осознанному выбору вариативных систем обучения.

Типичные проблемы учителей состоят в инерционности сложившегося мировоззрения, в трудности изменения своих установок по отношению к новым условиям обучения, в не способности к саморазвитию. Учителя; испытывают затруднения в конструировании образовательных ситуаций, организации ■ ученической и собственной рефлексии. Вариативность начального образования, не только предоставляет, но и обусловливает необходимость выбора; в связи с этим, выделяется проблема «феномена бегства» от выбора той или иной образовательной системы (Бондаревская Е.В.).

Изменение качества подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления мастерства будущего учителя начальных классов в осуществлении осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников. Проблема содержания и способов организации профессионального педагогического образования, ориентированного на осознанный выбор вариативных систем обучения младших школьников, еще не являлась объектом специального рассмотрения, что говорит о необходимости поиска ее решения; Проблемой нашего исследования является обоснование и поиск; эффективных средств подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Недостаточная: теоретическая разработанность проблемы готовности будущих учителей начальных: классов к осознанному выбору вариативной системы обучения! и ее практическая значимость определили выбор темы диссертационного исследования - «Подготовка будущего учителя i начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения».

Состояние проблемы подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников позволило определить объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (на материале дисциплин педагогического цикла и педагогической практики).

Цель исследования состоит в научном обосновании процесса подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс подготовки студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:

-вариативность начального образования будет рассмотрена как основная тенденция развития содержания, форм и методов начального образования, как условие разработки модели готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников;

-готовность к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников будет определена как интегративное качество личности, включающее: мотивационно-ценностный, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-творческий компоненты; данная готовность реализует следующие функции: регулятивную, ориентационную, конструктивно-исполнительскую, самопознавательную;

-в качестве исходных критериев готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников будут выступать представленность ценностных ориентаций на будущую профессионально-педагогическую деятельность; познавательный интерес к вариативным системам обучения; лично-стно-значимый смысл осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников; развитие творческого мышления и индивидуально-творческого стиля будущих учителей, позволяющих выделить уровни исследуемой готовности у будущих учителей- адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный.

-будет разработана модель подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения, включающая в себя: ряд этапов: 1 этап- ориентирующий (Г курс); 2 этап- информационно-диагностический (1Г курс); 3 этап- моделирующий (ИГ курс); 4 этап- интегрирующий (IV-V курс). Выделена система средств на каждом этапе подготовки будущих учителей начальных классов.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1 .Выделить особенности вариативности как ведущей тенденции в развитии содержания, форм и методов обучения в современной начальной школе. 2.Раскрыть сущностные характеристики готовности будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

З.Определить критерии и уровни готовности; будущих учителей- к осознанному выбору вариативной системы обучения.

4.Разработать модель процесса и систему педагогических средств подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (на примере дисциплин педагогического цикла и педагогической практики).

Методологической основой исследования являются концепция личностно ориентированного подхода в обучении (Е.В.Бондаревская, Е.А. Крюкова, Ф.К. Савина, В.В: Сериков, и др.); идеи теории целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); концепция«контекстного обучения (А.А. Вербицкий), задающая систему переходов от учебной деятельности к профессиональной; основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); философские идеи гуманизации образования; идеи самореализации человека в деятельности, развиваемая в трудах отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-щ педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта; моделирование; логико-исторический анализ; ретроспективный анализ; методы психолого-педагогической диагностики (опрос, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, использование тестовых методик; анализ продуктов деятельности студентов); диагностический, формирующий эксперимент.

Достоверность полученных результатов исследования базируется на методологической аргументированности исходных теоретических положений; применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и Ф задачам исследования; объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки; оптимальном соотношении результатов качественного и количественного анализа экспериментальной практики; использованием; на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в педагогическом университете, социально педагогическом колледже г.Волгограда.

Новизна полученных результатов исследования заключается в том, что в нем: впервые выделены особенности вариативности как ведущей- тенденции в развитии содержания образования современной начальной школы (вариативность, моделей, систем, программ, форм, оценочной деятельности учителя, содержание учебников, образовательных областей в системах обучения); уточнены научные представления5 о сущности понятия, готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников, которое трактуется как интегративное качество личности, включающее: познавательный интерес; знание ведущих средств вариативных систем обучения; сформированность системы умений по апробированию технологий обучения в вариативных системах; рефлексивную позицию и способности к творческому применению содержания, форм и методов; выделены и содержательно описаны кри-« терии и уровни готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативных систем обучения; теоретически обоснована модель процесса подготовки будущего учителя начальных классов: к осознанному выбору вариативной системы обучения, в которой выделено четыре этапа: ориентирующий, f информационно-диагностический, моделирующий, интегрирующий.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что вносит определенный вклад в теорию подготовки современного учителя начальных классов в условиях развития вариативности начального образования. В работе обоснованы сущностные характеристики готовности< к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников; уровни сформированно-сти данного личностного образования у будущих учителей начальных классов; специфика содержания ih средств подготовки;будущих учителей начальных классов в условиях педагогического вуза, ф, Практическая ценность исследования состоит в том, что разработана система педагогических средств поэтапного процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников, составлен и апробирован комплекс диагностических методик по выявлению уровня готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников; которые могут быть использованы в высших и средних специальных учебных заведениях, в институтах повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспе-Ц- риментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, обсуждены, и поддержаны на научных конференциях (Волгоград- 2002, 2003; Кабардино-Балкария-2002; Комсомольск-на-Амуре- 2003), теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры, педагогикик Волгоградского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 г.), научных конференциях Волгоградского социально педагогического колледжа (2002 г., 2003 г.), а также в научных журналах: Объединенный научный журнал (2003 г.), Педагогические науки (2003 г.).

