автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Вариативное развивающее начальное образование

Автореферат диссертации по теме "Вариативное развивающее начальное образование"

На правах рукописи

Коновальчук Валентина Николаевна

ВАРИАТИВНОЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

( I

Ростов-на-Дону 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор действительный член РАО Борисенков Владимир Пантелеймонович доктор педагогических наук, профессор, чл.-кор. РАО Гукаленко Ольга Владимировна доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич

Защита состоится 27 мая 2005 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Ведущая организация Ростовский государственный университет

Автореферат разослан 27 апреля 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Пивненко П.П.

гоо&-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже смены тысячелетий существенные изменения происходят в области образования как фактора социально-экономического прогресса, цивилизованное человечество особенно интенсивно оценивает итоги прошлого и определяет возможные перспективы его развития. Задача поиска нового образа образования, соответствующая проблемам третьего тысячелетия, требует интеллектуальных, организационных и ресурсных усилий государства, науки и практики. Модель образования нового века строится на иных целевых установках и учитывает усложнение форм социально-педагогической деятельности.

В сложившейся социально-педагогической ситуации развития российского общества очевидна необходимость глубокого осмысления сущности и природы образования. В 90-х годах внимание российских ученых (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Швырев, Г.Н. Филонов и др.) привлекают онтологические, аксиологические и гносеологические вопросы образования. Это свидетельствует о сложности и многогранности такого явления бытия человека, как его образование. Гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация, интеграция и вариативность становятся приоритетными направлениями развития образования. Происходит переориентация целей образования с усвоения знаний, умений и навыков на разностороннее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка.

Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Соответственно активность личности в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для ей развития необходимо искать и создавать условия с учетом внутренних резервных возможностей личности к саморазвитию.

Очевиден переход на личностно-ориентированное обучение и воспитание, который требует осмысления и реализации адекватного подхода к оценке качества образования, где в центре внимания должна быть личность, не только познающая мир и культуру, но и личность, познающая себя, реализующая свои образовательные потребности и преобразующая окружающий мир.

Исследование процессов, происходящих в образовании, показывает, что представления об образовании изменяются в направлении смены образования, понимаемого как познание мира, образованием, понимаемым как создание мира, его проектирование, преобразование и конструирование. Современная российская начальная школа переживает существенные перемены: изменяются приоритеты целей, актуальным становится использование субъектно-

го подхода в педагогическом про

Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, A.A. Во-стрикова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева JI.B. Трабайчук, С.И. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходо-вой, Г.А. Цукерман и др.

Формирование новых подходов в теории начального образования связано, прежде всего, с необходимостью разработки современного содержания начального обучения. Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мульти-культурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференцированного, разноуровневого обучения, развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития.

Однако необходимо заметить, что названные тенденции развития начального образования являются лишь потенциальными возможностями его развития. Совершенствование образовательного процесса в начальной школе предопределено комплексом противоречий, которые возникли в связи с появлением вариативных систем обучения, направленных на развитие личности младшего школьника, и отсутствием обоснованной теории вариативного развивающего образования в начальной школе. Немногочисленные диссертационные исследования, посвященные вариативному образованию (Е.Л. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина), направлены на раскрытие сущности вариативности в образовательном процессе и выявляют особенности ее влияния на развитие творческой индивидуальности учителя, информационного обеспечения профессиональной подготовки.

В работах ряда авторов, в связи с обоснованием и внедрением вариативных программ и учебников (А.Г. Асмолов, A.A. Леонтьев, Е.А. Агалакова, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Г. Петерсон, О.В. Пронина, В.И. Горовая, Н.Б. Истомина, Н.Г. Калашникова, Т.Н. Котло, O.A. Куревина, В.Г. Кинелев), отмечается необходимость признания вариативного обучения младших школьников, описываются его различные модели. В этих работах установлено, что идея индивидуального развития личности является ключевой в становлении вариативного образования.

В практику начального образования вошли разнообразные модели обучения, такие как развивающая дидактика Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова и учебно-методические комплексы нового поколения. Это проекты: "Гармония" (Н.Б. Истомина), "Начальная школа XXI века", (Н.Ф. Виноградова), "Школа 2000 — Школа 2100" (A.A. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев).

Практическая реализация вышеуказанных программ обеспечивается усилиями педагогической-общее гвенноcm ^м^сте с тем, происходящие измене-

< J < V* fnä*""*

; -^цт»' j .

: tt. «к е-'4

ния в системе образования показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной образовательной программы и её адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. По данным нашего исследования вышеуказанные развивающие и личностно-ориентированные системы начального обучения реализуются только в 68%,начальных школ образовательных учреждений города. Анкетирование учителей начальной школы города позволило изучить предпочтения выбора вариативной системы обучения. В выборе той или иной системы обучения собственные предпочтения учителей начальной школы составляют 11%. Выбор родителей будущих первоклассников — 22%. Администрация школ оставляет за собой право на выбор системы обучения для начальной школы в 67% случаев.

Большинство опрошенных учителей не владеют целостными знаниями в области содержания вариативных систем начального обучения. 79% учителей знают только ту систему обучения, в которой работают Предпочтения учителя начальной школы отдают системе обучения "Школа 2100", основанной на "педагогике здравого смысла" — 87%.

Оценивая условия повышения методологической культуры учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе, необходимо заметить, что только 18% опрошенных учителей отмечают, что осуществляют регулярную рефлексию педагогической деятельности. Только 21% учителей может дать квалифицированную консультацию родителям о той или иной системе обучения. Полученные данные свидетельствуют об актуальности противоречия между востребованностью развивающих и личностно-ориентиро-ванных систем начального обучения и недостаточностью у учителей знаний для реализации потребности самореализации в выбранной системе обучения. Актуальность развития системы вариативного начального образования мы связываем с возможностью качественно менять приоритеты начального образования и вызвать у учителей отношение к ученику как субъекту учения и собственной жизни.

Отмечая значимость и разносторонность имеющихся исследований, их важность в решении образовательных задач современной школы, следует признать, что в педагогической теории еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик вариативного образования в школе 1 ступени.

Изученные нами материалы показывают, что вариативность относится к содержанию образования, но имеет слабо прогнозируемый развивающий эффект. В основном, прогнозируется развитие самодеятельности, познавательного интереса, изменение позиции ученика в образовательном процессе и т.д Проблемы самореализации личности ученика в образовательном процессе недостаточно рассматриваются как в теории, так и практике современного начального образования. В связи с этим возникает ряд противоречий.

Среди них отметим противоречие между изменением содержательных и технологических аспектов начального образования в связи с переходом к вариативному развивающему образованию и сохраняющейся практикой традиционного образования.

Противоречие между наличным уровнем развития учащихся начальной школы и изменением типа образовательного результата в связи с функционированием модели вариативного развивающего образования. Противоречие между возрастающими требованиями к результатам образования в начальной школе и отсутствием научно-обоснованных обобщений, учитывающих методологический анализ обновляющихся задач, технологий и содержания образования в современной системе вариативного развивающего начального образования.

Противоречие между необходимостью объективной оценки накопленного опьпа и отсутствием технологии, позволяющей адекватно отражать состояние и процессы развития вариативного развивающего начального образования.

Мы полагаем, что теорию вариативного развивающего начального образования нужно изучать в контексте культурно-исторической парадигмы образования второй половины XX века — периоде интенсивного развертывания процессов, позитивно повлиявших на становление новых подходов, авторских концепций начальной школы. Их творческое применение необходимо для осмысления накопленного опыта педагогической теории и практики, анализа изменяющейся системы вариативного развивающего начального образования. Формулируя проблему и тему нашего исследования, мы исходили из гого, что в современной научно-педагогической литературе ещё нет исследования, в котором бы давалось целостное, системное представление о теории вариативного развивающего начального образования.

Таким образом, актуальность исследования теории вариативного развивающего начального образования определяется, с одной стороны социальным заказом общества на современную модель вариативного развивающего начального образования, создающую условия для оптимальных вариантов развития личности, творческого саморазвития и культурной самореализации младшего школьника, с другой — потребностью в разработке целостной педагогической системы развития личности младшего школьника, необходимостью обновления существующей практики на основе принципов и содержания вариативного развивающего образования в начальной школе. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: "Вариативное развивающее образование в начальной школе".

Проблему исследования мы сформулировали следующим образом: каковы теоретико-методологические основания разработки современной теории и практики вариативного развивающего начального образования"?

Объект исследования — становление и развитие вариативной системы развивающего начального образования.

Предмет исследования — вариативное образование в начальной школе, направленное на самореализацию личности, обеспечивающее оптимальные варианты развития младшего школьника.

Цель исследования — разработка теории вариативного развивающего образования в начальной школе.

Гипотеза исследования предполагает, что теория вариативного развивающего начального образования может быть построена на основе:

• изучения её научных предпосылок, содержащихся в культурно-исторической психологии развития личности, теориях развивающего, индивидуального и личностно-ориентированного обучения;

• историко-педагогического анализа тенденций опыта вариативного обучения в отечественной и зарубежной педагогике;

• выявления условий организации вариативного развивающего начального образования, обеспечивающих расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;

• обоснования проективной функции вариативного развивающего образования на основе реализации технологии жизнетворчества, моделирования вариативного жизнетворческого пространства в начальной школе;

• проектирования процессов самореализации младшего школьника как основы возникновения индивидуально-значимых смыслов и личностного опыта;

• ценностного самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе на основе процесса самоопределения и самоутверждения педагога, формирования у него готовности к педагогической деятельности в системе вариативного обучения, освоения субъектной парадигмы образовательной деятельности.

С учётом цели, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования.

2. Исследовать теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования.

3. Разработать и апробировать авторскую концепцию построения вариативного образования в начальной школе, обеспечивающую самореализацию личности и индивидуальное развитие младшего школьника.

4. Разработать систему инструментально-педагогических средств, основанную на технологии жизнетворчества.

5. Исследовать психолого-педагогическую готовность учителей к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

6 Обосновать субъектную парадигму образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе.

Теоретико-методологическими позициями исследования выступают положения культурно-исторической психологии развития личности, современные концепции личностно-ориентированного образования, теории развивающего обучения.

Теоретико-методологическими основаниями и источниками исследования являются:

• системный анализ, принципы единства логического, исторического, рефлексивно-креативного, культурологического подходов в педагогическом исследовании проблем развития личности, образования и воспитания, учение о роли теории в преобразовании практики (A.B. Андреев, Н.В. Копнин, А.И. Ракитов, В.В. Краевский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.);

• положения культурно-исторической психологии развития личности JT.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, методология ценностно-смыслового вариативного образования А.Г. Асмолова;

• современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (В.А. Сластенин, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, A.B. Муцрик, И.С. Якиманская):

• теории и концепции индивидуальности личности, представления о человеке как субъекте деятельности и жизни (Б.Г. Афансьев, А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Мерлин, Е.В. Бондаревская,

A.B. Петровский, В.А. Петровский);

• теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,

B.В. Репкин, A.A. Леонтьев, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин);

• содержательные и технологические аспекты современного начального образования (A.A. Леонтьев, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, Р-Н. Бунеев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотетических предположений мы использовали адекватные эмпирические и теоретические методы: метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, моделирования концепций школ, мониторинговый метод, прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок), монографическое изучение учащихся, учителей начальной школы, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты, разработки педагогической технологии.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 15 лет и включало три этапа.

На первом этапе исследования (1989 — 1992) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература о различных подходах к проблемам вариативного, личностно-ориентированного образования, осуществлялось проектирование, экспериментальная проверка и апробация интегрированного

курса "Жизнетворчество" и вариативного образовательного пространства в начальной школе.

На втором этапе (1992 — 1998) определены фундаментальные свойства теории вариативного образования, её сущность, признаки; велось изучение проектов вариативного развивающего образования в начальной школе. Выявлены научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования. Исследованы теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования. Разработана, апробирована авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе, обеспечивающая самореализацию личности и оптимальные варианты развития младшего школьника. Разработана система инструментально-педагогических средств, основанная на технологии жизнетворчества. Исследована психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования. Обоснована субъектная парадигма образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе

Третий этап (1998 - 2004) — обобщающий. В ходе проведенного исследования осуществлялось внедрение результатов исследования, материалы систематизировались и оформлялись в монографических работах о вариативном развивающем образовании, которые подвергались экспериментальной проверке, индивидуальной и коллективной рефлексии.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения Ростова-на-Дону (в том числе комплексы "Детский сад-школа") №№23, 58, 67,77,83,106,111, 118, 123, 137,152,208, 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, школы "Источник", №№ 15, 30,46, 53, 57, 61, 103. Общеобразовательные школы Ростовской области - городов Азова, Батайска, Каменска, Шахты, а также Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов.

Научная новизна исследования. Разработана теория вариативного развивающего начального образования как рефлексия опьп а, инновационной практики начального обучения, отражающая объективные закономерности развития начального образования. Концепция построения вариативного образования в начальной школе включает построение технологий "Жизнетворчество", моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования.

Обоснована проективная функция вариативного развивающего образования в начальной школе. Обогащено содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

Рассмотрен процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе. Обоснована субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного развивающего образования.

Исследована психолого-педагогическая готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

В научный оборот введены понятия: вариативное развивающее начальное образование, технология "Жизнетворчество", жизнетворческое пространство.

Расширено педагогическое содержание следующих понятий: готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теории вариативного развивающего начального образования, которая развёртывается на основе:

• использования в качестве её методологических ориентиров культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного подходов;

• обоснования теоретической модели вариативного развивающего начального образования;

• обоснования проективной функции начального образования;

• разработки стратегий расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;

• вариативной организации образовательного пространства личности в начальной школе;

• самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения.

Практическая значимость исследования. Создана технология "Жизнетворчество" как системная деятельность педагога в личностно ориентированной парадигме воспитания. Разработан интегрированный курс "Жизнетворчество" как вариативный, содержание которого способствует становлению младшего школьника как субъекта жизни, выбору личностью собственного пути развития. Курс включает и методическое обеспечение: учебные пособия для учителей начальной школы и для учащихся рабочие тетради "Моё жизнетворчество" с первого по четвёртый год обучения. Разрабо1ана и апробирована "самомодель" достижения успеха учащихся в жизнетвор-ческой среде. Разработаны дидактические материалы погружения учащихся начальной школы в жизнетворческое пространство. Разработана трёхступенчатая модель подготовки педагогов к работе в системе вариативного развивающего начального образования. Создан курс "Теория и практика вариативного развивающего образования" для учителей начальной школы, повышающих квалификацию.

На защиту выносятся следующие положения-.

1. Результаты анализа научно-практических предпосылок вариативного развивающего образования.

2. Вариативность начального образования как стратегия расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника

3. Проективная функция начального образования в авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе.

4. Психолого-педагогические основания ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего образования в начальной школе.

Раскроем положения, выносимые на защиту.

1. В реформах образования XX века развивалась идея индивидуального развития личности, которую мы рассматриваем как практическую предпосылку вариативного развивающего образования. Практическая реализация принципа индивидуального подхода к учащимся обеспечивалась видоизменениями классно-урочной системы, принципом педоцентризма в воспитании и обучении, содержанием экспериментальной педагогики, психолого-педагогическими методами исследования ребенка, инструментальной педагогикой, дифференцированным, программированным обучением.

Культурно-историческая психология развития личности выступает научной предпосылкой вариативного развивающего образования. В её контексте методологическими функциями вариативного развивающего образования высгупают принципы развития, культуросообразности и принцип активной личностно— смысловой деятельности.

Культурно-историческая психология развития личности в ценф внимания в обучении ставит развитие личности, предлагая различные варианты обучения. Принцип развития личности раскрывается в ряде методологических положений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В В. Давыдова, создавших целостные теории развивающего обучения.

Центральной тенденцией вариашвного развивающего образования в начальной школе выступает раскрытие творческой индивидуальности ребёнка на основе самореализации личности в образовательном процессе. Ведущие характеристики инструментально! о типа вариативного образования представлены в технологиях учителей начальной школы 80-х годов прошлого с голетия и основаны на единстве его компонентов - - познания, общения и оценки познавательной деятельности. Многовариантность педагогических средств, ин-тегративная ориентированность технологий направлены на развитие творческой индивидуальности детей.

2. Проведенный анализ систем современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника и тем самым усилить развивающий эффект

вариативных систем начального обучения. Изменение образовательного результата в начальной школе достигается посредством инициирования процессов творческого освоения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения "собственной траектории" образования на основе принципа минимакса и субъектной позиции каждого ученика.

