автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения"

На правах рукописи

и»-*- $

КЛЕЙМЕНОВА Евгения Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 3 ДЕК

Воронеж - 2009

003486776

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гузенко Иван Гаврилович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Шаршов Игорь Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент Кривотулова Елена Владимировна

Ведущая организация: Тульский государственный педагогический

университет им. Л.Н. Толстого

Защита диссертации состоится 11 декабря 2009 г. на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 10 ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе от системы высшего образования требуется развитие индивидуальности каждого студента, подготовка компетентного и конкурентоспособного специалиста, не только обладающего глубокими и прочными знаниями, но и умеющего действовать в ситуациях выбора.

Одним из путей реформирования образования, которое отвечает этим требованиям и позволяет удовлетворить запросы и потребности обучаемых, является обеспечение его вариативности.

Нормативная основа вариативного образования закреплена в Законе РФ «Об образовании», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, подходов, методов и форм обучения, а с другой стороны - право личности на самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора индивидуальных образовательных траекторий.

Вовлечение студентов в процесс выбора собственной образовательной траектории не только способствует активизации их самостоятельной деятельности, но и влияет на развитие вариативного стиля мышления - характерной черты творческой личности.

В связи с этим актуальным становится исследование проблемы совершенствования подготовки студентов на базе вариативного обучения.

Степень разработанности проблемы исследования. Для системы российского образования переход к вариативному обучению - явление достаточно новое.

Категория «вариативность» разрабатывается в педагогической литературе с середины 80-х годов XX века. Основные аспекты вариативности нашли отражение в работах A.C. Асмолова, В.Н. Аверкина, A.B. Золотаревой, В.Г. Куликова, Я.С. Турбовского, A.M. Цирульникова, В.А. Левина. Общим вопросам дидактики вариативного обучения посвящены работы М.С. Бургина, П.И. Пидка-систого, С.Ф. Полякова, В.В. Пикан и других авторов.

Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах И.И. Ильясова, Б.И. Коротяева, Н.Ф. Талызиной, H.A. Менчинской и др. Дальнейшее развитие технологический подход получил в трудах В.П. Беспалько, О.В. Долженко, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, где определены исходные понятия, раскрыта сущность построения, выявлены основные признаки и свойства, представления о педагогических технологиях обучения.

Однако, отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений, следует заметить, что в существующих работах недостаточно освещены вопросы вариативного обучения студентов, фактически отсутствуют целостные педагогические исследования, характеризующие технологии вариативного обучения студентов вуза.

В результате анализа педагогической, учебной и научной литературы, посвященной современным тенденциям в развитии образовательных систем, вне-

дрению инновационных технологий в подготовку студентов, собственного педагогического опыта выявлены следующие противоречия:

- между коллективным характером обучения студентов вузов и индивидуальным характером усвоения учебной информации;

- между необходимостью для будущего специалиста в процессе профессиональной деятельности осуществлять выбор содержания и форм этой деятельности и отсутствием технологии вариативного обучения студентов, направленной на формирование этих умений и навыков.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки эффективной технологии вариативного обучения студентов вуза.

В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения».

Объектом исследования является процесс обучения студентов в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия реализации вариативного обучения студентов вуза.

Цель исследования - разработать технологию и совокупность педагогических условий реализации вариативного обучения студентов в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

- проанализировать современные подходы к вопросам совершенствования подготовки студентов на базе вариативного обучения;

- разработать и апробировать технологию вариативного обучения студентов, определить структурные компоненты и этапы ее реализации;

- разработать совокупность педагогических средств вариативного обучения, в том числе, структуру и содержание учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой;

- выявить и обосновать педагогические условия вариативного обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что результативность обучения

студентов существенно повысится, если:

- процесс вариативного обучения студентов будет основываться на положениях системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов;

- разработанная технология, включающая целевой, организационно-содержательный и оценочный блоки, будет являться основой данного процесса в реальной педагогической практике;

- педагогическими средствами вариативного обучения выступят разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модуль-но-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

- выявленная совокупность педагогических условий реализации вариативного обучения будет способствовать эффективности данного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход, предполагающий исследование создаваемых условий и управляющих воздействий как системы, состоящей из совокупности взаимосвязанных элементов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.Н, Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);

- личностно ориентированный подход, определяющий положение студента как активного субъекта, цель и суть процесса обучения (В.И. Андреев,

A.С.Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, A.B. Кирьякова, В.В. Краевский,

B.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- технологический подход к проектированию педагогических объектов и процессов, предполагающий гарантированное достижение планируемых результатов (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Г. Гузенко, О.Б. Епишева, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, O.E. Ломакина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и

др.);

- исследования по проблемам вариативного образования и обучения (В.Н. Аверкин, А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, А.Б. Ольнева, В.В. Пикан, Я.С. Турбовской, A.M. Цирюльников, В.А. Ясвин и др.);

- теория индивидуализации и дифференциации обучения (P.P. Бикмурзи-на, С.А. Бударный, В.Г. Болтянский, Д.И. Бэленел, A.M. Гельмонт, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, А.Ж. Жафяров, A.A. Кирсанов, И.Я. Лернер, В.Г. Петрова, Е.С. Ра-бунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.);

- теория и практика современного информационного обеспечения педагогического процесса (A.A. Андреев, Т.А. Гаврилова, В.В. Гриншкун, A.C. Де-мушкин и др.);

- теория и практика педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.М. Полонский);

- работы в области математико-статистических методов в педагогическом исследовании (Б. Анри, А. Бине, В.Е. Гмурман, Б.В. Гнеденко, М.И. Грабарь, К.А. Краснянская, А.Н. Колмогоров, Л.Б. Ительсон, Е.В. Сидоренко и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

- теоретические, включающие в себя изучение и анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, описание, объяснение, научное доказательство;

- эмпирические, включающие в себя наблюдение, беседу, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Липецкий филиал Международного института компьютерных технологий.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (2006-2007 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы вариативного обучения в теории и практике высшего образования; проведению теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы, содержания учебно-программной документации. На данном этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Второй этап (2007-2008 гг.) был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была разработана технология вариативного обучения студентов вуза и выявлены педагогические условия эффективной реализации вариативного обучения, проводился формирующий эксперимент. На этом же этапе были разработаны критерии, выявлены уровни подготовки студентов вуза. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.