Внедрен ие результатов исследован ил. Результаты исследования внедрены ш t в систему лекционно-семинарских занятий факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания; в практику работы преподавателей ; кафедры; педагогики начального образования Волгоградского педагогического университета; Волгоградского социально-педагогического колледжа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вариативность образования является ведущей тенденцией развития содержания современного начального образования. Сравнительный; анализ современных систем обучения младших школьников позволяет обосновать структурные и функциональные компоненты готовности будущих учителей начальных

Ф классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

2. Готовность будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников - это интегративное качество личности,. включающее: познавательный интерес;, знание ведущих средств вариативных систем обучения» младших. школьников; сформированность системы; умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных) по апробированию технологий; обучения в вариативных системах; рефлексивную позицию и способности к творческому применению содерщ жания, форм и методов вариативной системы обучения. Данная готовность реализует следующие функции: регулятивную, ориентационную, конструктивно-исполнительскую, самопознавательную и включает в себя мотивационно-ценностный, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-творческий компоненты;

3.В ; качестве критериев готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников выступает степень готовности ее отдельных компонентов и уровень ее развития в целом: 1) ценностная ориентация щ. на будущую профессионально-педагогическую деятельность; 2) познавательный ■ интерес к современным вариативным системам обучения младших школьников; 3)личностно-значимый смысл применения и использования: вариативных систем обучения младших школьников; 4)уровень сформированности теоретических зна-t ний о вариативных системах обучения (в их сущностном и специфических аспектах); 5) уровень сформированности системы технологических умений для осознанного выбора и успешного использования вариативных систем обучения младших школьников: гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных; 6)сформированность рефлексивной позиции.

В готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения у будущих учителей начальных классов целесообразно выделить четыре уровня: адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный.

4.Модель образовательного процесса подготовки будущих учителей к осоз-0 нанному выбору вариативной системы обучения включает 4 этапа: 1 этап- ориентирующий (I курс), 2 этап- информационно-диагностический (1Г курс), 3 этап- моделирующий (III курс), 4 этап- интегрирующий (IV-V курс). Система подготовки f студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения представляет определение целей, задач, содержание и логику педагогического процесса в вузе на каждом этапе; отбор знаний междисциплинарного характера, отражающие основные характеристики современных вариативных систем обучения" младших школьников, которые выступают исходными при изучении предметов педагогического цикла; разработка систем учебных задач, нацеленных на формирование *t операционально-деятельностного компонента в структуре готовности студентов к осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников; подбор системы практических заданий, которые позволят с достоверностью судить об уровне готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников:

База исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградского государственного педагогического университета, факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания. щ Этапы исследования. В' соответствии с выдвинутыми гипотезой и задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. На первом (поисково-теоретическом, 2000 - 2001гг.) этапе осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования; были выработаны исходные теоретические позиции, уточнены представления о целях исследования, его рабочая гипотеза, определены методы. Одновременно проводились опытно-экспериментальные занятия.

2. На втором (опытно- экспериментальном, 1999 - 2002гг.) этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения. Разработана модель и уточнена система средств организации учебного процесса по подготовке студентов. Был проведен формирующий эксперимент.

3. На третьем (обобщающем 2002 - 2003гг.) этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, установлены закономерности между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования; произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы выводы и рекомендации; опубликованы работы по материалам исследования.

Объем и структура диссертации: Диссертация (192 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (110 с; 44с.), заключения (5 е.), списка литературы (228 наименований), 11 приложений. Текст диссертации включает 6 таблиц, 1 диаграмму.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, позволили; решить четвертую'задачу исследования - разработать модель процесса и систему педагогических средств подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (на примере дисциплин педагогического цикла и педагогической практики).

Проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялся анализ программных документов, регламентирующих содержание и деятельность учителя начальных классов, изучение состояния массовой практики по применению и умению осознанно выбирать вариативную систему обучения младших школьников, показало, что • наряду с признанием >. важности рассматриваемого аспекта педагогической деятельности современного учителя, процесс подготовки к нему будущих учителей остается недостаточно эффективным. Это указывает на необходимость построения экспериментальной педагогической системы подготовки студентов педвуза к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Основываясь на анализе психолого-педагогическойш философской литературы, мы предположили, что наиболее адекватным отражением экспериментальной педагогической системы являетсяее модель, понимаемая8 как теоретический проект определенной; практической деятельности. Под моделью экспериментальной педагогической» системы подготовки будущих учителей i начальных классов к осознанному выбору вариативной; системы обучения; младших школьников мы понимали теоретическое отражение определенной стратегии; и тактики, включающей в себя: этапы опытно-экспериментальной) работы: ориентирующий, информационно-диагностический; моделирующий, интегрирующий.

Под этапом экспериментальной < работы мы>понимали логически: завершенный отрезок учебно-воспитательного процесса, которому соответствуют четкие целевые установки, определенное предметное содержание, конкретное дидактико-методическое обеспечение и который отражает соответствующий ему уровень сформированное™ готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников. В качестве основных педагогических средств была использована система сменяющихся учебных задач: от повышения мотивационных установок студентов на деятельность в новых условиях до овладения и создания творческих проектов в реальной педагогической деятельности, а так же разнообразные организационные формы обучения.

Целью каждого этапа явились определенные количественные и качественные изменения в характере внешней и внутренней деятельности студентов, что соответствовало аналогичным изменениям в формировании их готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Данные, полученные в ходе проведения экспериментальной работы, организованной на основании разработанной нами модели, показали, что на каждом этапе формирующего эксперимента прослеживалась тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности данной готовности у студентов экспериментальной группы, что доказывает эффективность построения модели системы подготовки студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Заключение

Представленное исследование решает актуальную задачу совершенствования профессионального становления будущего учителя < начальных классов, поставленную1 в государственном образовательном стандарте профессионального высшего образования, трудах современных педагогов и психологов.

Для реализации первой задачи шроведено теоретическое исследование особенности вариативности, как одной из ведущих тенденций в развитии содержания образования, современной начальной школы. Вг результате выработано рабочее определение вариативности, под которым мы понимаем процесс, направленный на расширение возможностей личности, как преподавателя, так и ученика. Вариативность образования является основной тенденцией в > развитии содержания образования начального образования и ведущим фактором в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание начального образования; сохраняющее предметно-навыковую среду и достраивающее ее необходиму развивающую среду. Вариативность начального образования не только предоставляет, но й обуславливает необходимость выбора системы обучения младших школьников. Особенности вариативности содержания образования современной начальной школы - это вариативность моделей, систем, программ, форм; оценочной деятельности учителя; содержание учебников; образовательных областей в системах обучения.

Решена >■. вторая задача исследования. На основании сравнительного и логико-исторического анализа современных систем и составляющих их моделей обучения; в; начальной школе, используя целостный и системный подходы, были выделены компоненты систем обучения такие как: цель, содержание, формы, методы и средства. А так же современные изменения;в целях, содержании, методах и формах начального образования. Результатом этого явилась формулировка понятия «готовность будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения»

Готовность учителя к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников выступает необходимым условием успешной и продуктовной деятельности современного учителя: начальных классов, определяя характер ф его подходов ^ к решению актуальных проблем, поставленных перед начальной школой новой парадигмой образования.

В' исследовании уточнены научные представления о сущности понятия готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников. Данная готовность трактуется как интегративное качество личности, включающее: познавательный интерес; знание: ведущих средств вариативных систем обучения младших школьников; сформиро-ванность системы умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных) по апробированию технологий обучения в ва-ф риативных системах; рефлексивную позицию и способности к творческому применению содержания, форм и методов вариативной системы обучения.

Данная готовность обладает следующими функциями: регулятивной, ори-ентационной; конструктивно-исполнительной, самопознавательной. Структура готовности учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной: системы обучения представлена как совокупность четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями: 1)мотивационно-ценностного компонента; 2)содержателъного компонента; 3)операционалъно-деятелъностного компонента; 4)рефлексивно-творческого компонента.

Решая третью задачу исследования; мы определили критерии и уровни готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников. В качестве критериев готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников выступает степень готовности ее отдельных компонентов и уровень, ее развития в целом:

1) ценностная ориентация на будущую профессионально-педагогическую дея-* тельность;

2) познавательный интерес к современным вариативным системам обучения младших школьников;

3) личностно-значимый смысл применения и использования вариативных систем обучения младших школьников;

4) уровень сформированное™ теоретических знаний о вариативных системах обучения (в их сущностном и специфических аспектах);

5) уровень сформированное™ системы технологических умений для осознанного выбора и успешного использования вариативных систем обучения младших школьников: гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникатавных;

6) сформированность рефлексивной позиции.