Приоритетной стратегией расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника выступает реализация преемственности и как методологического принципа, и как двустороннего процесса, благодаря которому на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой последующего успешного обучения в школе. Реализация содержательных преемственных связей между дошкольным и начальным звеном обеспечивает расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

Вариативность развития личности опирается не только на содержание образования. Вариативность развития личности определяется выбором личности как субъектом собственного пути развития, внутренними ресурсами как личностными структурами сознания: критичностью, мотивированностью, рефлексией, и др.

3. Авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворче-ство" как системообразующей, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномене самореализации личности младшего школьника как ценностной доминанты вариативного развивающего начального образования. Технология жизнетворчества как реализация этих идей имеет четыре уровня конструирования: концептуальный, нормативный, проективный, операциональный.

Технология жизнетворчества определяется нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и личных проблем, самореализацию, преобразование окружающего социума. Это процесс вариативного, оригинального конструирования и реализации собственной, индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности. Содержание и методы воспитания определяются школами самостановления: "Я творю себя", "Я творю отношения', "Я творю свою жизнь", "Я творю окружающий мир". Содержание каждого модуля включает "школу чувств", "школу здоровья" и "школу открытий", реализуемых в системе занятий по курсу "Жизнетворчество". Каждая из школ самостановления выполняет свою функцию в процессе самореализации, усложняющейся от первого года обучения жизнетворчеству к четвёртому.

Вариативное жизнетворческое образовательное пространство в начальной школе — это взаимосвязь различных воспитательных сред, наполненных жизнетворческим содержанием, способствующих самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности младшего школьника. Вариативное жизнетворческое образовательное пространство образуется через взаимосвязь и взаимопроникновение, органическое единство, взамодополняемость, взаимообогащение модулей — "Академия", "Клуб", "Мастерская".

Сущность проективной функции вариативного образования в начальной школе заключается в изменении роли образования в жизии ребенка, его ориентацией на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мощное мотивирующее влияние на процесс образования через самомодель младшего школьника. Основу для проектирования собственных процессов самореализации составляют индивидуально-значимые смыслы и личностный опыт, воспринимаемые самим учеником как его собственные личностные достижения.

Вариативность как особенность индивидуальности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, сочетанием качеств, свойств, которые отличают ее от другой личности. Опора на это положение позволила представить вариативное развивающее образование как процесс и результат развития вариативных особенностей личности, развития многообразия и многосторонности внутреннего мира личности в различных видах деятельности, создающих условия для вариативной реализации личности в жизни, в преобразовании окружающего мира.

4. Субъектная парадигма учителя начальной школы в системе вариативного образования включает в себя осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность. Наличие у педагога позитивной, открытой, гибкой "Я-концепции" обеспечивает готовность к изменениям в своей педагогической деятельности.

Высокий уровень конкурентоспособности специалиста в вариативном развивающем образовании обеспечивается реализацией субъектной парадигмы педагогической деятельности, включающей ряд условий: условия — потенциальные факты, условия — действия, условия — самодействия, условия — внешние стимулы.

Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения.

Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения — это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высо-

кому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.

Компонентный состав самоутверждения личности учителя начальной школы включас г природную потребность в самоутверждении, осознание учителем профессионально-личностного начала в выбранной системе обучения, самопреодоление и самореализацию в выборе методолог ии и модели вариативного обучения, самоанализ достигнутого в обучении учащихся начальной школы, расширение сферы деятельности учителя начальных классов.

Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариа! ивного развивающего образования, ее модификации в постоянно изменяющих социально-экономических условиях — это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.

Послевузовская трехступенчатая модель подготовки педагогов к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования включает педагогический менеджмент как целостную систему управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологии курса "Жизнетворчество" как вариативного и организацию развивающего жизнетворческого пространства.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, обобщением и конкретизацией концептуальных положений философских, психолого-педагогических исследований; использованием методов различных научных дисциплин; реальной возможностью внедрения результатов исследования в практику российских школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ, на международных, российских и региональных научных и на-учно-1 графических конференциях в гг. Волгоград, Таганрог, Туапсе, Азов, Каменск, Шахты, Ростов-на-Дону, ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997 — 2004).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы автора методистом городского методического центра, руководителем городской научно-исследовательской лаборатории "Преемственность дошкольного и начального образования", путём организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях Ростова-на-Дону, Ростовской области (Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов). Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации моногра-

фии, статей, тезисов, сборников научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.

Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования заложены в программы учебных курсов "Теория и практика вариативного развивающего образования", которые были реализованы в учебных планах магистратуры, аспирантуры РГПУ, а также на курсах повышения квалификации при кафедре "Управления образованием" РГПУ

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, состоящего из 304 источников, и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность, формулируется цель и гипотеза исследования; определяется его объект, предмет, задачи и методы; раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; характеризуются этапы исследования, достоверность и обоснованность, апробация его результатов.

В первой главе "Научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования" проводится историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения, рассматриваются фундаментальные положения культурно-исторической психологии развития, определяющие методологию и принципы вариативного развивающего образования, выявляю i-ся тенденции развития вариативного развивающего образования в гуманистической начальной школе в 80-е годы XX века.

Предпосылки возникновения вариативного развивающего образования описаны в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов К.Д. Ушинского, H.A. Корфа, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, А.Я. Герда, t В.П. Острогорского, В .Я. Стоюнина, В.В. Розанова, С.А. Рачинского, А.П. Не-

чаева, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Каптерева, В.П. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта. В их трудах мы находим ключевую идею вариативного образования — реализацию - индивидуального подхода к учащимся, учет их возрастных и психологичес-

ких особенностей, комплексное изучение ребенка как сложной развивающейся системы, разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка.

Наследие С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, A.C. Макаренко привносит в вариативное образование идею самоуправления как средство самореализации и развития личности ребенка, необходимость развития высокого уровня активной логической мысли, способность к самовоспитанию; идею открытости школы окружающей природной и социальной среде, идею активности ребенка, его внутреннего саморазвития в процессе трудовой деятельности.

В реформах образования XX века развивались предпосылки вариативного развивающего образования. В начале XX века концепция педагогической системы единой трудовой школы имела идеологизированный характер, индивидуальность, самобытность развития личности не культивировалась. Н.К. Крупская и П.П. Блонский были сторонниками как традиционных, так и альтернативных вариантов обучения. Они обратились к зарубежному опыту разработки проблемы на основе принципа педоцентризма и теории свободного воспитания (Э Кей, Ф. Гансберг, Л Гурлитг, М. Монтессори, К.Н. Вентцель), идей экспериментальной педагогики (Э. Мейман, В. Лай, А. Бине, Э. Торндайк), педагогики прагматизма (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс).

Видоизменение классно-урочной системы зарубежными педагогами осуществлялось через освоение учебной программы в разном объеме и собственном темпе развития и было реализовано в Пуэбло плане, Санта-Барба-ра плане, Норт-Денвер плане, Батавия плане, Дальтон плане, методе проектов, бригадио-лабораторном методе, Говард плане, Йена плане, Виннетка плане.

50 — 70-е годы XX века характеризуются совершенствованием систем индивидуализированного обучения, связанным с внедрением в учебный процесс технических средств и информационных технологий, алгоритмами обучения, персональными обучающими программами в рамках программированною обучения Б. Скиннера, Г.А. Кроудера, а также углублением теоретических аспектов проблемы в психолого-педагогической науке. В зарубежном опыте в эти годы дифференциация обучения осуществлялась по уровню подготовки, по системам: АБВ и ПРОА. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся, И.А. Зиккингер разработал дифференцированные программы для четырёх видов классов.

Проблема реализации индивидуального подхода становится в этот период в центр внимания советской дидактики и психологии. Важную роль в разработке проблемы индивидуализации учебной деятельности сыграли исследования ведущих д и да кто е и психологов М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, И Т. Огородникова, М.И. Махмутова, создавших концепции активизации учебного процесса. Исследования ГО.К. Бабанского посвящены от имизации процесса обучения, IT.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной — поэтапному формированию умственных действий; М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, ТВ. Кудрявцева, И .Я. Лернера—проблемному обучению; Г.И. Щукиной, Л.И. Божович — познавательным интересам школьников.

Исследования индивидуального подхода в дидактике и психологии (В.И. Гладких, М.Д. Сонин, И.Э. Унт, Е.С. Рабунский, В.И. Загвязинский, A.A. Кирсанов, Я.И. Ковальчук, H.A. Завалко, В.К. Котырло, С.Е. Кулачков-ская, B.C. Мухина) связаны с совершенствованием систем индивидуализи-

рованного обучения. Указанные разработки позволили подойти к рассмотрению проблемы индивидуального подхода с учетом принципов целостности, деятельностного и личностного подходов.

В отечественной педагогике в 90-х годах XX века существенно изменилась трактовка демократизма общеобразовательной школы. Новый взгляд предусматривает преемственность между ступенями образования, плюрализм, вариативность, личностную ориентированность образования на всех его уровнях, интеграцию всех воспитывающих сил общества; индивидуализацию и дифференциацию образования; гуманизацию и гуманитаризацию образования; демократизацию образования.

Содержательный анализ феномена вариативности образования дают Э.Д. Днепров, Б.С. Гершунский. Они приходят к мнению о необходимости - функционирования вариативного образования как реализации права ребен-

ка на выбор "неповторимой образовательной траектории".

Многообразие образования — одно из магистральных направлений и ключевых принципов российской образовательной реформы 90-х годов. Это нашло выражение в вариативности организационно-правовых форм, видов и типов образовательных учреждений, каналов получения образования; много-укладности внутренней жизни школы, ее внутреннего строя, целей, методов, организации ее жизнедеятельности; широком веере возможностей выбора средств, методов, способов, моделей, систем педагогической работы и управленческой деятельности в образовании. В 90-х годах на базе общеобразовательных школ возникают учебные заведения нового типа — лицеи, гимназии, колледжи.

Вариативность как особенность индивидуальности, характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, свойственным только ей сочетанием качеств, что отличает ее от другой личности. Вариативность рассматривается как основа гибкости, изменчивости, пластичности, адап-> тивности образования. Терминологическое обозначение различных характе-

ристических типов вариативности позволило нам определить его через диверсификацию, фуркацию, дифференциацию, интеграцию, альтернативное образование, интегро-дифференцированное структурирование образования.

А.Г. Асмолов парадигму вариативного развивающегося смыслового образования связывает с процессом саморазвития и индивидуальными вариантами развития личности. Методология вариативного развивающего образования исходит из культурно-исторических воззрений Л.С. Выготского, Д.Б. Эль-конина, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, А.Р. Лурия, ПЛ. Гальперина, A.B. Запорожца.

Культурно-историческая психология в центр внимания в обучении ставит развитие личности, определяет принципы вариативного развивающего образования, ведущим из которых выступает принцип развития. В вариативном

развивающем обучении развитие личности представляет собой развитие психических свойств и развитие позиции субъекта учения. Принцип развития характеризуется рядом методологических положений культурно-исторической психологии развития. Первое положение Л.С. Выготского — обучение ведет за собой развитие, переходя с уровня "зоны ближайшего развития" на уровень "актуального развития".

Второе положение связано с развитием у детей системы научных понятий путём моделирования учебных действий от абстрактного к конкретному. Третье положение обосновывает закономерность перехода от коллекгивной, совместной деятельности людей к индивидуальной на основе интериоризации.

Четвёртое положение гласит, что основными факторами, влияющими на развитие психики ребенка в разные календарные периоды жизьги, выступают возрастное новообразование и ведущая деятельность. В основе возрастной периодизации лежат внутренние изменения самого развития. Развитие ребёнка определяется той деятельностью, в которую он включается.

Пятое положение утверждает, что интенсивное развитие происходит в сюжетно-ролевых играх детей, включенных в систему отношений "человек — человек", если в игре отражены смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых.

Шестое положение связано с обоснованием системно-структурного изучения развития школьника как нового уровня в исследовании индивидуальных вариантов развития. Принципы дифференциальной диагностики интеллектуального развития ребенка с последующей коррекцией позволили выйти на обоснование индивидуального пути развития ребёнка.

Изучение развития у школьников наблюдения, мыслительной и практической деятельности, духовных потребностей школьников, прежде всего потребности в познании средствами педагогической диагностики является фундаментальным вкладом в становление вариативного образования.

Принцип культуросообразности вариативного образования рассматривается не просто как отношение между образованием и культурой, а представляет источник развития психики. Психическое развитие человека осуществляется в процессе усвоения им исторически сформировавшейся культуры. Присвоение ребёнком достижений культуры всегда носит деятельностный, активный, субъектный характер, Этот принцип определяет культуру как присвоенную ребенком в виде опредмеченных общественных способностей, достижений исторического развития людей. Принцип активной личностно— смысловой деятельности вытекает из смыслов, приобретаемых учащимися в процессе осознанного учения.

70 — 80-е годы XX века характеризуются интенсивным развитием гуманистической направленности начального образования. (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, E.H. Потапова, Г.Д. Лаврова, С.Л. Рябцева и

др.). Анализ работы инструментальных школ и технологий педагогов — новаторов, учителей начальной школы, работающих в инновационном режиме, позволяет отметить, что идеи традиционной парадигмы начального образования имеют свое развитие.

Инструментальная технология направлена на развитие творческой индивидуальности, основана на созидании как основе выстраивания собственной жизни как личностно значимом способе самореализации. Творческая индивидуальность выступает как определенный набор качеств, свойств личности, её сущность связывается с ее самобытностью, которая заключается и проявляется в освоении и построении человеком опыта созидательной жизни и личностно значимой для нее самореализации. В гуманистической начальной школе 80-х годов создаются условия для самореализации личности на уровне содержания обучения, методов, форм организации образовательного процесса. Многовариантность педагогических средств, интегративная ориентированность технологий, направленная на развитие творческой индивидуальности детей, является отличительной особенностью "инструментальных школ".

Таким образом, методические системы учителей начальной школы в 80-х годах XX века значительно обогатили традиционное обучение в направлении идей вариативного образования: лично стно-смыслового развития учащихся, развития творческой индивидуальности, неповторимости каждой детской личности, опоры на ее способности к самоизменению, культурному саморазвитию.

Во второй главе "Вариативность начального образования как стратегия расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника" проводится анализ стратегий расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника в целях прогнозирования закономерностей вариативного развивающего образования.

В 50-е годы Л.В. Занковым создана фундаментальная теория и практика вариативного начального образования средствами педагогики индивидуальных вариантов развития личности. Речь идет о вариантах развития личности и условиях для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирования на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Выявление качественных особенностей индивидуальных различий хода развития и овладения знаниями у школьников, обучающихся в одних и тех же педагогических условиях, — важнейшая веха в становлении вариативного развивающего начального образования.

В результате исследования индивидуальных вариантов развития школьников на материале индивидуальных историй развития Л.В. Занков вышел на новый уровень научного знания — использование педагогической диагностики для доказательства инсоциальной индивидуальности личности. Осуществлялась диагностика развития наблюдения, мыслительной и практичес-

кой деятельности. Повседневная, систематическая педагогическая диагностика является фундаментальным открытием в отечественной науке и выступает в качестве закономерности теории вариативного развивающего начального образования.

В 70 — 80-е годы, в связи с введением системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова, появилась возможность обеспечить оптимальные варианты развития личности младшего школьника. Это стало реальностью в связи с разработкой диагностического инструментария, обеспечивающего выявление различных сторон возрастных новообразований личности младшего школьника. Диагностике подлежит развитие у детей теоретического мышления, содержательного анализа, содержательного планирования, содержательной рефлексии, умение детей давать оценку поступкам людей, умение увидеть нравственную сторону поступков, уровень развития нравственных суждений, имеющий прямую зависимость от развития теоретического мышления.

Основу развития диагностируемых качеств составляют субъектные свойства личности, становление которых происходит, в первую очередь, в учебной деятельности ребёнка в системе развивающего обучения, главными составляющими которого являются теоретическое мышление, рефлексия, содержательное обобщение, способность в учебной деятельности использовать символо-знаковыс средства. Определяющими условиями в выборе субъектом собственного пути развития выступают формы рефлексии- предметная и личностная, различающиеся по своему объекту. Предметная рефлексия направлена на осознание предметных оснований или исходной модели реальности, лежащей за тем или иным действием. Личностная рефлексия направлена на собственное "Я" субъекта, на осознание смыслов, отношений, конфликтов и обеспечивает саморегуляцию личности на уровне мотивации, перестройку смысловой сферы личности.

Другим направлением, представляющим большие возможности для оптимальных вариантов развития личности младшего школьника, выступают исследования 90-х годов проблем формирования индивидуального учебного действия младшего школьника (Б.Д. Эльконин, О.С.Островерх, О.И.Свиридова, Л.Б. Воронков). Результатом формирования учебной деятельности в начальной школе выступает коллективный субъект учебной деятельности, но способом достижения его является индивидуальное учебное действие, которое понимается как инициативное и ответственное учебное действие. Инициативное действие становится ответственным учебным действием, когда ученик осуществляет выбор средств учения. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т.е. способа, и есть содержание учебной задачи. Именно на учебном занятии дети действуют по собственной инициативе, самостоятельно выбирают вид и объем заданий.