Третий этап (2008-2009 гг.) был посвящен уточнению теоретических и эмпирических выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, разработке практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы вузов.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены исходными методологическими положениями, системной совокупностью взаимодополняющих методов исследования, экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента, проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.

Научная новизна исследования:

1. Разработана технология вариативного обучения студентов, определены ее структурные компоненты и этапы реализации.

2. Определены педагогические средства вариативного обучения студентов: разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

3. Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию вариативного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории вариативного обучения студентов: разработана технология вариативного обучения, направленная на выбор самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории; определены ее структура и этапы; выявлены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию вариативного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии вариативного обучения и педагогических средств, таких как разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; создании учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой, состоящего из электронного учебника и учебно-методического пособия, которые используются в образовательном процессе Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий. Результаты исследования могут быть также использованы при подготовке студентов других профилей. Структура разработанного учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой может служить основой при написании пособий по другим дисциплинам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технология вариативного обучения, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочный.

Целевой блок содержит цель - повышение результативности обучения студентов.

Организационно-содержательный блок включает этапы реализации технологии вариативного обучения:

Первый этап - постановка учебно-воспитательных целей и задач (предъявление студентам полного состава таксономии целей обучения).

Второй этап - проведение педагогической диагностики (определение исходных уровней обучаемости, обученности, мотивации, рефлексивности студентов).

Третий этап - организация учебно-воспитательного процесса, включающая в себя условное разделение студентов на подгруппы; выбор методов (информационные, оперативные, творческие, контроля и обратной связи), форм (проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия, индивидуальные консультации, индивидуальные самостоятельные работы, коллоквиумы, факультативы) и средств обучения; построение индивидуальных траекторий студентов.

Оценочный блок предполагает подведение результатов и содержит четвертый этап - диагностику индивидуальных достижений студентов. Критериями оценки выступают мотивационный, когнитивный и рефлексивный.

В данном блоке также обозначены уровни результативности обучения -низкий, средний, продвинутый и высокий.

Итог реализации технологии вариативного обучения - повышение результативности обучения студентов.

2. Педагогические средства вариативного обучения - разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

Учебно-методическое пособие включает в себя следующие составные элементы: конспекты лекций с контрольными вопросами для самопроверки; примеры решения типовых задач и задачи для самостоятельного решения по выбору уровня сложности; индивидуальные задания различных уровней сложности для

самостоятельной внеаудиторной работы студентов; тестовые задания; темы групповых творческих заданий; список литературы для углубленного изучения материала.

Электронный учебник позволяет студентам самостоятельно выбирать и строить свою индивидуальную траекторию обучения. Для этого в нем также четко выделены уровни сложности заданий, дан список литературы для углубленного изучения материала с гиперссылками, предусмотрена возможность контроля знаний в удобное для преподавателей и студентов время.

3. Совокупность педагогических условий вариативного обучения студентов в вузе, включающая:

- реализацию технологии вариативного обучения;

- обеспечение готовности преподавателей к реализации вариативного обучения;

- учет личностных потребностей и мотивов студентов для создания комфортной психологической среды;

- разработку необходимого учебно-методического обеспечения вариативного обучения;

- сочетание и варьирование индивидуальной, парной и групповой деятельности студентов;

- использование приемов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были изложены на Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы естественных наук и их преподавания» (Липецк, 2007); XII региональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (Липецк, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Борисоглебск, 2007); Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные технологии обучения: проблемы и перспективы» (Липецк, 2008); Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008); научной конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (Самара, 2008); Региональной научно-практической конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области» (Липецк, 2008); XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2009); III Региональной научно-практической конференции «Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы» (Воронеж, 2009); XII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2009); II Всероссийской научно-практической конференции «Инновации и информационные технологии в образовании» (Липецк, 2009).

Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, кафедры естественнонаучных дисциплин Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий. Результаты диссертационного исследования отражены в 14 публикациях автора.

Основные идеи, теоретические положения и прикладные материалы прошли апробацию в Липецком филиале Международного института компьютерных технологий.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 227 наименований и приложений, включает 9 таблиц, 7 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, сформулирована гипотеза исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны этапы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты вариативного обучения студентов вуза» представлен понятийный аппарат исследования; рассмотрены системный, личностно ориентированный и деятельностный подходы как теоретическая основа вариативного обучения студентов; определены структурные компоненты технологии вариативного обучения; педагогические условия реализации вариативного обучения.

Категория «вариативность» разрабатывается в образовании с середины 80-х годов XX века. На основе анализа различных дефиниций, представленных в научных работах, были выделены следующие виды трактовок понятия «вариативное образование»:

- культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы (В.Н. Аверкин, A.M. Цирульников);

- процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А.Г. Асмолов);

- вариант личностно ориентированного образования, базирующегося на принципах индивидуализации и дифференциации и предоставляющий возможности обучения по индивидуальным вариантам учебных планов и программ (Ю.В. Громыко);

- направление модернизации образования в стране (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»).