Степень сформированное™ данных компонентов в структуре готовности учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников позволило выделить следующие уровни готовности: адаптивный, репродуктивный, продуктивный и креативный.

Решена четвертая задача исследования - разработана модель системы подготовки студентов, ориентированная на подготовку студентов к умению осознанно выбирать вариативные системы обучения младших школьников, в которой выделено четыре этапа, являющихся логически завершенными отрезками учебно-воспитательного процесса в вузе, отражающими соответствующие им уровни сформированное™ готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников:

1 этап: ориентирующий (I курс) направленный на формирование представлений о личности современного учителя начальных классов и специфике его деятельности;

2 этап: информационно-диагностический (II курс), направленный на теоретико-эмпирическое усвоение особенностей современных вариативных систем обучения младших школьников и характерологические особенности учащихся;

3 этап: моделирующий (III курс), направленный на построение теоретических моделей в предстоящей профессиональной деятельности;

4 этап: интегрирующий (IV- V курс), направленный на структурирование полученных теоретических знаний и практических навыков в ходе прохождения педагогической практики в школах города, написания квалификационных выпускных работ.

Каждый этап разработанной модели нацелен на формирование определенного уровня готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников. Для этого были отобраны теоретические знания о сущностных характеристиках современных вариативных системах обучения младших школьников, разработаны педагогические средства,, рассматриваемые в виде системы сменяющихся учебных задач: от повышения мотивационных установок сту-« дентов на ^ деятельность в новых условиях до овладения и создания творческих проектов в реальной i педагогической деятельности, а так же разнообразные организационные формы обучения.

Для построения экспериментальной модели педагогической системы потребовались следующие организационно-методические действия:

1) внедрение авторского специализированного курса «Педагогика начального образования» (4 семестр, факультет педагогики < и методики начального образования и дошкольного воспитания) в структуру педагогического процесса вуза;

2) разработка тематики, списка. научной рекомендуемой литературы для самостоятельного изучения и написания отчета по педагогической практике;

3) разработка и внедрение практических заданий в педагогический практикум;

4) апробация авторского курса и разработка системы педагогических средств используемых в дисциплинах педагогического цикла.

Перечисленный; комплекс мероприятий нашел отражение в обобщающей модели системы подготовки студентов педвуза к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Анализ результатов, получаемых на каждом этапе экспериментальной рабо-¥■ ты, показал тенденцию преимущественного продвижения студентов экспериментальной; группы в формировании > готовности осознанного выбора вариативной; системы обучения младших школьников. На завершающем; этапе экспериментальной работы продуктивного уровня готовности достигли 44, 9% студентов экспериментальной группы при 28, 9% студентов контрольной группы. Статистическая обработка полученных данных подтвердила преимущества разработанной модели системы подготовки студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.

Экспериментальное исследование убедило в целесообразности выдвинутой нами гипотезы. Эффективность продвижения студентов в готовности к осознанному выбору вариативной, системы обучения младших школьников, достоверность полученных выводов подтверждены математической обработкой полученных экспериментальных данных. т Исследование носит общепедагогический характер, поскольку, вводит в содержание учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе систему методов, приемов, форм и систему педагогических средств, раскрывающих процесс подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников. Проведенное исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, затрагивает только один из аспектов многофакторной проблемы подготовки современного учителя начальной школы. В ходе проведения исследования и осмысления его • результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным. Среди них: дальнейшее теоретико-методологическое исследование современных методических систем обучения младших школьников, формирование информационного Банка данных о современных вариативных системах; обучения младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шагина, Зоя Валентиновна, Волгоград

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: «Просвещение», 1990.

2. Абдульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности// Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.- 145 с.

3. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВДАДОС-« ПРЕСС, 2002.-с. 176.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты.- М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2002.- с.208:

5. Алейников А.Г. О креативной педагогике//Вестник высшей школы.- 1989.-№12.- С.9-42:

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т., Т.1

7. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX * в./Сост. П.А. Лебедев.-М.: Педагогика, 1990.-608 с.

9. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф.диск.п.н.- Москва.-1996.-16 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1976.-200с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Просвещение, 1980.- 363 с.

12. Асмолов А.Г. Чему учить, как учить, ради чего учить.// Начальная школа: «плюс-минус». 2001. №4.С.З.

13. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. Дисс. В виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.: 1996. С. 121.

14. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.- 272 с.

15. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия/ Под ред. Аб-дуллиной О.А. Второе издание (Серия «Учебники, учебные пособия»).- Ростов н/Д: «Феникс», 2002.- с.512.

16. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения.-М.: Политиздат, 1983.- 224 с.

17. Беловолов В.А. Подготовка учителя начальных классов школы в системе среднего педагогического образования в западной Сибири (1960- 1990-е гг.).

18. Дисс. . .докт.пед.наук.-Новосибирск., 2000.-392 с.

19. Белозерцев В.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.,1984.-208с.

20. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.- 291 с.