Младшие школьники становятся более инициативны в организации своей работы, самостоятельно оценивают свои учебные достижения по заданным критериям.

Вариативность развития личности раскрывается в разнообразных системах начального обучения, определивших стратегии расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

Проведенный анализ современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника, которые проявляются в сущностных характеристиках вариативных систем начального обучения:

• обеспечении понимания ребенком изучаемых вопросов, осознания им при-чинно-следстветтых связей, закономерностей и зависимостей в каждом учебном предмете на основе обучения, построенного как процесс "открытия" школьником конкретного знания через технологию проблемного обучения;

• реализации линий интеграции содержания, связанных с познанием многогранного окружающего мира, опыта человечества, интеграции. Например, в курсе "Окружающий мир" выступают реально существующие связи человека с природной и социальной средой, когда "Мир и человек" служит формированию целостной элементарной научной картины мира, позволяющей систематизировать и упорядочить опыт младшего школьника;

• развитии способностей и учете возможностей природосообразЕЮЙ организации учебного процесса, которая обеспечивает ситуацию успеха для каждого ученика и возможность обучаться в индивидуальном темпе;

• определении для каждого ученика "собственной траектории образования";

• инициировании процессов творческого освоения культуры детьми средствами различных видов их деятельности; развитии творческого воображения школьников, основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства личности;

• изменении позиции ученика в образовательном процессе в направлении субъектной, создании отношений между учителями и учениками, объединенных общими целями и стремлениями, вытекающими из обоюдного доверия, любви и уважения;

• пробуждении внутренней потребности личности к выбору собственных способов поведения и получения знаний;

• дифференциации как возможности индивидуализации обучения в условиях одного класса, разноуровневом обучении на основе принципа минимак-са, когда содержание образования предлагается на творческом уровне (уровне максимума), а административный контроль его усвоения — на уровне стандарта (минимума).

В трудах J1.C. Выготского, В.В. Давыдова, Л.Н. Леонтьева, М.И. Махму-това, Д.В. Эльконина и др. переход на другую возрастную ступень обоснован рядом причин социального, психологического, педагогического порядка. Среди них отметим такие, как интеграция и дифференциация знаний учащихся, формирование ведущего вида деятельности и возрастных новообразований, создание условий для развития и саморазвития, самореализации ребёнка

Психофизиологический аспект преемственности обоснован учёными Б.Г. Ананьевым, И.П. Павловым, М.Н. Скаткиным, С.Л. Рубинштейном, A.B. Бруш-линским, В.А. Крутецким. Они доказали, что существует двусторонняя зависимость новых знаний и прошлого опыта, которая проявляется в процессе систематизации знаний, развивающихся на "подкреплении" и "практикова-нии". постоянном усложнении воспитательно-образовательного воздействия на детей и выработке такой системы связей, которая при переходе на новую ступень служила бы основой для образования более совершенной системы. Преемственность в педагогическом процессе рассматривается как связь между ступенями образования.

Комплексные программы для дошкольников — "Радуга", "Детство", "Развитие", "Истоки", "Золотой ключик". "Школа —- 2100", "Преемственность" и др. представляют собой современные вариативные пути решения проблемы развития дошкольников.

Опыт работы научно-практической лаборатории "Преемственность дошкольного и начального образования"' городского методического центра под нашим руководством позволил наметить основные тенденции развития преемственности между дошкольной и начальной ступенями образования, обеспечивающие расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника. Среди них: сопровождение ребенка на всех этапах дошкольного и школьного детства; обеспечение готовности дошкольных учреждений и школ адаптировать образовательный процесс к возможностям и уровню развития ребенка, сохранение самоценности личности, продолжение развития в начальной школе достижений ребенка— дошкольника. Обеспечение соответствия содержания, форм и методов обучения в дошкольном обучении и начальной школе. Использование в детском саду и школе цикличности и проектной организации обучения, что создаёт условия для использования самими детьми имеющегося у них субъектного опыта. Особое внимание мы уделяем преемственности в развитии оценочной деятельности, реализации основных функций безотметочного обучения в начальном и дошкольном образовании: методологической, психологической, здоровье сберегающей.

Приоритетной стратегией расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника выступает реализация преемственности как методологического принципа и как двустороннего процесса, в кото-

ром на дошкольной ступени образования сохраняется его самоценность и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, те достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. Реализация содержательных преемственных связей между дошкольным и начальным звеном обеспечивает расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

Третья глава исследования "Проективная функция начального образования в авторской концепции построения вариативного образования в начальной школе" посвящена моделированию вариативного жизнетворчес-кого образовательного пространства, в котором происходит самореализация личности младшего школьника как ценностная доминанта вариативного развивающего начального образования.

Авторская концепция построения вариативного образования в начальной школе включает технологию "Жизнетворчество" как системообразующую, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностной доминанты развивающего вариативного начального образования Мы рассматриваем интегрированный курс "Жизнетворчество" как вариативный, так как содержание его способствует становлению младшего школьника как субъекта, выбору личностью собственного пути развития. Технология жизнетворчества, выступающая реализацией этих идей, имеет четыре уровня конструирования.

На первом уровне — концептуальном мы раскрыли теоретические характеристики субъектов педагогического процесса, принципы его организации. Ценностно-смысловое отношение проявляется в защите прав и интересов детей, заботе об их здоровье и самочувствии, диалогичном общении, восприятии каждого ребенка таким, какой он есть, поддержке детской индивидуальности. Мы исходили из представлений о детстве как периоде, когда формируются и развиваются личностные структуры сознания, которые становятся внутренними механизмами самоорганизации, саморазвития, саморегуляции личности, ее деятельности и поведения (ценности и смыслы, идеалы и убеждения, критическое и творческое мышление, позитивная самооценка и др.). Именно технология жизнетворчества обеспечивает эти условия, когда опыт жизнетворчества учащиеся приобретают благодаря процессам открытия знания при педагогической поддержке учителя. Личностный подход предполагает развитие личностных структур индивидуального сознания, исполняющих роль внутренних механизмов саморегуляции личностью своей деятельности, общения, поведения.

Целостность.технологии определяется направленностью всех её частей на интересы и потребности ребенка, их удовлетворение и развитие. Дея-тельностный подход в технологии жизнетворчества проявляется в вовлече-

нии учащихся в посильную интересную для них деятельность, имеющую творческую направленность, и потребность в данном виде деятельности. Деятельность ученика и учителя в рамках технологии жизнетворчества имеет свою специфику, связанную с выбором личностью варианта собственного поведения, при поддержке педагога, определение оптимального варианта развития.

На нормативном уровне конструирования технологии "Жизнстворчество" происходит освоение ключевых ценностей, характеризующих достойную человека жизнь, расположение их в последовательности, согласно возрастному развитию, разворачивание осмысления ребёнком жизни как таковой от первого года обучения к четвёртому.

На проективном уровне конструирования технологии жизнетворчества мы представили проект курса "Жизнетворчество", включающий систему занятий жизнетворчеством, процедуры воспитательного взаимодействия с детьми. Жизнетворчество предполагает как свою исходную посылку вхождение человека в пространство культуры, овладение культуросообразными формами жизнедеятельности и выступает как способ существования человека в культуре. Содержание и методы воспитания в школе жизнетворчества определяются школами самостановления: "Я творю себя", "Я творю отношения", "Я творю свою жизнь", "Я творю окружающий мир". По вертикали через каждый модуль проходит "школа чувств", "школа здоровья" и "школа открытий". Каждая из школ самостановления выполняет свою функцию в процессе самореализации, усложняющейся от первого года обучения жизнетворчеству к четвёртому. Процесс овладения учащимися опытом жизнетворчества и логика его развёртывания имеет культурологическое содержание.

На операциональном уровне организационной единицей технологии жиз-нетворчества выступает занятие, которое разворачивается в соответствии с представленными выше уровнями конструирования технологии. Занятие жизнетворчеством включает рекомендации для проведения игр; систему вопросов, ситуации затруднений, возможные способы поведения, тексты, необходимые для вхождения детей в проблему, творческую разминку, домашнее задание. Интегративные связи с другими образовательными областями включают: литературу, изобразительное искусство, трудовое обучение, естествознание, окружающий мир, историю, граждановедение, уроки психологического развития, основы экологической культуры. Такой широкий диапазон интегратив-ных связей позволяет использовать занятия жизнетворчеством в качестве фрагментов уроков по предметам и классных часов в средней школе, в дошкольных учреждениях, в группах продленного дня.

Занятие разворачивается в соответствии с адаптированными звеньями творческого процесса. Столкновение с новым на занятиях — начало творческого процесса. Учащиеся включаются в обсуждение предлагаемых учителем

вопросов, иногда оно связывается с осознанием парадоксального факта, с осознанием "ошибки" в природе, в жизни по сравнению с тем, что ожидалось. Ребята ощущают новизну переживаний ситуации. В результате формируется вопрос, возникает творческое затруднение. В процесс включаю 1ся внутренние ресурсы — такие как личностные структуры сознания: критичность, мотивированность предлагаемого вида деятельности, рефлексия. На этапе создания творческой ситуации на занятиях учащиеся пытаются сделать правильный выбор личностного смысла из возможных собственных действий и действий сверстников. Происходит скрытая динамическая работа мысли, учащиеся осознают стратегию решения проблемы занятия. В творческой разминке используются как логические, так и эмоционально-образные, эстетические, а также практические критерии, средства доказательности правильности, ценности полученного результата.

Технология жизнетворчества определяется нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и личных проблем, преобразование социума. Это процесс вариативного, оригинального конструирования и реализации собственной, индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности. Воспитанник, обладающий технологией жизнетворчества, творит свою собственную жизнь на основе общечеловеческих ценностей, проявляет творческую самодеятельность в учебе, досуге, работе, личной жизни, умеет ставить цели, осуществлять выбор собственного пути, целеполагание, см ыслотворчество.

Апробация технологии жизнетворчества в течение пятнадцати лет показала позитивные изменения в ключевых способностях к творческой самореализации. В классах, в которых осуществлялось преподавание курса, не оказалось учащихся с низким уровнем развития творческих способностей. Мы провели лон! итюдное исследование творческого мышления младшего школьника, подростка и старшеклассника, используя тест творческого мышления. В качестве критериев творческого мышления учащихся выступали беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Диагностика проводилась с 1994 по 2004 учебный год в 1-х, 3-х, 8-х, 11-х классах в средней школе №57 г. Ростова-на-Дону с одним и тем же составом учащихся. Количественные данные лонгитюдного исследования изучения уровня развития творческого мышления учащихся мы представили в диаграмме (рисунок 1).

Диагностика показателей динамики развития творческого мышления школьников обнаружила, что если в начале большинство детей от носились к норме возрастного, развития, то в конце формирующего эксперимента школьники экспериментальных классов значительно опережали соответствующие результаты детей из контрольных классов.

Рис. 1. Диагностика творческого мышления с 1994 по 2004 учебный год в 1-х, 3-х, 8-х, 11-х классах

1а

зд

Результаты теста показывают, что учащиеся экспериментальных классов способны к достаточно быстрому проявлению разнообразных идей, к выполнению заданий на выявление существенных признаков понятий. Повторное проведение тестов в третьих классах показало повышение уровня развития изучаемых показателей, более качественное выполнение заданий словесно-логической направленности, заданий на сравнение и обобщение. Разработанность идеи проявлялась в содержательности высказываемых детьми гипотез. Повторение тестов в восьмом и в одиннадцатом классах показало сохранение и более качественное проявление основных показателей творческого мышления.

Кроме того, за период опытно-экспериментальной работы возросло качество знаний в целом по школе. Результаты исследования и проведенного эксперимента показали значительный прирост не только творческого мышления, но и таких личностных характеристик как уровень произвольности, внутренний план действий, адекватность учебной мотивации. Исследование показало, что высокие результата развития творческого потенциала учащихся были обеспечены за счет технологий и содержательных линий "школ самостановления", что соответствуют целям личностно-ориентироватюго образования.

Критериями эффективности развития личности выступали позитивные изменения в субъектных свойствах личности: автономности, способности выделять себя из среды, влиять на среду и организовывать среду своего учения, общения, жизни; способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение и др.

Эти данные нам удалось получить в процессе проведения занятий. Показатели свидетельствуют об адекватности учебного курса "Жизнетворчество" по отношению к процессу формирования не только познавательных процессов и свойств личности, но и структуры учебной деятельности школьника, ее мотивационно-потребностного компонента. Полученные в ходе диагностики результаты мы представили через уровни самостановления личности: рефлексивный самостоятельный; рефлексивный с внешней помощью; репродуктивный самостоятельный; репродуктивный конфликтный.

Разделение на уровни самостановления личности позволило построить уровневуто шкалу — высокий, выше среднего, средний, низкий. Для высокого рефлексивно-самостоятельного уровня характерно то, что ученик сам моделирует ситуацию и разрешает её. Выше среднего мы назвали уровень рефлексивный с внешней помощью. Ученик сам моделирует новую для себя ситуацию, но разрешает её с помощью взрослого. Средний уровень — репродуктивный самостоятельный: ученик сам не моделирует новую-для себя ситуацию, но адекватно ведет себя в известной ситуации, выбирает правильную форму поведения. Низкий — репродуктивный конфликтный: ученик не всегда адекватно ведёт себя, иногда не может ответить за свои поступки. Уровни самостановления показаны на рисунке 2.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила развитие у младших школьников личностных структур сознания, способствующих пониманию личностью самой себя (школа "Я творю себя"), своих отношений с другими людьми (школа "Я творю отношения") и миром, (школа "Я творю окружающий мир"),

Рис. 2. Изменение уровня самостановления личности младшего школьника

78%

В Нач. ОЭР 11 Окон. ОЭР

высокий- выие среднего- выше среднего- низкий -

рефлексивна« рефлексивный с рефлексивньм с репродуктивный самостоятельном внешней помощью внешней помощью конфликтный

регулирующих деятельность, общение, поведение личности и опосредующих накопление субъектного опыта. В экспериментальных классах, занимающихся по программе "Жизнетворчество", основные различия приходятся на уровень нормы. В этих классах дети показали высокий уровень развития ценностных ориентаций; понимания содержания нравственных поступков; потребности в рефлексии нравственного поведения; коммуникативных умений; умений творческого проектирования; способности к творческому преобразованию действительности; креативности.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс творческой самореализации личности функционирует посредством технологии жизнетворчества. В структуре жизнетворческой среды системообразующим компонентом выступает содержание, направленное на соответствующие сферы творчества:

• развивающее обучение — познавательное творчество — модуль Академии;

• развивающее воспитание — досуговое, духовное творчество — модуль Клуба;

• развивающее практико-ориентированное творчество — модуль Мастерской.

Взаимосвязь ведущих видов деятельности ведет к нерядоположенности, а к взаимопроникновению, органическому единству, взамодополняемости, взаимообогащению этих модулей. Взаимопроникновение модулей приводит к появлению смежных зон жизнетворческого пространства. Все вместе они создают жизнетворческое пространство, в котором и осуществляется выращивание человека-творца. Содержание теоретического и практического жизнетворчества мы показали на рисунке 3.

В нашем исследовании организация жизнетворческого пространства представляет собой системную работу учителя начальной школы во всех модулях на основе осуществления межпредметной интеграции, при помощи соединения знаний и умений из разных дисциплин. Погружение в жизнетворческое пространство позволяет разворачивать процесс самоанализа и осмыс-

Рис. 3. Содержание теоретического и практического жизнетворчества

АК

Жизнетворческое пространство

АМ

МК

ления личностью собственных внутренних состояний и действий в конкретной ситуации межличностного взаимодействия, ведущей к самопознанию и пониманию того, как другие люди воспринимают тебя.

На развитие нравственной рефлексии, т.е. способности личности осуществлять самоанализ своего поведения с позиций его соответствия нравственным общечеловеческим ценностям и позитивного отношения к интересам других людей, направлен модуль "Клуб". Целью функционирования модуля "Клуб" является создание культурно-досугового пространства, организованного для включения детей в творчески развивающую жизнедеятельность, максимальное использование имеющихся возможностей для предоставления условий развития базисных черт, способностей творческой личное! и воспитанника в сфере свободного времени. В вариативном блоке жизнетворческие проблемы проникают в организацию и содержание воспитательного процесса, технологии воспитания, ситуации творческого, практического проектирования, воспитательные ситуации.