Каждая из указанных трактовок в той или иной мере ориентирована на различные уровни образовательной системы страны: государственный, региональный, образовательного учреждения, образовательного процесса. Последний уровень, т.е. вариативность взаимодействия преподавателя и студентов, педагогическое управление обучением всех, но различными способами, в единстве об-

разовательных целей, непосредственно на учебном занятии, в научном плане разработан менее всего.

Вариативное обучение рассматривается как существенный компонент системы вариативного образования.

По мнению И.Л. Ореховой, вариативное обучение - это такое обучение, которое наделено качеством «вариативность», проявляющимся в следующем:

- наличие (или потенциальная возможность к созданию) вариаций в некоторой обучающей системе, структуре, процессе - во всем многообразии их проявлений;

- видоизменение второстепенных элементов, частей обучения при сохранении основных характеристических признаков соответствующих систем.

В работах А.Б. Ольневой, И.М. Осмоловской, В.В. Пикан, И.П. Попович, и др. отмечается, что дифференциация процесса обучения, как и индивидуализация, есть определенный способ реализации вариативности. То есть, понятие вариативности обучения шире понятия дифференциации обучения. Дифференциация процесса обучения, как и индивидуализация, есть определенный способ реализации вариативности. Вместе с тем вариативность может быть реализована и в условиях недифференцированного процесса обучения.

Вариативное обучение понимается нами как взаимодействие педагога и студентов по реализации целей образования, осуществляемое в условиях выбора обучающимися ценностно-смыслового отношения к объектам изучения, уровня содержания (в рамках государственных стандартов и выше), средств, форм, способов организации деятельности.

Инвариантом при этом выступает содержание обучения в рамках государственных стандартов, а вариативная составляющая представляет собой возможность углубления содержания по различным темам на основе выбора студентами, а также вариативные формы, методы и средства обучения.

Вариативное обучение способствует наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей студентов и, вместе с тем, развитию вариативного стиля мышления - характерной черты творческой личности.

Проектирование и практическая реализация вариативного обучения придает целостность процессу образования, так как студенты становятся подлинными его субъектами, осуществляя выбор содержания, форм, методов, образовательной траектории. «Выбор при этом - не механическая связка общественного и личностно-значимого опыта, социального и индивидуального, а определенная их организация самим студентом» (И.П. Попович).

Вместе с тем, мы согласны с мнением Д.В. Чернилевского о том, что интенсификация процесса обучения невозможна без его технологизации.

Проанализировав современные педагогические технологии, мы пришли к выводу о том, что необходимо разработать такую технологию обучения, которая позволила бы студентам осуществлять выбор уровня усвоения предметного содержания; методов, форм, средств обучения; способов организации деятельности.

Обобщая точки зрения различных авторов, отметим, что педагогическая технология рассматривается как алгоритмизированный процесс взаимодействия преподавателя и обучающихся, гарантирующий достижение поставленной цели.

Ряд авторов (И.П. Волков, В.И. Писаренко, С.Д. Смирнов, Д.В. Чернилев-ский) рассматривают педагогическую технологию как систему психологических, общепедагогических, дидактических, частнометодических процедур взаимодействия педагогов и студентов.

Главное свойство технологии обучения - это гарантированность планируемого результата на всех этапах организации учебного процесса.

Основными признаками технологии являются: прогнозирование ожидаемого результата; разделение процесса на взаимосвязанные этапы; координация последовательности выполнения задач этапов, благодаря чему гарантируется получение качественного продукта деятельности; выполнение набора действий и процедур на каждом этапе более и менее однозначно в границах требований к субъекту, что обеспечивает динамику процесса и его результативность (М. Марков).

В нашем исследовании технология вариативного обучения представляет собой совокупность методов, форм, средств, этапов, реализацией которых достигается повышение качества подготовки за счет выбора самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальная образовательная траектория понимается нами как персональный путь реализации личностного потенциала студента в образовательном процессе (A.B. Хуторской).

Теоретическую основу технологии вариативного обучения составляют системный, личностно ориентированный и деятельностный подходы.

Системный подход используется через целостную реализацию следующих положений: вариативное обучение студентов рассматривается как педагогичская система; исследование этой системы подразумевает выявление составных элементов данного процесса, его компонентов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом и ее компонентов.

На основе системного подхода осуществляется выявление и анализ функциональных взаимосвязей и взаимозависимостей между компонентами содержания дисциплины, устанавливается взаимосвязь между системой организации учебного процесса по дисциплине и профессиональной подготовкой студентов вуза.

Применение положений личностно ориентированного подхода позволяет: изменить взгляд преподавателя и студента на свою роль и позиции в процессе обучения; обеспечить характер межличностного взаимодействия студента с преподавателем, с другими студентами в фазе партнерства; выбрать такие методы и формы работы, которые осуществляют педагогическую поддержку каждого студента с учетом его индивидуального развития; сформировать личность студента на основании полной реализации внутренних ресурсов, взаимопомощи, сотрудничества субъектов процесса обучения.

Деятельностный подход выступает теоретико-методологической стратегией и определяется следующими положениями: обучение происходит в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов; содержание обучения усваивается в строгой последовательности, поэтапно и основывается на активности студентов. Деятельностный подход предполагает активную схему субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателя, где осуществляется ор-

ганизация деятельности первого по освоению знаний и умений посредством как содержания, так и организационно-управленческих форм образования; деятельность преподавателя направлена на максимально полное раскрытие потенциала студента, способного самому создавать ориентировочную основу действий при решении заданий.

Технология вариативного обучения включает в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочный (рис. 1, стр. 13).