21. Беспалько B.C. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.- 192 с.22: Беспалько В:П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. Mi: Высшая школа, 1989.- 141 с.

22. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1998.- с. 116.

23. Блинов В.М. Эффективность обучения.- М., 1976.- 192 с.

24. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград, 1985.- 264 с.

25. Бокуть Б.В. и др. Вузовское обучение. Проблемы активизации/ Под ред.И.Ф. Харламова. Минск, 1989.-110 с.

26. Бордовский А.В. Особенности педагогических технологий в системе высшего педагогического? образования.// Научно- практическая конференция 3-4 апреля 1998г.: доклады и сообщения (часть 1).- Волгоград, 1998. С. 13-20.

27. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: «F, Питер, 2000.-304 с.

28. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография/ Науч. ред.

29. H.К. Сергеев.- Волгоград: Перемена, 2000.-225 с.

30. Вахрушев А.А. «Школа 2000.»- программа для четырехлетней начальной школы// Начальная школа: «плюс- минус». 2001. №3; С.20.

31. Венников В.А. Принципы моделирования и высшая школа/ Вестник высш. шк. 1973.- №11.- С.ЗЗ.

32. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе/ Вопр. психологии.- 1987.- №5.-С.31-39.35; Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М;: Высшая школа, 1991.- 207 с.

33. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ Под ред. И.С. Якиманской, Научно-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР.- М.: Педагогика. 1989.-224 с.

34. Вопросы профессионально- педагогической подготовки будущих учителей: Обзор информации./ И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич.- М.г, 1985.- 200 с.

35. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экс-^ пресс-информация/Отв.ред. Ю.К.Васильев.-М., 1978.-С.4.

36. Воронов В.В; Педагогика школы в двух словах. Конспект- пособие для студентов- педагогов и учителей. -М: Педагогическое общество России, 2001.

37. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд.2-е, пе-^ рераб. и доп.- М.: Изд-во УРАО. 1999.-С.501.

38. Выбор методов обучения в средней школе/ под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

39. Выготский JT.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536 с.

40. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР.-1960. С.251-252.

41. Выготский JI.C. Собр.соч. В 6-ти т., Т.2.- М.: Педагогика, 1982.

42. Выявление и отбор учеников с педагогическими способностями/ Под ред. С.в. Кульневича. Воронеж, 1988.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. С.104.

44. Гильямирова C.F. Разработками оценка учебных программ в отечественной и зарубежной педагогике// Наука и школа. 2001. №2. С.35- 39.

45. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СпбГУ, 1992.

46. Гликман И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учебное пособие.- М.: Логос, 2002.- 24 с.

47. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного * исследования.-М., 1965.

48. Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте: Пособие для учителя/В.Г. Го-рецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько.-2-е изд., перераб.- М.:1. Просвещение, 1985.-144с.

49. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально- педагогической деятельности: Автор.дисс.канд.пед.наук- Волгоград, 1996.- 27с.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М., 1995.- 383 с.

51. Григорович JI.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учебное пособие.- М.: Гардарики, 2001.-480 е.

52. Давидович В.Е. Проблемы человеческой свободы. Львов, 1967.- С.10.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972.- 423 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240с.

55. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск.: «Пеленг». 1992.

56. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1989.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Mi: ИНТОР. 1996.- 544 с.

58. Данильчук В.И., Сериков В.В 1 Формирование личности будущего учителя инекоторые проблемы методологии построения педагогического образования// Методологические вопросы формирования личности будущего учителя.- Волгоград, 1985.- С.51-52.

59. Джежелей О.В. «Основы содержания и структуры программ по чтению и их учебно-методического обеспечения// Начальная школа. №12, 1989.- С.58-61.

60. Дидактика современной школы: Пособие для учителя/ Под ред. В.А. Онищу-ка.-К.: Рад. шк., 1987.- С.241

61. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1982.-390 с.

62. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб.науч.трудов/Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева.- М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993.-210с.

63. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. С. 159-160.

64. Дурай- Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности.- Дисс. .д-ра пед.наук.- М., 1983. С.356.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений.-М.: Издательский центр«Академия», 2001.

66. Зайцев В.В. Использование ситуации свободного выбора в обучении младших школьников./ Сб.науч.тр. Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. ЧЛЛВГПИ.

67. Волгоград, 1991.- С.56- 62.

68. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка как средство нравственного воспитания младших школьников./Дисс. .канд.пед.наук.-Волгоград., 1989.- С.5.

69. Занков Л.В; Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.- 176 с.

70. Занков Л.В. Избранные педагогические труды/ Вступительная статья LLI.A. Амонашвили.- М.: Новая школа, 1996.- 432 с.

71. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.-424 с.

72. Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование: Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.- С.83- 318.

73. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.- Mi: Учпедгиз, 1960-311 с.

74. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР. 1963.- С.191.

75. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962- 148 с.

76. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993:

77. Зеленина Л.М;, Хохлова Т.Е. Информационно-методическое письмо к учебнику «Русский язык», 1 класс 4-х летней начальной школы.//Вестник образования №5, 1999.- С.33-36.

78. Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., гордеевой Н:Д.) психологические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002.- 431 с.

79. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат. 1991.- С.387.

80. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса// Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса.-Волгоград, 1987.- С.5-21.

81. Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: научно-практическая конференция 1-2 февраля 1998 г.: тезисы докладов и сообщений. Волгоград, «КОЛЛЕДЖ» 1999.-С.22.

82. Кан-Калик В:А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество, М., 1990.-144 с.

83. Кириллова Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1980.- 159 с.

84. Клепенина 3.А. Традиционная система образования в четырехлетней начальной школе// Начальная школа: «плюс- минус». 2001. №2.- С.7-9.

85. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред, проф. образования. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2003.-352 с.

86. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр1. Академия», 2001- 176 с.

87. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 го-да//Вестник образования (Сборник приказов и инструкций Министерства Образования РФ)., №6., 2002 г.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

89. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании/ Введ.в.на-уч.исслед. по педагогике. М., 1988.- С.26.

90. Краевский В.В; Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика. 1992.- №7-8,- С.55-58.

91. Краснощеков В.М. Непрерывная подготовка учителя в образовательном комплексе: поиск и опыт: Монография. Волгоград.: «Перемена». 1999.- С. 10.

92. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.- 368 с.

93. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л., 1970.

94. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л., 1967.

95. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Серия «Педагогическое образование».- Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002.- 224 с.

96. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России// Сов. Педагогика.- 1991:-№1 Г.- С.81.

97. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/Пер. с польск.-М.: Высш.шк., 1986.-c.244.

98. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.-323 с.

99. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автор.дис.канд.пед.наук.-Волгоград,1996.

100. Леванова Е.А. Современные тенденции профессиональной подготовки студентов.- В сб.: Ненасилие как условие развития творческой личности: Межвузовская научная конференция. Тезисы докладов. Часть 1.- Елецк, 1997.- С.36- 38.

101. Левина М.М; Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности.- Мн.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996.- 232 с.

102. Леонтьев А.А., Дорофеев F.B. «Школа 2000.» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Выпуск 1.- М.: «Баллас»-«С-Инфо». 1997.-С.4.

103. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. С.6-11.

104. Липник В.Н. «Школьные реформы в России»//Вестник образования. №24, 2002.-С.З-8.

105. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии/ Под ред. Е.В. Бондаревской.- Ростов н/д: Изд-во РПТУ, 1995.

106. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980.- 127с.

107. Малинин В. Педагогическая наука- реформе школы//Начальная школа, №12, 1989.-С.86-88

108. Маркова А.К.Психологический анализ профессиональной компетентности учителя// Сов.педагогика.- 1990.-№8-С.82-88.

109. Махмутов М.И. Современный урок.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

110. Машбиц Е.М Анализ структуры учебной деятельности: Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тез. науч. сообщений советских психологов к 6 Всесоюзному съезду общества психологов СССР. ч.З.- М.,- 1983.- с.518-520.

111. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя// Школьные технологии. 2000. №6.- С.66- 83.

112. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя// Школьные технологии. 2000. №6.- С.66- 83.

113. Монахов В.М. Технологические основы проектирования конструирования учебного процесса.- Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

114. Найбышева В.Б. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов. Дисс. На соискание ученой степени к.п.н. Волгоград.2000.- 134 с.

115. На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум./ B.C. Литвин, О.П. Топченко, В.В. Зайцев и до,- Волгоград: Изд-во Волгоград. Пед ун-та «Перемена», 1997.-108с.

116. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш.пед.учеб. заведений. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. 2-е изд.-М.: Просвещение:1. ВЛАДОС, 1995.- 576 с.

117. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности.- М.: МГУ.- 1988.- 166с.

118. Николаева М.В. Технологическая культура учителя начальных классов: Учеб.-метод.пособие.- Волгоград: Перемена, 2001.- с. 104.

119. Нурутдинов А.Н. Знаковые модели научных понятий как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Дисс.канд.пед.наук.1. Казань, 1980.- 160 с.

120. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: Издательство «Весь Мир»,2000.- С.200.

121. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. М.: «Баласс», 2001.

122. Обучаем по системе Л.В.Занкова (Под ред.Ж.П.Данилова).-М.: «Просвещение», 1991.-С.З-18.

123. Обучаем по системе Л.В.Занкова: 1-й год обучения:Кн. Для учителя/ И.И. Аргинская, Н;Я Дмитриева, А.В. Полякова, З.И.Романовская.-М;: Просвещение, 199 Г.-240с.

124. Обучение и развитие./ Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.-С.23-25. 128: Ожегов С.И. Словарь русского языка (Под ред. Н.Ю. Шведовой).- М.: Сов. энциклопедия. 1973.-С.846.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/Под ред. Н.Ю. Шведовой,- 20-е изд., стереотип. М.: Русс, яз., 1989.- 750 с.