Целью деятельности модуля "Мас1ерская" является создание условий для получения дополнительных знаний, формирования умений, практических способов действий. Содержание этого модуля включает в себя два компонента: первый связан с особенностями материализованного продукта (виды изделий, проектов), второй отражает содержание технологий производства (операции, умения, навыки и т.д.). Модуль "Мастерская" тесно связан с деятельностью других модулей. Осуществляется активная реализация теоретического опыта, полученного на уроках и в клубах. То есть в модуле "Мастерская" создаются все условия для творческого применения полученных знаний, переноса сформированных умений в игровую ситуацию, развития производственного и бытового творчества.

Погружение учащихся в жизнетворческое пространство способствует развитию индивидуального творческого потенциала, творческого стиля жизни, потребности в творчестве, совершенствованию индивидуальных способностей, приобщению к общечеловеческим ценностям, вхождению в систему социальных отношений, реализации собственных планов, индивидуальных талантов, интересов в различных сферах творческой деятельности.

Произведенный нами анализ вариативных систем начального образования показал, что самореализация личности младшего школьника в разных системах [тачального обучения имеет свою специфику. Системный анализ феномена самореализации выявил её представление авторами через категории: цель (И.О. Мартынюк, Л.А. Цыренова, В.П. Лаврентьев); процесс (Л.Н. Коган, В.И. Муляр, Д.Л. Андреев, H.A. Бердяев, F.B. Бондаревская, A.B. Хуторской, П.А. Флоренский), потребность (В.В. Зотов, А. Маслоу, К. Роджерс, И.Я. Писаренко, H.H. Михайлов), деятельность (Т.А. Ветошкина, H.H. Михайлов, С.Л. Рубинштейн), индивидуальность (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, B.II. Лав-

рентьев), творчество (Е.Г. Злобина, М.В. Кириллов, Л.В. Сохань, Г.К. Чернявская, Е.В. Бондаревская, И.Э. Бекешкина, В. А. Тихонович). Перечисленные выше позиции использованы как основания для выработки нами собственного определения понятия "самореализация" во взаимосвязи нескольких положений.

Процесс саморазвития и самореализации личности понимается нами как стремление человека к более полному выявлению и развитию своего личностного потенциала. Самореализация — это процесс перехода потенциальных возможностей личности в актуальные при достаточном обеспечении условий этого перехода. Самореализация — это динамическое саморазвертывающееся взаимодействие человека с миром в деятельностной форме активности, при ^ котором осуществляется выделенный выше переход.

Самореализация — это компонент жизнедеятельности человека, включающий личностное осмысление и решение жизненных задач в системе его взаимодействия с миром путем социально принятых и ситуативно-возможных способов поведения личности и проявляющийся в индивидуальном порядке.

В этом контексте можно предположить, что сущность содержательной стороны самореализации ученика в деятельности состоит в раскрытии и реализации им ее учебно-нормативной и индивидуально-личностной составляющих, причем в четырех взаимосвязанных направлениях: мотивационно-ценностном, познавательно-логическом, практико-действенном и оценочно-результативном. Главными функциональными звеньями механизма самореализации выступают самомодель успешности в учебной и внеучебной деятельности, смысловой вектор его самореализации, личностный рост. В традиционной парадигме образование выступает как процесс внешних образовательных воздействий на внутриличностные структуры. В изложенном подходе основой образовательного процесса становится выработка и реализация личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мощное мотивирующее влияние на процесс образования. Самомодсль младшего школьника представляет основу проекта как проек- ^

тирования собственной жизни, как планирование жизни, предполагающее определение жизненных целей, ценностей и этапов их достижения. Структуру самомодели как внутреннего образования личности мы отразили на рисунке 4.

Представленные выше положения позволяют нам рассматривать самомодель как структурное внутреннее образование личности, которое относительно образовательной деятельности ученика может быть вскрыто при помощи следующей конкретизации: что Я хочу; что Я могу; что Я должен сделать сам; в чем мне необходима помощь, чтобы стать хорошим учеником и другом. Центральным звеном механизма самореализации ученика в учебной и вне-учебной деятельности выступает личностный рост ученика в сочетании учебно-нормативного и индивидуально-личностного продвижения в развитии.

Рис. 4. Структура самомодели личности

В чём мне необходима помом"-

Что я должен сделать сам

Что я могу

£

Что я хочу

Самомодель как соотношение реального «Я» и идеального «Я»

Резервы самореализации — это невостребованная часть потенциала личности. Преодоление трудностей рассматриваем как действенную сторону самореализации. выделяя тем самым "преодоление" необходимым функциональным звеном этого механизма. Оно вскрывает соотношение-взаимодействие между потенциальными возможностями ученика и его волевыми усилиями по их осуществлению. Самореализация выступает деятельностью преодоления, а поскольку препятствия при определенных условиях оказываются движущей силой учения школьника, то и сама успешная самореализация выступает движущей силой его учения. Выделение механизма самореализации помогло нам выявить ее подструктурные процессы, которые мы отразили на рисунке 5.

Механизм развития личностных смыслов младшего школьника рассмотрен нами на основе концепции "поэтапного становления смысла" Н.В Зотки-на и включает три этапа. На первом этапе фиксируются определенные элементы продуктивно-теоретических и продуктивно-практических ситуаций и их значимость для самой личности. Переход ко второму этапу осуществляется в том случае, если субъекту в силу действия ориентированной реакции или познавательной потребности необходимо выяснить наличие связи между значимыми элементами ситуации. А это возможно только при обобщении. При сопоставлении ситуации в обобщенности ее элементе с образцами собственного прошлого опыта, который может возникнуть только в рамках продуктивного подхода, субъект может определить функциональную значимость данной ситуации. На третьем этапе ученик начинает относиться к данной ситуации, исходя из своих потребностей, основанных на ее полезности (значимости). Возникший здесь потребностный смысл выступает мощным генератором нового знания и опыта. Этапы становления личностных смыслов младших школьников мы представили в виде схемы в рисунке 6.

Рис. 5. Подструктурные процессы самореализации личности

Формирование «самомодели» достижения успеха в учении и поведении

< >•

Определение смысловой доминанты цели (образа цели) самореализации

Действование центрального звена - развитие ученика как учебно-нормативного и индивидуапьно-лтностное его продвижение

Формирование комплексного результата самореализации и его самооценка

Рис. 6. Этапы становления личностных смыслов младших школьников

|сГ

I Первый этап - «Задача на смысл» | @__)

а:

<э

Фиксируется значимость элементов продуктивно-теоретической и практической

ситуации

I

Второй этап - Анализ структуры смыслового образования

|Э_

Выявление связи между значимыми элементами ситуации - обобщение

(3

а

ЗПГГ77ТГ

Ж

Третий этап - Изменение позиции субъекта в социальной ситуации

Отношение к ситуации, исходя из своих потребностей

Вариативное развивающее образование обеспечивает оптимальный вариант развития личности через самореализацию. Обоснование выбора именно оптимального варианта развития личности обуславливает теоретический анализ проблемы самореализации и его поэтапную практическую реализацию в жизнетворческой среде. Обоснование выбора оптимального варианта развития личности возможно на основе формирования комплексного результата самореализации ребенка в начальной школе. Таким образом, самореализация выступает феноменом, который помогает личности младшего школьника выйти на уровень получения образования как процесса внешних образовательных воздействий на внутренние личностные структуры.

Четвёртая глава "Психолого-педагогический аспект ценностного самоопределения учителя в системе развивающего, вариативного обучения в начальной школе" включает раскрытие процессов самоопределения и самоутверждения педагога, психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, обоснование субъектной парадигмы образовательной деятельности учителя начальной школы.

Субъект в нашем исследовании — это педагог, проявляющий активную избирательную позицию, начиная с целеполагания, способный самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность. Он может инициативно создавать и интегрировать способы и условия решения поставленных перед ним педагогических задач, рефлексировать и прогнозировать отношения с учащимися и результаты свой педагогической деятельности. Исследование Е. А. Никитиной, позволило нам классифицировать условия успешной образовательной деятельности педагога на условия — потенциальные факты, условия — действия, условия — самодействия, условия — внешние стимулы.

Педагогическая деятельность протекает в непосредственной взаимосвязи со сферами личности педагога' мотивационно-ценностной, познавательно-логической, практико-действенной и оценочно-результативной, которые влияют на нес, развиваются и преобразуются в ней. Многоаспектность внутренней сути личности (А.И. Божович, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн и др.), и разнообразные формы ее проявления во взаимодействии с образовательной средой определили основания для исследования деятельности педагога в совокупности четырех названных сфер. Мотивационно-ценностный потенциал задает субъектную окраску любому проявлению специалиста в его деятельности и поведении.

Мотивационно-ценностная сфера личности педагога осуществляется через переход мотивационно-ценностных возможностей из потенциальной формы в актуальную, а результирующим модусом этого перехода выступают субъектные предпочтения, ценностные ориентации и реальный процесс самоопределения. Он представлен в работе каке^щтудьПУрттрелрмление норм

I мимтни |

и ценностей педагогической деятельности, следствием чего является селективное отношение к выбору той системы обучения, которую личность делает своей.

Познавательно-логическую (познавательно-логический потенциал) составляют основные компоненты — общий интеллект, мимический арсенал (включая владение мыслительными операциями, проявление свойств мышления), а также определенный фиксированный объем знаний и умений педагога.

Переход потенциальных возможностей практико-действенной сферы в их актуальную форму просматриваем в поведении педагога через позицию: не что он делает, (что познает), а как он делает (как познает). При этом выделим еще такие важные компоненты, как активность педагога, его работоспособность, диспозиционные характеристики, в целом "Я — функционирующее". Итак, данная сфера личности осуществляется через переход ее практико-действенного потенциала в актуальную форму, проявляющуюся в опыте творческой образовательно-педагогической деятельности,

Оценочно-результативная деятельность включает три плавных параметра оценки успешности педагога в образовательной деятельности. Первая группа параметров позволит оценить ценностные ориентации педагога, вторая — продуктивность его деятельности, третья — опыт творческой педагогической деятельности.

В логике сказанного возникает необходимость особого выделения нами группы условий-действий. Эта группа включает в себя, кроме познавательных простых деятелыюсгных выходов, и специальные действия педагога в целостной структуре образовательной деятельности Это такие, как выбор и постановка цели деятельности, продвижение к ее достижению, приложение волевых усилий, преодоление разного рода трудностей и препятствий и другие. При этом сами условия-действия и порядок их создания таков, что, по сути, осуществляется выход внутреннего потенциала в актуальную — действенную форму.

Между тем заметим, что в деятельностной активности личности наряду с действиями, представленными выше, наблюдаются и такие, которые направлены во внутрь личности или целиком функционирующие во внутреннем ее плане. Действия субъекта иллюстрируются с помощью категории "самости" педагога и распознаются нами в качестве условий-действий, в которых наиболее ярко выражена его самостоятельность.

Мы обозначили их как условия самодействия, к которым относятся: самопознание личностью себя; самоидентификация педагога со своими природными, социальными и личностными характеристиками; самоорганизация образовательной деятельности; самоанализ трудностей и препятствий, планирование обоснованных путей их преодоления и другие само процессы, сопровождающие педагога в освоении системы вариативного развивающего начального образования. Относительно самопознания поясним, что, - »

ш '-* 5 34

узнавая, познавая себя, выясняя свои силы и возможности, человек тем самым создает возможности для реализации своих сущностных сил в процессе деятельности. Чем полнее и адекватнее человек познал себя, тем более полной будет самореализация.

В группу условий потенциальных фактов отнесен потенциальный резерв личности педагога, имеющийся у него на определенном этапе развития. Это своего рода внутренний запас каждой сферы личности. Дополним сказанное тем, что эта группа условий рассматривается нами в качестве исходной базы образовательной деятельности, сформированность которой зависит от наслед-^ ственных характеристик, предпосылок генетического порядка и, в тоже вре-

мя, от уже имеющихся его конкретных профессиональных достижений

Внешние факторы негативного плана могут ослаблять, замедлять обра-^ зовательную деятельность, нарушать ее естественный ритм. Продолжая ис-

следование рассматриваемой нами деятельности, заметим, что условия, как элементы его целостной структуры, выглядят неполно без присутствия в ней условий, исходящих из внешнего плана личности.

В логике такого подхода особый интерес представляет группа условий, направленность которых обозначена нами в самом названии как условия — внешние стимулы. Среди них выделим такие: личная свобода выбора в педагогическом творчестве; пространство для его преобразовательной педагогической деятельности; соизмеримость между внешними требованиями к педагогу и его собственными внутренними возможностями, способствующими эффективному овладению системой вариативного образования; выраженный внешний запрос на востребованность личности педагога, в особенности по тем ее качествам и смыслам, которые индивидуально значимы для той или иной системы обучения.

Механизм реализации субъектной парадигмы педагогической деятельности включает действие рассмотренных выше условий. Субъектная парадиг-* ма учителя начальной школы в системе вариативного образования предпола-

гает осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность, наличие у педагога пози-« тивной, открытой, гибкой "Я-концепции", обеспечивающей готовность к из-

менениям в своей педагогической деятельности

Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения.

Процесс самоопределения и самоутверждения педагога предполагает развитие у него личностного смысла работы в системе вариативного образования. Педагог, достигнув ступени осознания профессионально-личностного смысла, может продолжить процесс получения знаний и опыта в своем измерении, то есть самостоятельно создавать для себя новые знания и опыт. Про-

явление данной личностной сферы выражается в самоопределении педагога в образовательной деятельности.

Опыт творческой педагогической деятельности учителя начальной школы в системе вариативного обучения включает следующие компоненты: обобщенные знания и способы деятельности в различных образовательных моделях, наблюдение и оценка новой парадигмы, внесение элементов новизны в избранную модель обучения. Оправданный выбор модели начального обучения позволяет педагогу самоутвердиться в избранной профессии. Самоутверждение имеет внутренние и внешние аспекты. Внутренним аспектом будет компонентный состав самоутверждения, а внешним — моделирование процесса самоутверждения педагога в собственной деятельности. Самосовершенствование личности реализуется через ее потребность в самоутверждении. Такая интерпретация исследуемой категории позволяет нам утверждать, что существующая у человека природная потребность в самоутверждении является отправной точкой для организации процесса самоутверждения педагога в профессиональной деятельности. Анализ литературы позволил выделить следующие направления в изучении категории самоутверждения личности, которые проявляются в исследовании: потребность в самоутверждении как природная потребность человека (А. Маслоу, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Архангельский и др.); самоутверждение через возникающие уровни притязаний (К. А. Левин, Л.С. Выготский и др.).

Исходя из анализа литературы, можно дать следующее определение. Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения — это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.

Детальное рассмотрение блоков компонентного состава самоутверждения личности учителя начальной школы позволяет представит ь процесс самоутверждения педагога (рисунок 7).

Первый блок — реализация природной потребности в самоутверждении позволяет осознать себя, ощутить свою индивидуальность, своё личностное начало, определить цели своего дальнейшего развития, определить цели своего профессионально-личностного саморазвития, чтобы возникшая осознанная цель привела к конструированию себя как особого субъекта педагогической деятельности, стать субъектом своего развития, осознавая своё личностное начало через самопознание.

Второй блок — расширение сферы деятельности. Самопреодоление и самореализация в выборе модели вариативного обучения. Многомерность развертывания творческой деятельности способствует наиболее целостному самоутверждению личности. Расширение сферы своей деятельности в системе

Рис. 7. Компонентный состав самоутверждения личности учителя

начальной школы

Природная потребность в самоутверждении

• Осознание учителем профессионально-личностного начала

• Самопреодоление и самореализация в выборе модели вариативного обучения в начальной школе

• Самопреодоление и самореализация в методологии системы вариативного образования в начальной школе

• Самоанализ достигнутого и достигаемого в обучении учащихся начальной школы

• Расширение сферы деятельности учащихся начальных классов

вариативного образования в начальной школе происходит по нескольким направлениям: информационному, предметному, личностному.

Информационное - - это получение и обмен информацией о методологии, целях, содержании, средствах, особенностях технологий и диагностики педагогических результатов. Предметные связи реализуются в виде обмена продуктами совместной деятельности в педагогическом коллективе. Педагогами могут быть составлены творческие работы, планы уроков и внеклассных занятий, программы, диагностики в различных моделях вариативного образования. На этом этапе осуществляется самоопределение и самореализация в методологии системы вариативного образования

Третий блок. Путём изменения мировоззрения в результате постоянной рефлексии, основанной на стремлении личности дать себе отчет о своих внутренних психических процессах, педагог может осмыслить достигнутое и достигаемое, на основе чего происходит осознание учителем профессионально-личностного начала в выбранной системе обучения. На основе анализа практических результатов самооценки процесса самоутверждения педагога в вариативной развивающей системе обучения построена диаграмма (рисунок 8).