В целевом блоке содержится цель - повышение результативности обучения студентов.

Принципы вариативного обучения:

- принцип гибкости учебных программ, обеспечивающий возможность построения индивидуальной траектории изучения предметного содержания;

- принцип выделения инвариантной и вариативной составляющих предметного содержания, позволяющий более подробно и глубоко изучать отдельные темы;

- принцип модульности, предусматривающий выделение законченных модулей и определяющий возможность выбора индивидуальной траектории продвижения при усвоении предметного содержания;

- принцип ситуативности обучения, предполагающий построение обучения на ситуациях выбора студентами форм и средств, способствующих более эффективному усвоению материала.

В организационно-содержательном блоке выделены этапы реализации технологии вариативного обучения.

Первый этап предполагает постановку учебно-воспитательных целей и задач. Характерной его особенностью является предъявление студентам полного состава таксономии целей обучения, что обеспечивает рефлексивно-субъектную позицию студента, а также условия для реализации его права на выбор собственного варианта цели, ограниченной с одной стороны госстандартами, а с другой - зоной потенциального развития.

Второй этап включает проведение педагогической диагностики для изучения индивидуальных особенностей студентов, исходного уровня их обученно-сти, мотивации, рефлексивности. Данные входной диагностики позволяют выбрать уровень проблемности изложения теоретического материала и определить в дальнейшем направление индивидуальной траектории обучения студента.

Третий этап предполагает организацию учебно-воспитательного процесса и включает в себя:

1. Условное разделение студентов на подгруппы, состав которых подвижен. Входная диагностика позволяет выделить подгруппы студентов с различными потенциальными возможностями в предстоящей учебно-научной работе: подгруппу студентов, имеющих пробелы в знаниях и нуждающихся в коррекцион-ной работе; подгруппу студентов, полностью готовых к овладению программным материалом на базовом уровне государственных стандартов; подгруппу студентов, имеющих углубленный запас знаний и умений и проявляющих повышенный познавательный интерес к предстоящей деятельности.

целевой блок

Цель - повышение результативности обучения студентов

Принципы: гибкости учебных программ, выделения инвариантной и вариативной составляющих содержания курса, модульности, ситуативности обучения

организационно-содержательный блок

Этап 1. Проведение педагогической диагностики Определение исходных уровней мотивации, обученное™, рефлексивности

V +

Этап 2. Постановка учебно-воспитательных целей и задач Предъявление студентам полного состава таксономии целей и задач обучения

Этап 3. Организация учебно-воспитательного процесса

Разделение студентов на подгруппы (условное)

Выбор методов, форм, средств обучения в зависимости от индивидуальных особенностей

Построение индивидуальных траекторий обучения

Методы: информационные, оперативные, творческие, контроля и обратной сьязи

Формы: проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия, индивидуальные консультации. индивидуальные самостоятельные работы, коллоквиумы, факультативы

Средства: разноуровневые задачи, материалы с печатной основой, карточки-подсказки. УМК с компьютерной поддержкой, модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов

оценочный блок

Этап 4. Диагностика индивидуальных результатов

Критерии

Мотивационый Когнитивный | Рефлексивный

УРОВНИ

Низкий -

Средний

Продвинутый

Высокий

~7"

Повышение результативности обучения студентов

Рис. 1. Технология вариативного обучения студентов вуза

2. Выбор методов, форм и средств обучения.

В процессе вариативного обучения преобладают методы проблемного изложения учебного материала, а также активные методы обучения, способствующие осознанному усвоению знаний и овладению способами научного познания. Важным критерием при выборе методов является формирование у студентов позитивной мотивации и способности достичь планируемого качества усвоения предметного материала.

Применение таких методов обучения предполагает использование следующих форм организации вариативного учебного процесса: проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия, индивидуальные консультации, индивидуальные самостоятельные работы, коллоквиумы, факультативы.

В качестве средств выделены разноуровневые задачи, материалы с печатной основой, карточки-подсказки, модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов, разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой.

Использование модульно-рейтинговой системы контроля знаний даёт возможность активизировать студентов на занятиях и во время их самостоятельной работы; способствует переориентации стиля мышления и поведения студентов в пользу продуктивной и активно-поисковой деятельности; позволяет объективно и дифференцированно оценивать уровень программным материалом и рассматривать показатели в динамике

Основным педагогическим средством реализации вариативного обучения является разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

Учебно-методическое пособие включает в себя следующие составные элементы: конспекты лекций с контрольными вопросами для самопроверки; примеры решения типовых задач и задачи для самостоятельного решения по выбору уровня сложности; индивидуальные задания различных уровней сложности для самостоятельной внеаудиторной работы студентов; тестовые задания; темы групповых творческих заданий; список литературы для углубленного изучения материала.

Разработанный электронный учебник помогает студентам самостоятельно выстраивать свою индивидуальную траекторию обучения. Для этого в нем четко выделены уровни сложности заданий, дан список литературы для углубленного изучения материала с гиперссылками, предусмотрена возможность контроля знаний в удобное время.

3. Построение индивидуальных траекторий обучения студентов.

В условиях вариативного обучения студент с помощью преподавателя выступает в роли субъекта моделирования индивидуальной траектории: планирует результаты обучения и формы их представления, составляет план работы, выбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности.

Оценочный блок технологии предполагает подведение результатов и включает в себя четвертый этап - диагностику индивидуальных достижений студентов. На данном этапе выявляются индивидуальные и общие результаты

деятельности. Особенностью этапа является осознание каждым студентом степени достижения индивидуальных и общих целей.

Критериями оценки выступают мотивационный, когнитивный и рефлексивный критерии.