126. Опыт многовариантной дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. В сб.: Педагогические поиски и эксперименты в школах и учебно-воспитательных учреждениях волгоградской области.- Волгоград, 1990.- С.29, 30.

127. Организационно-методические рекомендации по переходу образовательных систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова на четырехлетнее начальное обучение (под ред.И.А. Петровой).-И.: ЦПРО «Развитие личности», 1998.

128. Особенности комплектов учебников, рекомендованных общеобразовательным учреждениям, участвующим в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Вестник образования №10,2002.- С.21-53.

129. Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп.-М.:: Педагогика, 1989.-560с.

130. Педагогическое наследие/ Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1989-416 с.

131. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов и педаг. Колледжей /Под ред.П.И.Пидкасистого.-М.:Педагогическое общество России, 1998.

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и пед.колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2000.

133. Педагогика: Учеб.пособие для студентов педагогических учебных заведений (Под ред. П.И. Пидкасистого)- 3-е изд., доп. и перераб.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- С.638.

134. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии:. Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.-512 с.

135. Педагогика школы в двух словах. Конспект- пособие для студентов- педагогов и учителей.- М.: Педагогическое общество России, 2001.

136. Переход на четырехлетнее начальное обучение в образовательной системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова//Начальная школа №7. 1999.- С.3-11.

137. Пинский А.А. Новая школа// Начальная школа. №39. 2002.- С.201

138. Пинский А.А., Страут Е.К., Городничесва В:В. Концепция единого уровня и принципы становления базисных программ. Принципы становления базисных и функциональных программ: Сб.науч.тр./Под ред. А.А. Пинского.- М.:1. Изд-во АПН СССР, 1983.

139. Подготовка специалиста в* области образования (структура и\ содержание) / Под ред. Г.А. Бордовского и др. Спб.: Образование, 1994.- 210 с.

140. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей.- М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001.- 400с.

141. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

142. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. трудов/ Ред.колл.: П.А. Жильцов, М.В. Гамезо, А.Д. Солдатенков: Отв ред. Ю.Д. Круглов.- М.: МГОПИ, 1992.- 153 с.

143. Программы обучения по системе академика J1.В .Занкова. 1-3 класс М.: Просвещение. 1993.-С.4.

144. Проект "Начальная школа XXI века» Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта для первого звена школы. М.: Издательский: центр «Вентана- Граф». 2000;

145. Прокопьев; И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. пособие И.И. Прокопьева, Н.В. Михалкович.- Мн.: ТетраСистемс, 2002.- 544с.

146. Ралдугина; О.А. Подготовка учителя к осуществлению индивидуально-дифференцированного обучения в начальных классах. Дисс. . .канд. пед. наук.-М., 1999.- 193 с.

147. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно—популярный очерк. Томск: «Пеленг», 1993.- 64 с.

148. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов. Дисс. .канд. пед. наук.- М.', 2000.-152 с.

149. Розанов В. Сумерки просвещения// Сов.педагогика., 1990. №6.с. 103-116, №7.с. 93-100, №8.-с. 96-115.

150. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 1927.

151. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание.- М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

152. Русинова М.М. Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе. Дисс. .канд. пед. наук.-Таганрог, 2000.- 161 с.

153. Саранов A.M., Перекрестова Т.С. Теория и практика становления и развития авторской школы: Учеб. Пособие.- Волгоград: Перемена, 2001.

154. Седова Н.Е. Как стать образованным человеком. Книга для старшеклассников; Петропавловск- Камчатский.: Дальневосточное книжное издательство камчатское отделение. 1991.-220 с.

155. Седова Н.Е. Новые подходы к подготовке учителя. В 2 ч./Под ред. автора. ^ Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ун-та, 2003. Часть 1.-254 е.,1. Часть 2.- 275 с.

156. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.,1990.

157. Семинарские занятия по философии: Учеб. метод, пособие/ А.П.Горячев, Ю.МШопанцев, В.А.Мейдер и др.; Под ред.К.М.Никонова.-М.:Высш.шк., 1991.-С.231.

158. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика.- 1994.-№5.- С.16.

159. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография.- Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

160. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду.- М.: Педагогика,1988.- 192 с.

161. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений (Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 368с.

162. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы.- М.: Знание (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №7), 1981.- 96 с.

163. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М.: Педагогика, 1980.- 96с.

164. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М.:1. Педагогика, 1971.- 208 с.

165. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей." М.: Просвещение, 1980- 144 с.

166. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей/ Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 102 с.

167. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста// Магистр.-1991.- №1.- С. 16- 25.

168. Сластенин В.А., Исаев И.Ф;, Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.учебзаведений/ Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 20002.-Ч.1.-228с.

169. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально- педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика., 19911 №10. С.79-841

170. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность,-М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.- 308 с.

171. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М;: Московский гос.заоч.пед.ин-т, Просвещение, 1976.- 160с.

172. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 416 с.

173. Совичко Д.В., Якунин BiA. Математические модели bv психолого-педагогических исследованиях: Учеб. пособие.-Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1988.- 69 с.

174. Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных обществ/ Под ред. Ярской В.Н.- Саратов: Изд-во СГУ, 1991.- 70 с.

175. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогики в вузе. Методическое пособие. Второе издание. Москва, Изд-во «Совершенство», 2000.- 272 с.

176. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дисс. докт. пси-хол. наук.- М., 1985.

177. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс- справочник для студентов вузов.- Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2001.- с. 45.

178. Сущенко О.Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной деятельности: Автор. дисс.канд. пед. наук.- Луганск, 1992.- 16 с.

179. Сущностные характеристики основных понятий курса «Педагогические теории, системы, технологии: Метод, реком. к ГЭК. Ч.2/Сост. Л.В.Каткова, М.М.Сущих. Волгоград: Перемена, 1996.

180. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч. исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР.-М.: Педагогика, 1989.- 320 с.

181. Тесты. Профориентация. Выбор профессии. (Составитель О.И. Тушканова).-Волгоград. 2002.- с.47.

182. Товпинец И.П. О вариативности естественнонаучного образования в начальной школе.// Начальная школа. 2001. №1.- С.34-36.

183. Толковый словарь русского языка. (Под ред. Проф. Д.Н.Ушакова).- М.: Государственное изд. Иностранных и национальных словарей, 1939. В 4-х т. Т. 1- 1562 стр. Т. 2- 1039 стр. Т. 3- 1423 стр. Т. 4- 1499стр.

184. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония».- Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.- 144 с.

185. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт пед. антропологии. Собр. соч.- М.-Л., 1950.- Т.8.

186. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. С.С. Аверинцева и др. -М.: Советская энциклопедия, 1989.- 815 с.

187. Философская энциклопедия. Т.4. М.,1970.- С.383.

188. Формирование личности будущего учителя начальной школы: Сбор.н.трудов. Тверь гос. институт, 1991.-197 с.

189. Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Собр. науч. трудов. Ч.1./ВГПИ. Волгоград,1991.- 188 с.

190. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

191. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие.-М.:Гардарики, 2001.

192. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-6-е изд.-Мн.: Ушверсггэцкае, 2000.

193. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.- В 2-х т./Пер. с нем. М.: Педагогика, 1976.- 391 с.

194. Хуторской A.BI Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-c.544.

195. Хуторской А.В. Творческий учитель// Школьные технологии. 1999. №3.-С.90- 97.

196. Цукерман Г.А. «Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности»// Вестник Ассоциации «Развивающее обучение».1997. №2.- С.48-65.

197. Чепляева JI.А. Гностический аспект профессиональной деятельности учителя.- Балашов, 1996.- 172 с.

198. Чередов И.М. Система форм организации обучения всоветской школе. М., 1987.

199. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя.- М. Просвещение, 1988.- 160 с.

200. Чошанов М. Что такое педагогическая технология// Школьные техноло гии.№3. 1996.- С.8-12.

201. Что такое «вариативность» образования? // «Движения в защиту детства».1998.№21.

202. Шабалина З.П. Учебник в руках учителя// Начальная К школа№10,11, 1989, С.57-62:

203. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения/Дисс.канд. пед. наук. Саратов., 1998.

204. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды/ Сост. Б;Д; Эльконин, Авт.

205. Вступ. Ст. В.В. Давыдов; Под ред. В.В; Давыдова, В.П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1989-554 с.

206. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: просвещение, 1974.- 64 с.

207. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной работы студентов. М.: Высшая школа, 1982.- 233 с.

208. Юдина Н.А. Особенности профессионального становления молодого учителя 90-х годов. Автор, дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург., 2001.-20 с.

209. Юлинов В.М: Эффективность обучения.- Mi, 1976.- 192 с.

210. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автор: дисс.канд. пед. наук. М., 1973.

211. Bluestein J. Ph.D.Greating Emotionally Safe Schools. A Guide for Educators and Parents. Healh Communications, Inc.Deerfield Beach, Florida, 2002.

212. Califano J.A., Berry M.F. Education in the United States. A Brief Overview. U.S. Department Of Health, Education, And Welfare. U.S. Government Printing Office Washington: 1977.

213. Gardels N. The Education We Deserve// New Perspectives Quarterly. 1990 Vol.7. №4. P.2-3.

214. Glenn H.Stepfen, Nelsen J, Ed.D. Raising Self-Reliant Children In A Self-indulgent World. Seven Building Blocks for Developing Capable Young People. Prima Publishing. 1989.

215. Mezirov J. Et al. Fostering critical reflection in adethood: A guide to transformative and emancipatory learning. San-Francisco- Oxford, 1991.