Как показывают количественные данные самооценки уровня самоутверждения учителей начальной школы в вариативной развивающей системе обучения, большинство опрошенных (44%) отмечают неудовлетворённость достигнутым уровнем освоения вариативной системы обучения, неумение самоопределиться и самореализоваться в одной из моделей начального обучения. Высшего уровня достигли лишь27% опрошенных учителей начальной школы.

Рис. 8. Самоутверждение педагога в вариативной развивающей системе обучения

Высший

27%

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показывают достаточно низкий уровень самоопределения и самоутверждения учителей начальной школы в вариативном развивающем образовании. Вместе с тем, самоопределение и самоутверждение ведет к получению образовательного результата, представленного в виде личностных образований, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность в современной социокультурной ситуации. Результатом такой продуктивной деятельности выступает психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

Сущностной характеристики уровней сформированности готовности к педагогической деятельности в системе вариативного образования выступают качества конкурентоспособного педагога. Это способность к непрерывному саморазвитию, непрерывному профессиональному росту, интенсивное протекание процесса самоопределения, стрессоустойчивость, стремление к высокому качеству конечного продукта своей педагогической деятельности, способность быть лидером, творческое отношение к делу, трудолюбие, четкость целей и ценностных ориентации, понимание ценности рефлексивных процессов. Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, ее модификации в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях — это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.

В качестве мер повышения уровня готовности учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования выступают педагогический менеджмент как целостная система управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологий курса "Жизнетворчество" и организация педагогами развивающей жизнетворчес-кой среды.

В качестве критериев уровней готовности нами были взяты сферы развития личности в единстве с компонентным составом деятельности, видами "самостей" и характеристиками конкурентоспособности. В соответствии с вышеизложенным нами обоснованы следующие уровни готовности к педагогической деятельности, ее модификации в изменяющихся условиях: мотива-ционно-ценностный; познавательно-логический; практико-действенный; оце-ноч но-преобразоватсльны й.

Для определения уровня готовности к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования учителя начальных классов мы выбрали такие показатели, которые присущи профессиональному поведению педагога при решении педагогических задач, осмыслении проблем и выявлении препятствий в реализации выбранной модели образования.

В соответствии со сферами личности, актуальными в профессиональной деятельности педагогов, и ее структурными компонентами нами определена 4-балльная шкала проявления готовности. Низкий уровень развития готовности характеризуется недостаточностью информации, слабой ценностной ориентацией в образовательно-педагогической деятельности, эмпирическим способом мышления, трудностями в переносе профессиональных знаний в жизненные ситуации, затруднениями в рефлексии содержания вариативных моделей обучения. Процессы обобщения и рефлексии педагогической деятельности мало эффективны и поэтому модель обучения педагогу выбирает администрация школы, методический совет и т.д.

Средний уровень готовности характеризуется целенаправленным применением способов теоретико-практической деятельности, затруднения вызывает рефлексия отдельных моделей обучения. Высокий уровень демонстрирует интенсивное протекание всех процессов профессиональной деятельности, владение методологией вариативного начального образования и, особенно, рефлексии, которые в единстве позволяют достичь высокого результата, то есть готовности к успешной педагогической деятельности в той или иной образовательной модели.

Уровень готовности к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального обучения в экспериментальной работе определялся путем наблюдения за тем, как соотносится знание методологии выбранной модели обучения с опытом практической деятельности и полученными результатами. Количественные данные изучения готовности мы представили на диаграмме (рисунок 9).

Количественные данные подтвердили наши теоретические предположения о том, что предложенная нами система мер будет способствовать позитивным изменениям готовности учителей начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего образования.

Рис. 9. Изменение уровней готовности к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального

образования

□ Нач. ОЭР И Окон. ОЭР

Низкий Ниже среднего Средний Высокий

Общий итог проделанной работы состоит в постановке и разрешении ряда теоретико-методологических проблем, связанных с разработкой теории вариативного развивающего начального образования.

1. Осуществлен историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения в реформах образования 20 века являющийся факту-альной предпосылкой теории, которая обеспечивалась рядом содержательных и организационных мер.

2. Систематизация положений культурно-исторической психологии развития личности помогает прогнозировать основную закономерность теории, связанную с постановкой в центр внимания в обучении развитие личности, и реализацию различных вариантов обучения.

3. Многовариантность, многообразие педагогических средств основаны на единстве компонентов — познания, общения и оценки познавательной деятельности, что обеспечивают интегративную ориентированность вариативного образования на развитие творческой индивидуальности, самобытности младшего школьника.

4. Анализ современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника, которые проявляются в сущностных характеристиках вариативных систем начального обучения, и сделать ряд обобщений, показывающих существенные связи между явлениями и их свойствами в теории вариативного развивающего образования:

• развивающей дидактикой Л.В. Занкова и психологией учебной деятельности В.В.Давыдова; средствами психолого-педагогической диагностики хода общего и индивидуального развития и возрастными новообразованиями личности младшего школьника, что позволяет рассматривать развивающее вариативное начальное образование как образование, способное обеспечить оптимальные варианты развития личности младшего школьника;

• связи между дошкольным и школьным этапами развития ребёнка, которые обеспечиваются реализацией преемственности как методологического принципа и как двустороннего процесса, благодаря чему на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность, и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой его последующего успешного обучения в школе и "переносятся" в школу;

• усилением развивающего эффекта вариативных систем начального обучения и изменением образовательного результата в начальной школе, достигаемого посредством инициирования процессов творческого освоения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения "собственной траектории" образования на основе принципа минимакса и субъектной позиции каждого ученика.

5. Концептуальным ядром теории выступает проективная функция вариативного образования в начальной школе, сущность которой заключается в изменении роли образования в жизни ребенка, ориентацией на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеюще! о жизненный смысл, на процессы развит ия вариативных особенностей личности, многообразия и многосторошюсти её внутреннего мира в различных видах деятельности, создающих условия для вариативной реализации в жизни, в преобразовании окружающего мира. Обоснование проективной функции осуществлено на основе разработки авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе, включающей жизнетворческое содержание познавательной и практической деятельности детей, технологию "Жизнетворчество" как системообразующую, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и условия самореализации личности младшего школьника как ценностной доминанты вариативного развивающего начального образования.

6. Важным компонентам теории являются представления о личности учителя начальной школы как конкурентоспособного, компетентного специалиста в вариативном развивающем образовании. Эти качества обеспечиваются ценностно-смысловым самоопределением педагога в профессиональном выборе системы обучения; самоутверждением его в собственной образовательной деятельности; готовностью к работе в системе вариативного развивающего начального образования; субъектной парадигмой педагогической деятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Статьи, опубликованные в журналах согласно списку ВАК РФ

1. Коновальчук В.Н. Проективная функция начального образования в авторской технологии "Жизнетворчество" // Гуманитарные и социально-экономические науки. Издательство ГНУ "Северо-Кавказский научный центр высшей школы" 2004. №3. 0,6 п.л.

2. Коновальчук В Н. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. №1. 0,6 п.л.

3. Коновальчук В.Н. Основные тенденции вариативного развивающего образования как инновационного знания // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. №2. 0,6 п.л.

4. Коновальчук В.Н. Моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общес1венные науки. Приложение. 2005. №3. 0,6 п.л.

5. Коновальчук В.Н. Психолого-педагогический аспект ценностного самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе // Научная мысль Кавказа: Приложение. 2005. №4. 0,6 п.л

Монографии

6. Коновальчук В.Н. Вариативное развивающее начальное образование / На-учн. ред. академик РАО, д-р пед. наук, проф. Е.В. Бондаревская. Ростов н/ Д: Изд-во РГУ, 2005. 20 п.л.

Статьи, тезисы, материалы конференций

7. Коновальчук В.Н., Холостова JI.B. Из опыта организации жизнедеятельности младших школьников на уроках русского языка в системе развивающего обучения // Творческий поиск в школах учебно-научно-педагогического комплекса: методические рекомендации. Вып. 1. Ростов н/Д: РГПИ, 1992. 0,4 пл. (авторский вклад — 0,2 п.л.).

8. Коновальчук В.Н. Развитие взаимоотношений учащихся начальных классов в развивающем обучении // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 3: Методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина. Волгоград: Перемена, 1992. 0,13 п.л.

9. Коновальчук В.Н. Формирование потребности младших школьников в творческих видах деятельности // Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников. Тезисы докл. научно-практической конференции 23-25 сентября 1992 г. Волгоград, 1992.

10. Коновальчук В.Н., Бондаревская Е.В. Стажерская педагогическая практика в системе учебно-научно-педагогического комплекса / Материалы к научно-практической конференции. Волгоград, 1993.0,6 п л. (авторский вклад — 0,2 пл.).

11. Коновальчук В.Н. Содержание образования в гуманитарной гимназии / Развитие педагогических систем в регионе: личностно-ориентированное образование. Тезисы докладов научно-практической конференции Волгоград, 4-7 октября 1994 г. Волгоград: Перемена, 1994.

12 Коновальчук В Н. Сухариев С.К. Управление качеством образования в условиях инновационной деятельности гимназии // Инновационная школа. Региональный научно-педагогический журнал. Ростов н/Д, 1997.№ 1.1 п.л. (авторский вклад — 0,7 п.л.).

13. Горба Г.В., Коновальчук В.Н. Воспитательная система школы жизнетвор-чества // Инновационная школа: Региональный научно-педагогический журнал. Ростов н/Д, 1997. №2. 0,9 п.л. (авторский вклад — 0,6 п.л.)

14 Коновальчук В.Н. Вариативность организации педагогического процесса инновационной школы // Известия Южного отделения Российской академии образования Вып. 1: Научная школа чл.-корр. РАО, проф.Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д, 1999. 0,9 п.л.

15. Коновальчук В.Н. Уроки творчества как среда развития младших школьников // Музей и подрастающее поколение. М., 2000. 0,4 п.л.

16. Коновальчук В.Н. Организация воспитательного процесса как жизнетворче-ства посредством школьного компонента образования // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д, 2000. 0,5 п.л.

17. Коновальчук В Н. Педагогическая поддержка детей мигрантов в условиях вариативного образования//Теория, практика и перспективы образования, поли-кулыурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире: Материалы I международной научно-практической конференции. Мастер-класс Н.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 2001.0,2 п.л.

18. Коновальчук В.Н. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования в условиях модернизации содержания образования // От детского сада — к школе: Информационно-аналитический сборник МОУ Методический центр образования. Ростов н/Д, 2002. 0,5 п.л

19. Коновальчук В.Н. Инновационные процессы, в школе жизнетворчества// Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: Вторая международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д, 2002. 0,19 п.л.

20. Коновальчук В.Н. Вариативное образовательное пространство в начальной школе // Известия Южного отделения Российской Академии образования. Вып. 4. Ростов н/Д, 2002. 0,8 п.л.

21. Коновальчук В.Н. Функции развивающего, вариативного начального образования как ценностная доминанта // Электронный журнал "Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты". Раздел 11. Вып. 1. 2004. http: // rspu. Edu. Ru / university / publish / pednauka / index <rspu@rspu. edu. ru>.

22. Коновальчук В.Н. Проблемы вариативного начального образования в контексте идей продуктивной педагогики // Известия Южного отделения Рос- ♦ сийской академии образования. Вып. 5. Ростов н/Д, 2003. 0,9 п.л.

23. Коновальчук B.II. Проблемы педагогического менеджмента в школе жиз-нетворчества // Электронный журнал "Педагогическая наука и образование f в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты". Раздел 6. Вып. 2. 2004. http: // rspu. Edu. Ru / university / publish / pednauka / index <rspu@rspu. edu. ru>.

24. Коновальчук В.Н. Реализация теории вариативного, развивающего начального образования в педагогической науке // Электронный журнал "Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты". Раздел 11. Вып. 2. 2004. http: // rspu. Edu. Ru / university / publish / pednauka / index <rspu@rspu. edu. ru>.

25. Коновальчук В.Н. Проблемы обновления начального образования // Модернизация общего начального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Ростов-на-Дону, 16-19 июня 2003 г.). Ростов н/Д, 2003. 0,2 п.л.

26. Коновальчук В.Н. Теоретические основания построения вариативного начального образования // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып.6. Ростов н/Д, 2004. 1,2 п.л.

27. Коновальчук В.Н. Вариативность начального образования как стратегия « расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: Материалы ^ III Международной конференции. Ростов н/Д, 2004. 0,3 п.л.

28. Коновальчук В.Н. Пути обновления содержания дошкольного и начального образования // Преемственность дошкольного и начального образования: содержательный аспект / Сб. методического центра образования. Авторы составители: Т.Д. Посевина, В.Н. Коновальчук. Ростов н/Д, 2004. 0,8 пл.

29. Коновальчук В.Н. Авторская программа "Жизнетворчество": итоги внедрения // Преемственность дошкольного и начального образования: содержательный аспект. / Сб методического центра образования. Авторы составители: Г.Д. Посевина, В.Н. Коновальчук. Ростов н/Д, 2004. 0,5 п.л.

I 1 I

30. Коновальчук В.Н. Жизнетворчество как способ самореализации личности младшего школьника // Издание информационных материалов по научным исследованиям. Ростов н/Д: ГОУ ДОД "Областной центр дополнительного образования детей", 2004. 1,0 п.л.

Учебные программы и пособия

31. Коновальчук В.Н., Бабушкина Т.В. Педагогический практикум по обучению студентов творческому общению с учащимися. Волгоград: Перемена,

% 1994. 1,6 п.л. (авторский вклад — 1,0 п.л.).

32. Коновальчук В.Н. Программа курса "Жизнетворчество" // Развивающие программы и методики работы с одарёнными детьми: Сборник программ

э лауреатов 2-го областного конкурса развивающих программ и методик ра-

боты с одарёнными детьми. Ростов н/Д, 2001. 1,6 п.л.

33. Коновальчук В.Н., Пачганова Е.В., Мачуха И.И. Мое жизнетворчество. Рабочая тетрадь на печатной основе. 1 год обучения. Первая часть. Ростов н/Д, 2003. 2,8 пл. (авторский вклад — 1,4 п.л.).

34. Коновальчук В.Н., Пачганова Е.В., Мачуха И.И. Мое жизнетворчество. Рабочая тетрадь на печатной основе. 1 год обучения. Вторая часть. Ростов н/Д, 2003. 2,3 п.л. (авторский вклад— 1,2 п.л.).

35. Коновальчук В.Н., Иванкова Е.В., Мачуха И.И. Мое жизнетворчество. Рабочая тетрадь на печатной основе. 1 год обучения. Издание второе, дополненное. Ростов н/Д, 2004. 3,0 п.л. (авторский вклад — 2,0 п.л.).

36. Коновальчук В.Н., Иванкова Е.В., Мачуха И.И. Мое жизнетворчество. Рабочая тетрадь на печатной основе. 2 год обучения. Ростов н/Д, 2004.2,3 п.л. (авторский вклад - 2,0 п.л.).

37. Жизнетворчество. Учебное пособие. 1 год обучения. Ростов н/Д, 2003.4,5 п.л.

38. Коновальчук В.Н. Жизнетворчество. 1 год обучения. Учебно-методичес-^ кие материалы. Ростов н/Д, 2003. 4,5 п.л.

39. Коновальчук В.Н. Жизнетворчество. Учебно-методические материалы. 2 год обучения. Ростов н/Д, 2003. 3,0 п.л.

40. Коновальчук В.Н. Жизнетворчество. 3 год обучения. Учебно-методические материалы. Ростов н/Д, 2005. 3,0 п.л.

41. Коновальчук В.Н.Теория и практика развивающего образования. Магистратура. Направление 540600 — Педагогика. Вып. 1. Ростов н/Д, 2002. 0,63 п.л.

Подписано в печать 22.ОН.Об' Формат 60><84 '/16. Бумага офсетная. Печать офссшая.

Объем 2,0 ф.п.л. Тираж экз. Заказ N«2-^3 Ротапринт: 344082. г. Ростов-на До ну, ул. Б. Садовая, 33

!

Г

I

1 í

I

,1

!

i

РНБ Русский фонд

2006-4 7261

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Коновальчук, Валентина Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВАРИАТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения.

1. 2.Культурно-историческая педагогика развития как методология вариативного обучения в начальной школе.

1. 3.Тенденции развития вариативного образования в гуманистической начальной школе.

Выводы по первой главе.

Глава II. ВАРИАТИВНОСТЬ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СТРАТЕГИЯ РАСШИРЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. Теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного образования.

2.2. Личностно-ориентированная парадигма образования как механизм вариативного развивающего начального образования.

2.3. Педагогические аспекты преемственности в обучении между дошкольным и начальным звеном в системе вариативного образования.

Выводы по второй главе.