В данном блоке также обозначены уровни результативности обучения -низкий, средний, продвинутый и высокий. Низкий уровень предполагает усвоение материала, обеспечивающее возможность применять знания в знакомой ситуации по воспроизведению содержания, при решении задачи по образцу. Средний уровень показывает, насколько усвоенное содержание может быть применено в новой, незнакомой, но близкой к знакомой ситуации. Продвинутый уровень демонстрирует умение решать задачи, предполагающие видоизменение усвоенных алгоритмов решения. Высокий уровень обеспечивает применение усвоенных знаний в новой, нестандартной ситуации, требует видения новых функций, структуры объекта, нового, необычного взгляда на изученное, комбинирования известных способов решения и нахождения новых.

Итог - повышение результативности обучения студентов.

Особенностями технологии вариативного обучения являются:

- использование разноуровневых задач предметной и профессиональной направленности, предполагающее вариативность объема и содержания учебного материала, темпа его освоения, характера заданий и степени самостоятельности их выполнения;

- обеспечение возможности выбора студентом способа организации самостоятельной деятельности, предполагающее право выбора времени и форм работы, предпочитаемых носителей информации; составление индивидуальных графиков выполнения учебного плана, организацию лабораторно-практических занятий по «свободному» расписанию без ограничения времени работы;

- организация индивидуальных консультаций у преподавателей с помощью различных средств связи в период самостоятельного изучения материала, позволяющих осуществлять своевременную коррекцию процесса обучения, выстраивать индивидуальные траектории студентов.

Вариативное обучение студентов вуза может быть успешно и эффективно реализовано при наличии совокупности следующих педагогических условий:

1. Реализации технологии вариативного обучения, способствующей повышению уровня овладения студентами знаниями и умениями за счет выбора самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории.

2. Обеспечения готовности преподавателей к реализации вариативного обучения, включающей в себя эмоционально-мотивационную, информационно-познавательную и деятельностно-практическую готовность.

3. Учета личностных потребностей и мотивов студентов для создания комфортной психологической среды, атмосферы сотрудничества.

4. Разработки необходимого учебно-методического обеспечения вариативного обучения, включающего учебную программу по дисциплине с учетом инвариантной и вариативной составляющих; учебно-методического комплекса; ресурсного обеспечения компьютерными средствами.

5. Сочетания и варьирования индивидуальной, парной и групповой деятельности студентов, позволяющего осуществлять учет индивидуальных склонностей, способностей и интересов студентов, изучать материал с различной полнотой и глубиной, а также реализовывать обучение в различном темпе.

6. Использования приемов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов, которые помогают студентам оценить свой выбор, свою деятельность с разных позиций и по разным критериям, сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование реализации вариативного обучения студентов вуза» дается подробная характеристика педагогических средств вариативного обучения, описана организация процесса обучения на основе разработанной технологии, а также охарактеризована и проанализирована опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии в учебный процесс.

Технология вариативного обучения была апробирована нами в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете информационных и энергетических систем Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий в группах студентов, изучающих математику на первом курсе в 2007-2008, 2008-2009 учебном году.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение эффективности технологии вариативного обучения студентов вуза.

На подготовительном этапе эксперимента (2006-2007 гг.) выявлялись недостатки традиционной технологии обучения математике, проводился опрос студентов с целью определения их отношения к математике с позиции ее значимости для овладения будущей профессии. На этом этапе было опрошено 167 студентов 1-х и 2-х курсов. Результаты анкетирования выявили, что только 27% опрошенных отметили личностную потребность изучать математику, 62,3% сознают необходимость изучения математики и заставляют себя заниматься усилием воли, а 10,7% опрошенных считают изучение математики сложным и бесполезным.

Констатирующий эксперимент (2007-2008 гг.) проводился по следующим направлениям: начальное тестирование для комплектации контрольной и экспериментальной групп; выявление начального распределения по уровням обученное™, мотивации и рефлексии.

Для комплектации контрольной и экспериментальной групп студентам четырех групп первого курса специальности «Электроэнергетические системы и сети» был предложен тест («нулевой срез») по математике. Обработка результатов с помощью двустороннего критерия %2 (критерия Пирсона) показала, что между группами отсутствуют значимые различия, поэтому был сделан вывод о возможности формирования экспериментальной и контрольной групп следующим образом: 1-2 группы - экспериментальная; 3-4 группы - контрольная. Для удобства производимых расчетов обе экспериментальные группы были объединены в одну (48 человек); обе контрольные группы - также в одну (48 человек).

В рамках констатирующего эксперимента была проведена также диагностика начального уровня обученности, мотивации, рефлексивности для каждого студента контрольной и экспериментальной групп.

Для оценки уровней обученности по модифицированной методике В.П. Беспалько были составлены тесты, в которых представлены задания четырех уровней обученности: низкого, среднего, продвинутого, высокого.

Изменения в мотивационной сфере студентов изучались с использованием методики О.С. Гребенгока, согласно которой выделялись четыре уровня мотивации. Низкий уровень мотивации определяется узколичностными мотивами, характеризуется отсутствием интереса к предмету и неустойчивостью мотиваци-онных образований. Средний уровень - интересом к определенному предмету, но носит узколичностный характер и отличается неустойчивостью. Следующий уровень мотивации (продвинутый) характеризуется наличием интереса к предмету и устойчивостью мотивационных образований, но в них отсутствуют социально значимые мотивы. Высокий уровень мотивации включает в себя четкую социальную направленность наряду с предметной устойчивостью мотивационных образований.

Для изучения рефлексивной сферы использовалась модифицированная методика A.B. Карпова «Диагностика рефлексивности».