Глава III. ПРОЕКТИВНАЯ ФУНКЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АВТОРСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Вариативная инновационная технология жизнетворчества в личностно-ориентированном образовании в начальной школе.

3.2. Моделирование вариативного жизнетворческого образовательного пространства в начальной школе.

3.3. Самореализация личности младшего школьника как ценностная доминанта развивающего вариативного начального образования.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЕ.

4.1. Субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного образования.

4.2. Процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе.

4.3. Психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Вариативное развивающее начальное образование"

Актуальность исследования. На рубеже смены тысячелетий существенные изменения происходят в области образования как фактора социально-экономического прогресса, цивилизованное человечество особенно интенсивно оценивает итоги прошлого и определяет возможные перспективы его развития. Задача поиска нового образа образования, соответствующая проблемам третьего тысячелетия, требует интеллектуальных, организационных и ресурсных усилий государства, науки и практики. Модель образования нового века строится на иных целевых установках и учитывает усложнение форм социально-педагогической деятельности.

В сложившейся социально-педагогической ситуации развития российского общества очевидна необходимость глубокого осмысления сущности и природы образования. В 90-х годах внимание российских ученых (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, В.В. Краев-ский, ИЛ. Лернер, B.C. Швырев, Г.Н. Филонов и др.) привлекают онтологические, аксиологические и гносеологические вопросы образования. Это свидетельствует о сложности и многогранности такого явления бытия человека, как его образование. Гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация, интеграция и вариативность становятся приоритетными направлениями развития образования. Происходит переориентация целей образования с усвоения знаний, умений и навыков на разностороннее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка.

Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Соответственно активность личности в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для её развития необходимо искать и создавать условия с учетом внутренних резервных возможностей личности к саморазвитию.

Очевиден переход на личностно-ориентированное обучение и воспитание, который требует осмысления и реализации адекватного подхода к оценке качества образования, где в центре внимания должна быть личность, не только познающая мир и культуру, но и личность, познающая себя, реализующая свои образовательные потребности и преобразующая окружающий мир.

Исследование процессов, происходящих в образовании, показывает, что представления об образовании изменяются в направлении смены образования, понимаемого как познание мира, образованием, понимаемым как создание мира, его проектирование, преобразование и конструирование. Современная российская начальная школа переживает существенные перемены: изменяются приоритеты целей, актуальным становится использование субъектного подхода в педагогическом процессе.

Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, А.А. Востри-кова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева Л.В. Трабайчук, С.И. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходовой, Г.А. Цукерман и др.

Формирование новых подходов в теории начального образования связано, прежде всего, с необходимостью разработки современного содержания начального обучения. Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мультикультурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференцированного, разноуровневого обучения, развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития.

Однако необходимо заметить, что названные тенденции развития начального образования являются лишь потенциальными возможностями его развития. Совершенствование образовательного процесса в начальной школе предопределсно комплексом противоречий, которые возникли в связи с появлением вариативных систем обучения, направленных на развитие личности младшего школьника, и отсутствием обоснованной теории вариативного развивающего образования в начальной школе. Немногочисленные диссертационные исследования, посвященные вариативному образованию (E.J1. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина), направлены на раскрытие сущности вариативности в образовательном процессе и выявляют особенности ее влияния на развитие творческой индивидуальности учителя, информационного обеспечения профессиональной подготовки.

В работах ряда авторов, в связи с обоснованием и внедрением вариативных программ и учебников (А.Г. Асмолов, А.А. Леонтьев, Е.А. Агалакова, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Г. Петерсон, О.В. Пронина, В.И. Горовая, Н.Б. Истомина, Н.Г. Калашникова, Т.Н. Котло, О.А. Куре-вина, В.Г. Кинелев), отмечается необходимость признания вариативного обучения младших школьников, описываются его различные модели. В этих работах установлено, что идея индивидуального развития личности является ключевой в становлении вариативного образования.

В практику начального образования вошли разнообразные модели обучения, такие как развивающая дидактика Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова и учебно-методические комплексы нового поколения. Это проекты: "Гармония" (Н.Б. Истомина), "Начальная школа XXI века", (Н.Ф. Виноградова), "Школа 2000 — Школа 2100" (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев).

Практическая реализация вышеуказанных программ обеспечивается усилиями педагогической общественности. Вместе с тем, происходящие изменения в системе образования показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной образовательной программы и её адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. По данным нашего исследования вышеуказанные развивающие и личностно-ориентированные системы начального обучения реализуются только в 68% начальных образовательных учреждений города. Анкетирование учителей начальной школы города позволило изучить предпочтения выбора вариативной системы обучения. В выборе той или иной системы обучения собственные предпочтения учителей начальной школы составляют 11%. Выбор родителей будущих первоклассников— 22%. Администрация школ оставляет за собой право на выбор системы обучения для начальной школы в 67% случаев.

Большинство опрошенных учителей не владеют целостными знаниями в области содержания вариативных систем начального обучения. 79% учителей знают только ту систему обучения, в которой работают. Предпочтения учителя начальной школы отдают системе обучения "Школа 2100", основанной на "педагогике здравого смысла" — 87%.

Оценивая условия повышения методологической культуры учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе, необходимо заметить, что только 18% опрошенных учителей отмечают, что осуществляют регулярную рефлексию педагогической деятельности. Только 21% учителей могут дать квалифицированную консультацию родителям о той или иной системе обучения. Полученные данные свидетельствуют об актуальности противоречия между востребованностью развивающих и личностно-ориентированных систем начального обучения и недостаточностью у учителей знаний для реализации потребности самореализации в выбранной системе обучения. Актуальность развития системы вариативного начального образования мы связываем с возможностью качественно менять приоритеты начального образования и вызвать у учителей отношение к ученику как субъекту учения и собственной жизни.

Отмечая значимость и разносторонность имеющихся исследований, их важность в решении образовательных задач современной школы, следует признать, что в педагогической теории еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик вариативного образования в школе 1 ступени.

Изученные нами материалы показывают, что вариативность относится к содержанию образования, но имеет слабо прогнозируемый развивающий эффект. В основном прогнозируется развитие самодеятельности, познавательного интереса, изменение позиции ученика в образовательном процессе и т.д. Проблемы самореализации личности ученика в образовательном процессе недостаточно рассматриваются как в теории, так и практике современного начального образования. В связи с этим возникает ряд противоречий.

Среди них отметим противоречие между изменением содержательных и технологических аспектов начального образования в связи с переходом к вариативному развивающему образованию и сохраняющейся практикой традиционного образования.

Противоречие между наличным уровнем развития учащихся начальной школы и изменением типа образовательного результата в связи с функционированием модели вариативного развивающего образования. Противоречие между возрастающими требованиями к результатам образования в начальной школе и отсутствием научно-обоснованных обобщений, учитывающих методологический анализ обновляющихся задач, технологий и содержания образования в современной системе вариативного развивающего начального образования.

Противоречие между необходимостью объективной оценки накопленного опыта и отсутствием технологии, позволяющей адекватно отражать состояние и процессы развития вариативного развивающего начального образования.

Мы полагаем, что теорию вариативного развивающего начального образования нужно изучать в контексте культурно-исторической парадигмы образования второй половины XX века — периоде интенсивного развертывания процессов, позитивно повлиявших на становление новых подходов, авторских концепций начальной школы. Их творческое применение необходимо для осмысления накопленного опыта педагогической теории и практики, анализа изменяющейся системы вариативного развивающего начального образования. Формулируя проблему и тему нашего исследования, мы исходили из того, что в современной научно-педагогической литературе ещё нет исследования, в котором бы давалось целостное, системное представление о теории вариативного развивающего начального образования.

Таким образом, актуальность исследования теории вариативного развивающего начального образования определяется, с одной стороны, социальным заказом общества на современную модель вариативного развивающего начального образования, создающую условия для оптимальных вариантов развития личности, творческого саморазвития и культурной самореализации младшего школьника, с другой — потребностью в разработке целостной педагогической системы развития личности младшего школьника, необходимостью обновления существующей практики на основе принципов и содержания вариативного развивающего образования в начальной школе. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: "Вариативное развивающее начальноеобразование'\

Проблему исследования мы сформулировали следующим образом: каковы теоретико-методологические основания разработки современной теории и практики вариативного развивающего начального образования?

Объект исследования — становление и развитие вариативной системы развивающего начального образования.

Предмет исследования — вариативное образование в начальной школе, направленное на самореализацию личности, обеспечивающее оптимальные варианты развития младшего школьника.

Цель исследования — разработка теории вариативного развивающего образования в начальной школе.

Гипотеза исследования предполагает, что теория вариативного развивающего начального образования может быть построена на основе:

• изучения её научных предпосылок, содержащихся в культурно-исторической психологии развития личности, теориях развивающего, индивидуального и личностно-ориентированного обучения;

• историко-педагогического анализа тенденций опыта вариативного обучения в отечественной и зарубежной педагогике;

• выявления условий организации вариативного развивающего начального образования, обеспечивающих расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;

• обоснования проективной функции вариативного развивающего образования на основе реализации технологии жизнетворчества, моделирования вариативного жизнетворческого пространства в начальной школе;

• проектирования процессов самореализации младшего школьника как основы возникновения индивидуально-значимых смыслов и личностного опыта;

• ценностного самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе на основе процесса самоопределения и самоутверждения педагога, формирования у него готовности к педагогической деятельности в системе вариативного обучения, освоения субъектной парадигмы образовательной деятельности.

С учётом цели, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования.

2. Исследовать теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования.

3. Разработать и апробировать авторскую концепцию построения вариативного образования в начальной школе, обеспечивающую самореализацию личности и индивидуальное развитие младшего школьника.

4. Разработать систему инструментально-педагогических средств, основанную на технологии жизнетворчества.

5. Исследовать психолого-педагогическую готовность учителей к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

6. Обосновать субъектную парадигму образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе.

Теоретико-методологическими позициями исследования выступают положения культурно-исторической психологии развития личности, современные концепции личностно-ориентированного образования, теории развивающего обучения.

Теоретико-методологическими основаниями и источниками исследования являются:

• системный анализ, принципы единства логического, исторического, рефлексивно-креативного, культурологического подходов в педагогическом исследовании проблем развития личности, образования и воспитания, учение о роли теории в преобразовании практики (А.В. Андреев, Н.В. Копнин, А.И. Раки-тов, В.В. Краевский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.);

• положения культурно-исторической психологии развития личности JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, методология ценностно-смыслового вариативного образования А.Г. Асмолова;

• современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (В.А. Сластенин, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская);

• теории и концепции индивидуальности личности, представления о человеке как субъекте деятельности и жизни (Б.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Мерлин, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.А. Петровский);

• теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,

В.В. Репкин, А.А. Леонтьев, Г.А. Цукерман, Л.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин); • содержательные и технологические аспекты современного начального образования (А.А. Леонтьев, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотетических предположений мы использовали адекватные эмпирические и теоретические методы', метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, моделирования концепций школ, мониторинговый метод, прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок), монографическое изучение учащихся, учителей начальной школы, констатирующее и формирующее педагогические эксперименты, разработки педагогической технологии.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 15 лет и включало три этапа.

На первом этапе исследования (1989 — 1992) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература о различных подходах к проблемам вариативного, личностно-ориентированного образования, осуществлялось проектирование, экспериментальная проверка и апробация интегрированного курса "Жизнетвор-чество" и вариативного образовательного пространства в начальной школе.

На втором этапе (1992 — 1998) определены фундаментальные свойства теории вариативного образования, её сущность, признаки; велось изучение проектов вариативного развивающего образования в начальной школе. Выявлены научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования. Исследованы теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования. Разработана, апробирована авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе, обеспечивающая самореализацию личности и оптимальные варианты развития младшего школьника. Разработана система инструментально-педагогических средств, основанная на технологии жизнетворче-ства. Исследована психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования. Обоснована субъектная паралигма образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе

Третий этап (1998 — 2004) — обобщающий. В ходе проведенного исследования осуществлялось внедрение результатов исследования, материалы систематизировались и оформлялись в монографических работах о вариативном развивающем образовании, которые подвергались экспериментальной проверке, индивидуальной и коллективной рефлексии.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения Ростова-на-Дону (в том числе комплексы "Детский сад-школа") №№ 23, 58, 67, 77, 83, 106, 111, 118, 123, 137, 152, 208, 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, школы "Источник", 15, 30, 46, 53, 57, 61, 103; общеобразовательные школы Ростовской области — городов Азова, Батайска, Каменска, Шахты, а также Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов.

Научная новизна исследования. Разработана теория вариативного развивающего начального образования как рефлексия опыта, инновационной практики начального обучения, отражающая объективные закономерности развития начального образования. Концепция построения вариативного образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворчество", моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования.

Обоснована проективная функция вариативного развивающего образования в начальной школе. Обогащено содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

Рассмотрен процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе. Обоснована субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного развивающего образования.

Исследована психолого-педагогическая готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.

В научный оборот введены понятия: вариативное развивающее начальное образование, технология "Жизнетворчество", жизнетворческое пространство.

Расширено педагогическое содержание следующих понятий: готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теории вариативного развивающего начального образования, которая развёртывается на основе:

• использования в качестве её методологических ориентиров культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного подходов;

• обоснования теоретической модели вариативного развивающего начального образования;

• обоснования проективной функции начального образования;

• разработки стратегий расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;

• вариативной организации образовательного пространства личности в начальной школе;

• самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения.

Практическая значимость исследования. Создана технология "Жизнетворчество" как системная деятельность педагога в личностно- ориентированной парадигме воспитания. Разработан интегрированный курс "Жизнетворчест-во" как вариативный, содержание которого способствует становлению младшего школьника как субъекта жизни, выбору личностью собственного пути развития. Курс включает и методическое обеспечение: учебные пособия для учителей начальной школы и для учащихся рабочие тетради "Моё жизнетворчество" с первого по четвёртый год обучения. Разработана и апробирована "самомодель" достижения успеха учащихся в жизнетворческой среде. Разработаны дидактические материалы погружения учащихся начальной школы в жизнетворческое пространство. Разработана трёхступенчатая модель подготовки педагогов к работе в системе вариативного развивающего начального образования. Создан курс "Теория и практика вариативного развивающего образования" для учителей начальной школы, повышающих квалификацию. На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа научно-практических предпосылок вариативного развивающего образования.

2. Вариативность начального образования как стратегия расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника

3. Проективная функция начального образования в авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе.

4. Психолого-педагогические основания ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего образования в начальной школе.

Раскроем положения, выносимые на защиту.

1. В реформах образования XX века развивалась идея индивидуального развития личности, которую мы рассматриваем как практическую предпосылку вариативного развивающего образования. Практическая реализация принципа индивидуального подхода к учащимся обеспечивалась видоизменениями классно-урочной системы, принципом педоцентризма в воспитании и обучении, содержанием экспериментальной педагогики, психолого-педагогическими методами исследования ребенка, инструментальной педагогикой, дифференцированным, программированным обучением.

Культурно-историческая психология развития личности выступает научной предпосылкой вариативного развивающего образования. В её контексте методологическими функциями вариативного развивающего образования выступают принципы развития, культуросообразности и принцип активной личностно-смысловой деятельности.

Культурно-историческая психология развития личности в центр внимания в обучении ставит развитие личности, предлагая различные варианты обучения. Принцип развития личности раскрывается в ряде методологических положений JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, создавших целостные теории развивающего обучения.

Центральной тенденцией вариативного развивающего образования в начальной школе выступает раскрытие творческой индивидуальности ребёнка на основе самореализации личности в образовательном процессе. Ведущие характеристики инструментального типа вариативного образования представлены в технологиях учителей начальной школы 80-х годов прошлого столетия и основаны на единстве его компонентов — познания, общения и оценки познавательной деятельности. Многовариантность педагогических средств, интегративная ориентированность технологий направлены на развитие творческой индивидуальности детей.

2. Проведенный анализ систем современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника и тем самым усилить развивающий эффект вариативных систем начального обучения. Изменение образовательного результата в начальной школе достигается посредством инициирования процессов творческого освоения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения "собственной траектории" образования на основе принципа минимакса и субъектной позиции каждого ученика.

Приоритетной стратегией расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника выступает реализация преемственности и как методологического принципа, и как двустороннего процесса, благодаря которому на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой последующего успешного обучения в школе. Реализация содержательных преемственных связей между дошкольным и начальным звеном обеспечивает расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.

3. Авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворчество" как системообразующей, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования. Технология жизнетворчества, как реализация этих идей, имеет четыре уровня конструирования: концептуальный, нормативный, проективный, операциональный.