Анализ полученных результатов, представленных в таблице 1, выявил преобладание среднего уровня обученности (в среднем у 80% студентов), продвинутого уровня мотивации (в среднем у 39% студентов) и среднего уровня рефлексивности (в среднем у 55% студентов). Обработка полученных количественных данных с помощью критерия Пирсона подтвердила достоверность совпадений характеристик контрольной и экспериментальной групп на уровне значимости 95%.

Таблица 1

Уровни обученности, мотивации и рефлексивности студентов (констатирующий эксперимент)

Уровень обученности

Группа Низкий Средний Продвинутый Высокий

КГ 8,3% 85,4% 4,2% 2,1%

эг 12,5% 77,1% 8,3% 2,1%

Уровень мотивации

Низкий Средний Продвинутый Высокий

кг 18,8% 26% 32,2% 23%

эг 14,5% 20,8% 45,9% 18,8%

Уровень рефлексивности

Низкий Средний Продвинутый Высокий

КГ 25% 54,2% 12.8% 8,0%

ЭГ 27,1% 56,2% 9,0% 7,7%

Формирующий эксперимент (2007-2008, 2008-2009 гг.) включал в себя внедрение разработанной технологии вариативного обучения и проходил в естественных условиях процесса обучения в ходе изучения студентами высшей математики. Дополнительного времени на изучение высшей математики не выделялось. Контрольная группа обучалась по традиционной технологии, экспериментальная - по разработанной технологии.

На этапе проектирования было осуществлено выделение инвариантной и вариативной составляющих содержания курса, выполнено структурирование материала в блоки, разработана рейтинговой система оценивания знаний студентов.

На первом занятии было проведено входное тестирование с целью определения начального уровня обучаемости, обученности, мотивации и рефлексивных умений студентов, что позволило условно разделить студентов на три подгруппы с учетом доминирующих особенностей и выбрать уровень проблемное™ изложения теоретического материала; предъявлена полная таксономия целей обучения; описана модульно-рейтинговая система контроля знаний.

Теоретический материал представлялся с использованием компьютерных презентаций. Перед лекцией студенты получали материалы с печатной основой. Во время лекции эти материалы комментировались преподавателем, таким образом, освобождалось время для участия студентов в обсуждении спорных вопросов, самостоятельного рассмотрения приложений изучаемой теории, в результате складывалась комфортная психологическая атмосфера между преподавателем и студентами. В процессе изучения теоретического материала особое внимание уделялось приемам формирования мотивации: проводился исторический обзор, приводились яркие инженерные факты, давалась ориентировка на практическую необходимость материала, создавались ситуации удивления. В начале каждой лекции проводился математический диктант по теме предыдущей лекции, позволяющий осуществлять текущий контроль. Студенты имели возможность дополнительно ознакомиться с текстом лекции по электронному учебнику или учебно-методическому пособию, и получить индивидуальную консультацию у преподавателя, используя Интернет.

Практические занятия предполагали как индивидуальную, так и групповую формы работы и состояли из двух частей. В начале занятия студенты получали индивидуальные листы с заданиями тренингового характера. С учетом условного разделения на подгруппы студентам предлагались следующие варианты: решить задачи основного уровня сложности под руководством преподавателя (для первой подгруппы); решить задачи основного уровня сложности самостоятельно, в случае затруднений использовать карточки-подсказки - это двусторонние карточки, на одной их стороне представлена подсказка первого уровня - этапы решения, на другой - подсказка второго уровня - полное решение (для второй подгруппы); решить самостоятельно задачи повышенного уровня сложности, в случае затруднений использовать карточки-подсказки первого уровня (для третьей подгруппы).

В следующей части практического занятия студенты работали самостоятельно. Им предлагалась работа в парах или в «динамических» четверках. Работая в парах, студенты проговаривали друг другу ход решения предложенных за-

дач; объединяясь в «динамические» четверки, работали по трехтактовой схеме: за определенное время каждый должен успеть объяснить всем участникам динамической четверки решение своих задач и узнать о решении задач у других участников группы. Самостоятельная работа завершалась анализом ошибок, коллективной оценкой совместной деятельности и планированием работы на следующее занятие.

При организации внеаудиторной самостоятельной работы студентам предоставлялось право выбора времени выполнения работы, предпочитаемых носителей информации. Были составлены индивидуальные графики выполнения самостоятельных работ, организованы лабораторно-практические занятия по «свободному» расписанию без ограничения времени работы. Студентам предлагались варианты повышения рейтингового балла: изготовление математической газеты, математического кроссворда, составление тестов по изучаемому модулю. Также в течение семестра студенты выполняли разноуровневые индивидуальные домашние задания, условия которых были представлены на сайте института. По всем вопросам можно было получить консультацию преподавателя с помощью Интернета.

В начале семестра выдавалось групповое творческое задание - тема проекта, который студенты защищали в конце семестра, используя компьютерные презентации. Такое выступление способствовало развитию, в частности, культуры устного изложения математических определений и формул. После выступления студенты группы задавали вопросы докладчику, делились своими впечатлениями, тем самым, все студенты были вовлечены в процесс рефлексии.

Таким образом, на протяжении всего семестра студенты с помощью преподавателя выступали в роли субъектов моделирования собственной индивидуальной траектории: составляли план работы, выбирали средства, формы и способы деятельности, выбирали контроля и оценки своей деятельности.

В конце формирующего эксперимента было проведено повторное исследование уровней обученности, мотивации, рефлексивности для каждого студента контрольной и экспериментальной групп.

Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни обученности, мотивации и рефлексивности студентов (итоги формирующего эксперимента)

Группа Уровень обученности

Низкий Средний Продвинутый Высокий

КГ 12,5% 70,8% 14,3% 2,1%

эг 6,1% 50% 41,7% 4,5%

Уровень мотивации

Ничкий Средний Продвинутый Высокий

КГ 16,7% 22,8% 32,2% 28,3%

ЭГ 4,2% 12,5% 50% 33,3%

Уровень рефлексивности

Группа Низкий Средний Продвинутый Высокий

КГ 20,8% 58,3% 11,6% 9,2%

эг 10,4% 52,1% 20,0% 17,5%

В экспериментальной группе положительная динамика следующая: на 35,8% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях обученности; на 16,3% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях мотивации; на 21% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях рефлексивности. Сводные диаграммы изменения уровней результативности обучения студентов представлены на рисунках 2 и 3.

Уровни результативности обучения

□ Контрольная группа □ Экспериментальная группа j

Рис. 2. Уровни результативности обучения студентов (констатирующий эксперимент)

Уровни результативности обучения

о Контрольная группа □ Экспериментальная группа

Рис. 3. Уровни результативности обучения студентов (итоги формирующего эксперимента)

Таким образом, в экспериментальной группе произошли следующие изменения:

- на 11,2% уменьшилось количество студентов, находящихся на низком уровне подготовки;

- на 13,9% уменьшилось количество студентов, находящихся на среднем уровне подготовки;

- на 24,3% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях подготовки.

Результаты эксперимента, статистически обработанные с помощью критерия Пирсона х2 > показывают, что достоверные различия в уровнях подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп являются значимыми (на уровне 95%), что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной и апробированной технологии вариативного обучения студентов высших учебных заведений.

В заключении диссертации представлены результаты проведенного исследования и опытно-экспериментальной работы, позволяющие считать цель исследования достигнутой, поставленные задачи решенными и подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

- технология вариативного обучения включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, организационно-содержательный и оценочный блоки;

- педагогическими средствами вариативного обучения являются: разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модуль-но-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия;

- совокупностью педагогических условий, способствующих эффективности вариативного обучения, выступают: реализация технологии вариативного обучения; обеспечение готовности преподавателей к реализации вариативного обучения; учет личностных потребностей и мотивов студентов для создания комфортной психологической среды; разработка необходимого учебно-методического обеспечения вариативного обучения; сочетание и варьирование индивидуальной, парной и групповой деятельности студентов; использование приемов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов.

Перспективы исследования. Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Актуальным представляется продолжение исследовательской работы, в котором будут рассматриваться вопросы формирования проектной культуры студентов в условиях вариативного обучения, вопросы совершенствования подготовки преподавательских кадров.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Клейменова Е.В. Особенности формирования вариативной технологии информационного обучения студентов / Е.В. Клейменова, И.Г. Гузенко // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. - Тамбов: Издательско-полиграфический центр ТГТУ, 2009. -№17(3) . - С. 31-39.

2. Клейменова Е.В. Формы, приемы и методы работы со слабыми студентами / A.A. Ершова, Е.В. Клейменова // Актуальные проблемы естественных наук и их преподавания: материалы Всероссийской научной конференции / Липецк, 30 ноября - 1 декабря 2006 г. - Липецк: ЛГПУ, 2007. - Т. 1. - С. 32-35.

3. Клейменова Е.В. Особенности довузовской подготовки учащихся в системе непрерывного образования / Е.В. Клейменова // Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития: материалы XII региональной научно-практической конференции. - Липецк: ЛГПУ, 2007. - С. 145-148.

4. Клейменова Е.В. Опыт контроля текущей успеваемости по курсу «Линейная алгебра и геометрия» / Е.В. Клейменова, A.A. Ершова // Информационные и коммуникационные технологии в образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Борисоглебск, 2007. - С. 41-50.

5. Клейменова Е.В. Технологический аспект реализации принципа вариативности в математической подготовке студентов технического вуза / Е.В. Клейменова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: материалы Международной научно-практической конференции 24-25 апреля 2008 года. - Воронеж: Из-дательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2008. - Часть 2. - С. 104-107.

6. Клейменова Е.В. Условия вариативности в применении информационно-коммуникационных технологий обучения студентов / Е.В.Клейменова // Высшее образование XXI в.: Всероссийская научно-практическая конференция. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2008. - С. 148-152.

7. Клейменова Е.В. Реализация принципа вариативности обучения в математической подготовке учащихся / Е.В. Клейменова // Методологическая культура педагога: история и современность: материалы научной конференции с международным участием. - Самара: Изд-во СГПУ, 2008. - С. 112-115.

8. Клейменова Е.В. Педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе обучения математике / Е.В. Клейменова // Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области: материалы Региональной научно-практической конференции (14 мая 2008 года). - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. - С. 114-117.

9. Клейменова Е.В. Педагогические условия вариативного применения информационных технологий в процессе обучения математике в техническом вузе / Е.В. Клейменова // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей XIII Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - С. 41-44.

10. Клейменова Е.В. Эффективное применение компьютерных средств в обучении математике / Е.В. Клейменова, А.А. Ершова // Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы: тезисы докладов III Региональной научно-практической конференции (25 марта 2009 г.). Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 75-76.

11. Клейменова Е-В. Особенности применения вариативной технологии информационного обучения студентов / Е.В. Клейменова, И.Г. Гузенко // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы 7-ой Международной научно-практической конференции (2-3 апреля 2009 года). - Воронеж: Научная книга, 2009. - С. 33-35.

12. Клейменова Е.В. Методические аспекты использования информационных технологий на практических занятиях по математике / Е.В. Клейменова // Инновации и информационные технологии в образовании: сборник научных трудов II Всероссийской научно-практической конференции (9-10 апреля 2009 г.). - Липецк: ЛГПУ, 2009. - С. 261-263.