Технология жизнетворчества определяется нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и личных проблем, самореализацию, преобразование окружающего социума. Это процесс вариативного, оригинального конструирования и реализации собственной, индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности. Содержание и методы воспитания определяются школами самостановления: "Я творю себя", "Я творю отношения", "Я творю свою жизнь", "Я творю окружающий мир". Содержание каждого модуля включает "школу чувств", "школу здоровья" и "школу открытий", реализуемых в системе занятий по курсу "Жизнетворчество". Каждая из школ самостановления выполняет свою функцию в процессе самореализации, усложняющейся от первого года обучения жизнетворчеству к четвёртому.

Вариативное жизнетворческое образовательное пространство в начальной школе — это взаимосвязь различных воспитательных сред, наполненных жиз-нетворческим содержанием, способствующих самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности младшего школьника. Вариативное жизнетворческое образовательное пространство образуется через взаимосвязь и взаимопроникновение, органическое единство, взамодополняемость, взаимообогащение модулей — "Академия", "Клуб", "Мастерская".

Сущность проективной функции вариативного образования в начальной школе заключается в изменении роли образования в жизни ребенка, его ориентацией на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мощное мотивирующее влияние на процесс образования через самомодель младшего школьника. Основу для проектирования собственных процессов самореализации составляют индивидуально-значимые смыслы и личностный опыт, воспринимаемые самим учеником как его собственные личностные достижения.

Вариативность как особенность индивидуальности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, сочетанием качеств, свойств, которые отличают ее от другой личности. Опора на это положение позволила представить вариативное развивающее образование как процесс и результат развития вариативных особенностей личности, развития многообразия и многосторонности внутреннего мира личности в различных видах деятельности, создающих условия для вариативной реализации личности в жизни, в преобразовании окружающего мира.

4. Субъектная парадигма учителя начальной школы в системе вариативного образования включает в себя осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность. Наличие у педагога позитивной, открытой, гибкой "Я-концепции" обеспечивает готовность к изменениям в своей педагогической деятельности.

Высокий уровень конкурентоспособности специалиста в вариативном развивающем образовании обеспечивается реализацией субъектной парадигмы педагогической деятельности, включающей ряд условий: условия — потенциальные факты, условия — действия, условия — самодействия, условия — внешние стимулы.

Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения.

Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения — это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.

Компонентный состав самоутверждения личности учителя начальной школы включает природную потребность в самоутверждении, осознание учителем профессионально-личностного начала в выбранной системе обучения, самопреодоление и самореализацию в выборе методологии и модели вариативного обучения, самоанализ достигнутого в обучении учащихся начальной школы, расширение сферы деятельности учителя начальных классов.

Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего образования, ее модификации в постоянно изменяющих социально-экономических условиях — это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.

Послевузовская трёхступенчатая модель подготовки педагогов к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования включает педагогический менеджмент как целостную систему управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологии курса "Жизнетворчество" как вариативного и организацию развивающего жизнетвор-ческого пространства.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, обобщением и конкретизацией концептуальных положений философских, психолого-педагогических исследований; использованием методов различных научных дисциплин; реальной возможностью внедрения результатов исследования в практику российских школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ, на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Волгограде, Таганроге, Туапсе, Азове, Каменске, Шахтах, Ростове-на-Дону, ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997 — 2004).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы автора методистом городского методического центра, руководителем городской научно-исследовательской лаборатории "Преемственность дошкольного и начального образования", путём организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях Ростова-на-Дону, Ростовской области (Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов). Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации монографии, статей, тезисов, сборников научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.

Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования заложены в программы учебных курсов "Теория и практика вариативного развивающего образования", которые были реализованы в учебных планах магистратуры, аспирантуры РГПУ, а также на курсах повышения квалификации при кафедре "Управление образованием" РГПУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Субъектная парадигма учителя начальной школы в системе вариативного образования включает в себя осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность, наличие у педагога позитивной, открытой, гибкой «Я-концепции, обеспечивающей готовность к изменениям, в своей педагогической деятельности. Механизм реализации субъектной парадигмы педагогической деятельности составляет ряд условий. В первую группу условий мы включили потенциальные возможности педагога в системе вариативного образования, зависящие от предпосылок генетического порядка, а также от уровня его методологической культуры.

Вторая группа условий-действий включает в себя специальные действия педагога в целостной структуре образовательной деятельности, а также их поступки на основе ценностных ориентации. Третья группа условий, обозначенная нами как условия - самодействия, отражают процессы самости педагога (самоопределение, самореализация, самоорганизация, самоанализ самооценка, самоутверждение и другие), течение которых во многом определяет успешность образовательной деятельности. Условия - само действия являются решающими в субъектной парадигме педагогической деятельности, так как на основе самопознания личностью себя происходит самоидентификация педагога со своими природными, социальными и личностными характеристиками, затем самоорганизация образовательной деятельности.

Условия - внешние стимулы включают личную свободу выбора в педагогическом творчестве; пространство для его преобразовательной педагогической деятельности. Соизмеримость между внешними требованиями к педагогу его собственными внутренними возможностями, способствуют эффективному овладению системой вариативного образования и осознанному выбору личностно значимой системы обучения, в которой возможно обосновать и реализовать оптимальные варианты личностного развития учащихся.

В качестве определяющей идеи рассматривается идея трансфинитности, поскольку происходит из идеи самоценности уникального опыта человека, а также совместного опыта и универсального опыта. Рост внутреннего потенциала учителя происходит, во-первых, за счет внешнего пополнения его опыта, ценностных ориентаций новыми переработанными знаниями, умениями. Во-вторых, он обусловлен субъективно внутренней работой человека, то есть его активностью, при которой он обнаруживает в себе то новое, ценное, что не замечалось ранее. В-третьих, благодаря свободному выбору цели и способов ее реализации формирует ответственность субъекта, которая предполагает идентификацию внутренних ценностей личности с ценностями социума.

3. Процесс самоопределения и самоутверждения педагога предполагает развитие у педагога личностного смысла работы в системе вариативного развивающего образования. Развитие у педагога личностного смысла осуществляется поэтапно. Педагог, достигнув ступени профессионально-личностного смысла, может продолжить процесс получения знаний и опыта в своем измерении, то есть самостоятельного создать для себя новые знания и опыт. Проявление данной личностной сферы выражается в самоопределении педагога в образовательной деятельности. Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения. Процесс самоопределения у педагога непосредственно связан с эффективной организацией его образовательной деятельности и его основного компонента процессуального.

Проведенный сравнительный анализ позволил выделить нам несколько общих тенденций: опыт является составляющим педагогической профессии, носит ярко выраженную профессиональную направленность. Опыт творческой педагогической деятельности учителя начальной школы в системе вариативного обучения включает следующие компоненты: обобщенные знания и способы деятельности в различных образовательных моделях, наблюдение и оценка новой парадигмы, внесение элементов новизны в избранную модель обучения. Оправданный выбор модели начального обучения позволяет педагогу, самоутвердиться в избранной профессии, мы можем говорить о его внутренних и внешних аспектах. Внутренним аспектом будет компонентный состав самоутверждения, а внешним модулирование процесса самоутверждения педагога собственной деятельности Самосовершенствование личности реализуется через ее потребность в самоутверждении. Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения - это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.

Компонентный состав самоутверждения личности учителя начальной школы позволяет представить процесс самоопределения и самоутверждения педагога включающий три блока.

Первый блок - природная потребность в самоутверждении осознать себя, ощутить свою индивидуальность, своё личностное начало, определить цель своего профессионально-личностного развития, которая привела бы к конструированию себя как особого субъекта педагогической деятельности, осознавая своё личностное начало через самопознание, педагог сможет самоутвердиться в избранной профессии.

Второй блок - расширение сферы деятельности в самопреодолении и самореализации в выборе модели вариативного обучения. Расширение сферы деятельности в системе вариативного образования в начальной школе происходит по нескольким направлениям: информационному, предметному, личностному.

Информационное - это получение и обмен информацией о методологии, целях, содержании, средствах, особенностях технологий и диагностики педагогических результатов. Предметные связи реализуются в виде обмена продуктами совместной деятельности в педагогическом коллективе. Педагогами могут быть составлены творческие работы, планы уроков и внеклассных занятий, диагностики в различных моделях вариативного образования.

Третий блок - изменение мировоззрения постоянной рефлексией основанной на стремлении личности дать себе отчет о своих внутренних психических процессах, осмыслить достигнутое и достигаемое, обучение самоанализу достигнутого и достигаемого учащихся начальной школы

3. Сущностной характеристикой уровней сформированности готовности к педагогической деятельности в системе вариативного образования выступают качества конкурентоспособного педагога. Это способность к непрерывному саморазвитию, непрерывному профессиональному росту, интенсивное протекание процесса самоопределения, стрессоустойчивость, стремление к высокому качеству конечного продукта своей педагогической деятельности, способность быть лидером, творческое отношение к делу, трудолюбие, четкость целей и ценностных ориентации, понимание ценности рефлексивных процессов. Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, ее модификации в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях — это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.

В качестве мер повышения уровня готовности учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования выступают, педагогический менеджмент как целостная система управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологий курса "Жизнетворчество" и организация педагогами развивающей жизнетворческой среды.

В качестве критериев уровней готовности нами были взяты сферы развития личности в единстве с компонентным составом деятельности, видами "самостей" и характеристиками конкурентоспособности. В соответствии с этим нами обоснованы следующие уровни готовности к педагогической деятельности, ее модификации в изменяющихся условиях: мотивационно-ценностный; познавательно-логический; практико-действенный; оценочно-преобразовательный.

Для определения уровня готовности к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования учителя начальных классов мы выбрали такие показатели, которые присущи профессиональному поведению педагога при решении педагогических задач, осмыслении проблем и выявлении препятствий в реализации выбранной модели образования.

Количественные данные подтвердили наши теоретические предположения о том, что предложенная нами система мер будет способствовать позитивным изменениям готовности учителей начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование показало, что важнейшим направлением развития начального образования выступает обоснование теории вариативного развивающего начального образования. Мы представляем теорию вариативного начального образования как обобщение опыта, общественной практики начального обучения, отражающее объективные закономерности развития начального образования. Построенная нами концептуальная модель является идеальным отображением действительности и помогает раскрыть особенности теории вариативного развивающего образования, построенной на основе выявленных научных предпосылок, содержащихся в культурно-исторической психологии развития личности, теориях развивающего, индивидуального и личностно — ориентированного обучения.

Общий итог проделанной работы состоит в постановке и разрешении ряда теоретико-методологических проблем, связанных с разработкой теории вариативного развивающего начального образования. Нами осуществлен историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения в реформах образования 20 века являющийся фактуальной предпосылкой теории, которая обеспечивалась рядом содержательных и организационных мер. Систематизация положений культурно-исторической психологии развития личности помогает прогнозировать основную закономерность теории, связанную с постановкой в центр внимания в обучении развитие личности, и реализацию различных вариантов обучения. Культурно-историческая психология развития личности определяет принципы вариативного развивающего образования, определяющим выступает принцип - развития. Методологическими функциями вариативного образования выступают принцип развития личности в обучении, вытекающий их научных положений Л.С.Выготского, принципы природосообразности и культуросообразности вариативного образования, принцип активной личностно-смысловой деятельности учащихся в обучении, принцип коллективного и индивидуального жизнетворчества, принцип выбора и осуществления индивидуального варианта развития личности в обучении. Многовариантность, многообразие педагогических средств основаны на единстве компонентов - познания, общения и оценки познавательной деятельности, что обеспечивают интегративную ориентированность вариативного образования на развитие творческой индивидуальности, самобытности младшего школьника.

Вариативное обучение дает возможность самореализации личности на уровне содержания обучения, методов, форм организации образовательного процесса. Рассмотренные в главе второй многообразие систем обучения в начальной школе выявил ряд важнейших показателей, характеризующих вариативную систему начального образования. Среди них системообразующим является самореализация личности младшего школьника. Авторская концепция построения вариативного образования в начальной школе включает построение технологии «Жизнетворче-ство» как системообразующей, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и технологию самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту развивающего, вариативного начального образования. Мы рассматриваем интегрированный курс «Жизнетворчество» как вариативный, так как содержание его способствует становлению младшего школьника как субъекта, выбору личности, собственного пути развития.

Системный обзор полученных результатов по внедрению и апробации технологии жизнетворчества позволил ввести научное понятие - «Технология жизнетворчества», определяемое, нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и жизненных личных проблем, преобразование окружающего социума.

Анализ современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника, которые проявляются в сущностных характеристиках вариативных систем начального обучения, и сделать ряд обобщений, показывающие существенные связи между её компонентами:

- средствами психолого-педагогической диагностики хода общего и индивидуального развития и возрастными новообразованиями личности младшего школьника, что позволяет рассматривать развивающее вариативное начальное образование как образование, способное обеспечить оптимальные варианты развития личности младшего школьника;

- связи между дошкольным и школьным этапами развития ребёнка, которые обеспечиваются реализацией преемственности как методологического принципа и как двустороннего процесса, благодаря чему на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность, и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой его последующего успешного обучения в школе и «переносятся» в школу;

-усилением развивающего эффекта вариативных систем начального обучения и изменением образовательного результата в начальной школе, достигаемого посредством инициирования процессов творческого освоения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения «собственной траектории» образования на основе принципа ми-нимакса и субъектной позиции каждого ученика.

Разработана теория, концептуальным ядром которой является обоснование проективной функции вариативного образования в начальной школе, сущность которой заключается в изменении роли образования в жизни ребенка, ориентации на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл, на процессы развития вариативных особенностей личности, многообразия и многосторонности её внутреннего мира в различных видах деятельности, создающих условия для вариативной реализации в жизни, в преобразовании окружающего мира. Обоснование проективной функции осуществлено на основе разработки авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе, включающей жизнетворческое содержание познавательной и практической деятельности детей, технологию «Жизнетворчество» как системообразующую, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и условия самореализации личности младшего школьника как ценностной доминанты вариативного развивающего начального образования.

Важным компонентом теории являются представления о личности учителя начальной школы как конкурентоспособного, компетентного специалиста в вариативном развивающем образовании. Эти качества обеспечиваются ценностно-смысловым самоопределением педагога в профессиональном выборе системы обучения; самоутверждением его в собственной образовательной деятельности; готовностью к работе в системе вариативного развивающего начального образования; субъектной парадигмой педагогической деятельности.

Дальнейшее рассмотрение теории вариативного развивающего начального образования возможно в направлении систематизации многовариантности, многообразия педагогических средств, обеспечивающих развивающий эффект вариативных систем начального обучения и разработки в каждой системе начального обучения своего варианта оптимального развития личности.

Продолжения исследования требует проблема повышения квалификации учителей начальной школы к образовательной деятельности в системе вариативного развивающего образования, процессы самоопределения и самоутверждения личности педагога в вариативном образовании на основе рассмотрения историй развития и самосовершенствования конкретных учителей.

Продолжение разработки теории вариативного развивающего начального образования в настоящее время осуществляется в диссертационных исследованиях, выполняемых под руководством автора.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Коновальчук, Валентина Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Мысль, 1980. 336 с.

2. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. № 4.

3. Адамский А.И. Управление развитием // Первое сентября. 1996. 17 февр.

4. Акимова М.К, Козлова В.Б. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Педагогика, 1992. 80 с.

5. Ачександров В.Б. Понимание и социально- познавательный опыт субъекта 7/ Опыт и его место в социальном познании. Калинин: Изд-во Калинин, ун-та, 1984. С. 129-139.

6. Ачексеев Н.Г. Методические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. РАО. М., 1994. 103 с.

7. Алфёров АД., Лубянова М.А. Педагогическая психология. Совместная деятельность учителя с учащимися: Пособие для учителя. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 272 с.

8. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. № 5. С. 49-52.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика. 1984. 296 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград: Изд. Ленингр. ун-та, 1968. С. 326-339.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1979. 256 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. 567 с.

14. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

15. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 63-81.

16. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

17. Архангельский Л.М. Социально-эстетические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. 221 с.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

19. Асмолов ^.У. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. М.: Иннова-тор, 1996. С. 39-485.

20. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2003. 480 с.

21. Астраханцева Т.Н. Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2002.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

23. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во ИПО Проф. издат., 2000. 132 с.

24. Барбашев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной, профессиональной школе. СПб., 1996. 80 с.

25. Бахтин М.М. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972. 64 с.

26. Бахтин MM. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1979. 240 с.

27. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. 220 с.

28. Белкин А С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 132 с.

29. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Мысль, 1986. 420 с.

30. Берцфаи JI.B., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии. 1975. № 6.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

32. Блонский П.П. Педология: Кн. для преп. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.288 с.

33. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основания развития творческой индивидуальности субъекта образования: Монография. СПб., 2000.

34. Богданова Р.У. Теоретико-педагогические основания развития творческой индивидуальности субъекта образования: Дис. д-ра. пед. наук. СПб., 2000.

35. Богомолова Е.А. Индивидуальные варианты умственной развитости младших школьников. Калуга, 2002.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983. 176 с.

37. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. 464 с.

39. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов н/Д, 2000. 44 с.

40. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов н/Д, 1999. 23 с.

41. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов н/Д, 1995.

42. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Известия РАО. М., 1999. № 3.

43. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1998. № 3.

44. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. №4.

45. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

46. Борисенков В. П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994. № 1.

47. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Судьбы образования в России: Сб. статей. Вып. 2. М.: Педагогика. 1996. С. 5-24.

48. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 576 с.

49. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: VII год. собр. Южн. отд. РАО. Ч. 1. Адыг. гос. ун-т, 2000.

50. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Роль рефлексии в развитии личности // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

51. Брук Т.В. Индивидуально-ориентированный подход в обучении учащихся младших классов: Афтореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2001. 19 с.

52. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. М.: ВНИК, Школа, 1989.

53. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965. №7. С. 8-21.

54. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144 с.

55. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М., 1911-1912.

56. Вержбицкая М.А. Призвание. Кн. для учителя: Из опыта работы нар. учителя СССР Г.Д. Лавровой. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

57. Виноградова Н.Ф. Построение модели шестилетней начальной школы // Начальная школа. 1995. № 1. С. 64—68.

58. Виноградова Н.Ф. Особенности комплекта учебников «Начальная школа 21-го века» // Методист. 2002. № 1.

59. Виноградова Н.Ф. Проект «Начальная школа XXI века» // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. 308 с.

60. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. 12 с.

61. Волков. И.П. Учим творчеству // Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. С. 101-140.

62. Воронцов А.Б. Основные направления инновационной работы в начальной школе // Инновации в начальной школе (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 2000. С. 2-7.

63. Востриков А.А. Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. 320 с.

64. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 110.

65. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., Просвещение, 1991. 480 с.

66. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.

67. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Пономарёва Я.А. М.: Наука, 1990.

68. Газман О.С. Педагогическая поддержка в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Ин-новатор, 1995. С. 58-74.

69. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. С. 45-113.

70. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как педагогическая проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1996.

71. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. 187 с.

72. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1985. 164 с.

73. Галъперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966. 186 с.

74. Герасимова Р.Е. Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2001.

75. Гершунский B.C., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. 336 с.

76. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. 222 с.

77. Гершунский Б.С. Россия, образование и будущее. Челябинск, 1993. 237 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер. диалект, 1997. 697 с.

79. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

80. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1961. 24 с.

81. Гончаров Я.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны. Исторический очерк. М.: Педагогика, 1972. 394 с.

82. Горячева Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. С. 139-149.

83. Громкова М.Т. Образование — стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. № 3. С. 21-25.

84. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000. 288 с.

85. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. М., 2000. 76 с.

86. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 415 с.

87. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребёнка // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

88. Давыдов В.В. Проблемы изучения связи и умственного развития детей // Экспериментальное исследование по проблемам перестройки начального обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

89. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

90. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности. Пеленг, 1995.

91. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. 204 с.

92. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. С. 108.

93. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дисдра пед. наук. Ростов н/Д, 2001. 37 с.

94. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.440 с.

95. Де Гроот Рональд. Дифференциация в обучении (фрагменты учебника по управлению образованием) // Директор школы. 1994. № 5. С. 67.

96. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

97. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 2000 с.

98. Днепров ЭД. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.432 с.

99. Додонов В.И. Гармоническое развитие типологического своеобразия личности. М.: Наука, 1985. С. 284-305.

100. Долгова А.А. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002.

101. Должикова Р.А. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Афтореф. дис. . канд. пед. наук / Курган, гос. ун-т. Курган, 1998. 22 с.

102. Дощицина З.В. Дифференцированное, разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса детский сад -школа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.

103. Дусавицкий А.К. Личностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. № 1.

104. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопросы психологии. 1975. № 3.

105. Дьюи Дж. Дальтоновский лабораторный план. М.: Изд-во «Новая Москва», 1924. 2-е изд. 164 с.

106. Евланова Н.С. Особенности нравственного развития. Уровни нравственных суждений и самооценка // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

107. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе детский сад школа: Дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. 339 с.

108. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

109. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. Волгоград: Перемена, 1998.

110. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998, 283 с.

111. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

112. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: М., 1998. 76 с.

113. Замков JI.B. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990. 424 с.

114. Замков JI.B. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) // Изб. пед. тр. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

115. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

116. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. пед. ун-та, 1997. 244 с.

117. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. 384 с.

118. Зоткин Н.В. Психологические основы личностного смысла. М.: Сентябрь, 2001.237 с.

119. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

120. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1995. 31 с.

121. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: «Педагогика», 1973. 176 с.

122. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. 196 с.

123. Истомина-Кастровская Н.Б. Методическая система начального развивающего обучения математике в начальной школе: Автореф. дисд-ра пед.наук. М., 1995.42 с.

124. Истомина Н.Б. Особенности комплекта учебников «Гармония» // Методист. 2002. № 1.

125. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Linka-Press, 1997. 288 с.

126. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.

127. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

128. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

129. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.

130. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д, 1994.

131. Кчарин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НМЦ «Эксперимент», 1995. № 1. 176 с.

132. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. №2. С. 14-21.

133. Коган JJ.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252 с.

134. Козырева Е.А. Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация: Афтореф. дис. . д-ра пед. наук / Моск. гос. пед. ун-т. М., 2002. 39 с.

135. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Санкт-Петербург, 1999. 242 с.

136. Колесникова Н.Б. Педагогические основы формирования индивидуального нравственного сознания младших школьников: Афтореф. дис. . канд. пед. наук / Самар. гос. ун-т. Самара, 1999. 20 с.

137. Коновалъчук В.Н. Проективная функция начального образования в авторской технологии «Жизнетворчества» // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2004. №3.

138. Коновалъчук В.Н. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. № 1.

139. Коновалъчук В.Н. Основные тенденции вариативного развивающего образования как инновационного знания // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2005. № 2.

140. Коновалъчук В.Н. Психолого-педагогический аспект ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2005. № 4.

141. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма / Под ред. Е.И. Щеб-лановой. М.: ИНТОР, 1995.

142. Константинов Н.А., Соруминский А.П. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. 2-е изд. 250 с.

143. Концепция общего среднего образования // Учительская газета. 1988. 23 авг.

144. Кочергина О.А. Вариативность общепедагогической подготовки как условие развития творческой индивидуальности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. 22 с.

145. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. 64 с.

146. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. 165 с.

147. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический аспект. М.: Педагогика, 1977. 268 с.

148. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970. 261 с.

149. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 38-62.

150. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Инноватор, 1995. С. 67-103.

151. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1970. 114 с.

152. Кулагина Л.И. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2002.

153. Кулькова И.Ю. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001.

154. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21—30.

155. Леждева Н.В. Теоретические основы личностно-ориентированного образования в начальной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2000. 37 с.

156. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. 224 с.

157. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Наука, 1983.621 с.

158. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вест. Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1983. №2. С. 9-15.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

160. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1976. 380 с.

161. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнова А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. № 7.

162. Леонтьева М.Р. Справка о проблемах и перспективах развития начального образования. Вариативное содержание образования в начальной школе // Справочник руководителя и учителя начальной школы. Тула, 1999. С. 6-14.

163. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. С. 126-130.

164. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении. Челябинстк, 1996. 87 с.

165. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. 528 с.

166. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

167. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. № 5.

168. Макаренко А.С. О воспитании. Избр. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1977. Т. 1. 197 с.

169. Максимов Л.К. Формирование математического мышления младших школьников. М., 1987.

170. Максимова Г.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий // Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985.

171. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993.

172. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968. 260 с.

173. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

174. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Тул. гос. ун-т им. Л.Н. Толстого. М., 2000. 34 с.

175. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: Психология, 1982.

176. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с анг. М.: «Рефл. бук», 1997. 304 с.

177. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

178. Медведев A.M., Нежное Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1989. № 5.

179. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 167 с.

180. Методы педагогических исследований // Под ред. В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1979. 255 с.

181. Микулина Г.Г., Савельева О.В. Способы проверки качества усвоения математических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. Методические разработки. М., 1989.

182. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М.: 1993.203 с.

183. Назартян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников // Педагогика. 1994. № 2. С. 31-35.

184. Недосека JI.A. Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик // Наука и образование. 2002. № 2. С. 35-38.

185. Нежное Н.Г. Исследование теоретического анализа у школьников // Вопросы психологии. 1989. № 5.

186. Нехай С.К. Межпредметная интеграция в системе развивающего обучения начальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2002. 22 с.

187. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С. 3-10.

188. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002. 235 с.

189. Никифоров A.J1. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С. 52-70.

190. Новикова В.И. Теоретические основы нравственного воспитания младших школьников в современной социокультурной ситуации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2004. 43 с.

191. Новикова JIM, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. № 1.

192. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. С. 5-22.

193. Носатое В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. № 4.

194. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1. / Под ред. А.Н; Тря-пициной. СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. 118 с.

195. Общее среднее образование России: Сб. норм. док. 1999-1995 г. / Сост. М.Р. Леонтьева, Н.Н. Гара, A.M. Водянский. М.: Новая школа, 1994. 256 с.

196. Общие основы педагогики // Под ред. Ф.Ф. Королева и Е.В. Гмурмана. М., 1967.

197. Одегова В.Ф. Научно-методические средства оптимизации обучения в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1998. 55 с.

198. Ожегов С.И. Словарь русского языка// Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1984.

199. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 380 с.

200. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 16 с.

201. Орехова И.Л. Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. 180 с.

202. Орлов А.В. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-19.

203. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 16-26.

204. Оценка без отметки / Под ред. Г.А. Цукерман. Пед. центр «Эксперимент». Москва-Рига, 1999. 133 с.

205. Перре-Клермон А. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

206. Петрова Н.П. Развивающие программы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова как фактор изменения мотивации и креативности младших школьников: Авто-реф. дис. . канд. псих. наук. СПб., 2000. 19 с.

207. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. № 3.

208. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Уч. пособие для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 502 с.

209. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995. 88 с.

210. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

211. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

212. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.400 с.

213. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

214. Пономарёв Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1994. № 6.

215. Потапова Е.Н. Радость познания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 96 с.

216. Прасолова E.JI. Теоретико-методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Калуга, 2001. 39 с.

217. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.А. Соломенникова. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2002. 112 с.

218. Психологические исследования познавательных процессов личности. М.: Наука, 1983.216 с.

219. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика Пресс, 1996. 440 с.

220. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.

221. Пышкало A.M., Журова JI.E. Введение // Перспективы развития общего начального образования в России. М.: Изд-во РАО, 1994. С. 3—17.

222. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуальности и её социально-философский смысл. М: Политиздат., 1984. 141 с.

223. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. № 5-6.

224. Романенко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. 1985. № 1.

225. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. академика РАН Г.В. Осипова. М.: Изд. группа «Норма ИНФРА», 1998. 672 с.

226. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957. 178 с.

227. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

228. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983. № 5.

229. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М.: «Мысль», 1978. 244 с.

230. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. Оренбург: Изд-во центр ОГАУ, 2001. 108 с.

231. Рябцева C.JI. Диалог за партой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

232. Рякша С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 6.

233. Савельева О.В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1989.

234. Саяпин В.Н., Смирнов А.Г. Формирование готовности будущих специалистов к выполнению профессиональной деятельности // Педагогика сотрудничества. Вып. 1. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 2002. С. 141-153.

235. Сборник нормативных документов / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004.

236. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

237. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос. 1999.

238. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-20.

239. Скороходова Н.Ю. Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения: Дис. . д-ра псих. наук. Тверь, 2002.

240. Скрябина Л.М. Развитие гуманистического потенциала младших школьников средствами иностранных языков. Якутск, 2000. 18 с.

241. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Под ред. А.И. Щербакова. М.: Педагогика, 1976. 38 с.

242. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

243. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, Комета, 1994. 740 с.

244. Сорочинская Е.Н. Детское движение в современном обществе. Ростов н/Д, 1993.

245. Среднее образование в России: Сборник нормативных документов. 1992— 1993 гг. Книга 1. Министерство образования РФ. М.: Просвещение, 1993. 286 с.

246. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1.

247. Суходолъский Г.В. Математическая психология. СПб.: Изд-во С-Петерб. унта, 1997. 324 с.

248. Сухомлинский В.А. Гармония трёх начал // «Журналист». 1980. № 8.

249. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.

250. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Монография. Ростов н/Д, 1999. 192 с.

251. Трубайчук Л.В. Теоретические основы развития и становления младшего школьника в образовательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. 337 с.

252. Тысъко Л.Л. Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. 23 с.

253. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.

254. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

255. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001. 144 с.

256. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения: В 2 т. М., 1974. Т. 1.

257. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. M.-JI., 1948-1952. Т. 3.

258. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. М.: Изд-во «Политическая литература», 1996. 580 с.

259. Фокина Н.Э. Особенности нравственного развития. Введение детей в область нравственных представлений // Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

260. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. 221 с.

261. Френе С. Избр. пед. соч. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

262. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

263. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1988. 168 с.

264. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практика продуктивного обучения / Автор-составитель М.И. Башмаков. М.: Народное образование, 2000. С. 21-25.

265. Хуторской А.И. Деятельность как содержание образования // Народное образование.8. 2003. С. 107-114.

266. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

267. Цукерман Г.А. Диагностика качества усвоения лингвистических знаний // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний. М., 1989.

268. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

269. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности: социально-философский анализ. Киев-Одесса: Изд-во Высшая школа. 344 с.

270. Чалов А.Н. Учитель сельской общеобразовательной школы. Ростов н/Д, 1981.

271. Чепурных Е. Вариативность — не синоним хаотичности, а ее нормализация не равнозначна ликвидации: Зам. министра образования Рос. Федерации Е. Чепурных о формировании нового федер. перечня учеб. изд. для общ. сред, образования. // Б-ка в школе. 2002.

272. Чомаева Г.А. Креативные игровые технологии обучения как средство самореализации учителей начальных классов в процессе их профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. 23 с.

273. Чумичева P.M., Редъко JI.JI. Теоретические основы проектирования образования в России. Ставрополь, 1997.

274. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. 342 с.

275. Шагина З.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

276. Шаптукаева Т.А. Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX — начале XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 21 с.

277. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Избр. пед. соч. М., 1980. Т. 2.

278. Шедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологии организации систем но-структурных исследований и разработок // Системные исследования. М.: Наука, 1981. С. 193-227.

279. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КПТУ, 1998.

280. Щуркова НЕ. Педагогическая технология как учебная дисциплина7/ Педагогика. 1993. № 2. С. 66-70.

281. Эльконин Д.Б., Островерх О.С., Свиридова О.И., Воронцов А.Б. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника // Инновации в начальной школе (система Д.Б. Эльконика- В.В. Давыдова) / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 2000. С. 7-15.

282. Эльконин Д. Б. Психология игры. С. 31.

283. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

284. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

285. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.

286. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Наука, 1961. 243 с.

287. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы //Директор школы. 1995. № 3. С. 39—42.

288. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

289. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 с.

290. ASCETT Annual Report, Advisory Scottish Council, 1996.

291. Brown C. Information literacy of physical graduate students in the information age // College and research libraries. CRL. Chicago. 1999. Vol. 60. № 5. P. 426438.

292. Consortium of Telematics for Education (COTE) Information Technology-Assisted Teaching and Learning in UK Higher Education: Main Report and Summary. 1997.

293. Leckie G„ Fullerton A. Information literacy in science and engineering under graduate education: faculty attitudes and pedagogical practices //College and research libraries: CRL. Chicago. 1999. Vol. 60. № 1. P. 9-29.

294. Magdusson D., Torestad B. A holistic view of personality: a model revisited // Annual Review of Psychology. 1993. V. 44. P. 427-^152.

295. Markus H. (1997) Self-schemata and processing information about the self. Journal of personality and Social Psychology, 35. P. 63-78.

296. Schuilerpsonlichke.it und Problem werhalten / Hrsq von E. Corny, N.E. Fdken -haqen. u. a.- Halle (Saahe), 1985. (Vonqress - imel Tagunqscerichte der Martin -Luther Wniv (E 67).

297. Schuilerpsonlichkeit und Problem verhalten, /Hr sg. von N. Falkenhaqer U.A.-Halle(Saale), 1983. (Konqress- und Taqunqsberichte. der M. - Luther-Unit Halte -Witterderq, Wissensch. Beitraqe 1983/27/E. - 52 /Fishe, Linville, 1980; Taylor, Crocker, 1981.)