13. Клейменова Е.В. Технология вариативного обучения математике студентов технического вуза / Е.В. Клейменова // Новые технологии в образовании. - Воронеж: Мастеринг, 2009. - №5. - С. 29-34.

14. Клейменова Е.В. Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов вуза / Е.В. Клейменова // Современные проблемы науки и образования (приложение «Педагогические науки»), - 2009. - №6. - С. 8. - Режим доступа: Ьпр://\у\ууу.online.rae.ru/483.

Одна работа (№1) опубликована в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Подписано в печать 06.11.2009 г. Формат 60 х 84/16 . Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ № 2830 Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «Объединение «Росинформресурс» Минэнерго России 394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клейменова, Евгения Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты вариативного обучения студентов вуза.

1.1. Вариативность в системе современного образования.

1.2. Технология вариативного обучения студентов вуза.

1.3. Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование реализации вариативного обучения студентов.

2.1. Педагогические средства вариативного обучения

2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по реализации вариативного обучения студентов.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения"

Актуальность исследования. На современном этапе от системы высшего образования требуется развитие индивидуальности каждого студента, подготовка компетентного и конкурентоспособного специалиста, не только обладающего глубокими и прочными знаниями, но и умеющего действовать в ситуациях выбора. Одним из путей реформирования образования, которое отвечает этим требованиям и позволяет удовлетворить запросы и потребности обучаемых, является обеспечение его вариативности.

Нормативная основа вариативного образования закреплена в Законе РФ «Об образовании», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, подходов, методов и форм обучения, а с другой стороны — право личности на самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора индивидуальных образовательных траекторий.

Вариативность в обучении направлена на расширение прав и возможностей студента в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и организационных форм обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей. Вовлечение студентов в процесс выбора собственной образовательной траектории не только способствует активизации их самостоятельной деятельности, но и влияет на развитие вариативного стиля мышления — характерной черты творческой личности.

Как отмечает С.Д. Смирнов [190], вуз призван подготовить специалиста, который способен к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Это особенно актуально в современных условиях, когда необходим своевременный и быстрый отклик на изменения в социальном пространстве, когда в процессе вхождения России в мировую образовательную среду резко возросла потребность в индивидуализации образовательного процесса.

В связи с этим актуальным становится исследование проблемы совершенствования подготовки студентов на базе вариативного обучения.

Степень разработанности проблемы исследования. Для системы российского образования переход к вариативному обучению - явление достаточно новое.

Категория «вариативность» разрабатывается в педагогической литературе с середины 80-х годов XX века. Основные аспекты вариативности нашли отражение в работах А.С. Асмолова, В.Н. Аверкина, А.В. Золотаревой, В.Г. Куликова, Я.С. Турбовского, A.M. Цирульникова, В.А. Левина. Общим вопросам дидактики вариативного обучения посвящены работы М.С. Бурги-на, П.И. Пидкасистого, С.Ф. Полякова, В.В. Пикан и других авторов.

Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах И.И. Ильясова, Б.И. Коротяева, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Менчинской и др. Дальнейшее развитие технологический подход получил в трудах В.П. Бес-палько, О.В. Долженко, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, где определены исходные понятия, раскрыта сущность построения, выявлены основные признаки и свойства, представления о педагогических технологиях обучения.

Однако, отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений, следует заметить, что в существующих работах недостаточно освещены вопросы вариативного обучения студентов, фактически отсутствуют целостные педагогические исследования, характеризующие технологии вариативного обучения студентов вуза. Большинство исследований по проблемам вариативного обучения связаны, преимущественно, с учебным процессом общеобразовательных школ [147, 160, 165].

В результате анализа педагогической, учебной и научной литературы, посвященной современным тенденциям в развитии образовательных систем, внедрению инновационных технологий в подготовку студентов, собственного педагогического опыта выявлены следующие противоречия:

- между коллективным характером обучения студентов вузов и индивидуальным характером усвоения учебной информации; между необходимостью для будущего специалиста в процессе профессиональной деятельности осуществлять выбор содержания и форм этой деятельности и отсутствием технологии вариативного обучения студентов, направленной на формирование этих умений и навыков.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки эффективной технологии вариативного обучения студентов вуза.

В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Педагогические условия реализации вариативного обучения студентов высшего учебного заведения».

Объектом исследования является процесс обучения студентов в вузе.

Предмет исследования — педагогические условия реализации вариативного обучения студентов вуза.

Цель исследования — разработать технологию и совокупность педагогических условий реализации вариативного обучения студентов в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

- проанализировать современные подходы к вопросам совершенствования подготовки студентов на базе вариативного обучения; разработать и апробировать технологию вариативного обучения студентов, определить структурные компоненты и этапы ее реализации;

- разработать совокупность педагогических средств вариативного обучения, в том числе, структуру и содержание учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой;

- выявить и обосновать педагогические условия вариативного обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что результативность обучения студентов существенно повысится, если:

- процесс вариативного обучения студентов будет основываться на положениях системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов;

- разработанная технология, включающая целевой, организационно-содержательный и оценочный блоки, будет являться основой данного процесса в реальной педагогической практике;

- педагогическими средствами вариативного обучения выступят разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

- выявленная совокупность педагогических условий реализации вариативного обучения будет способствовать эффективности данного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход, предполагающий исследование создаваемых условий и управляющих воздействий как системы, состоящей из совокупности взаимосвязанных элементов (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязин-ский, А.И. Сидоркин, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.);

- личностно ориентированный подход, определяющий положение студента как активного субъекта, цель и суть процесса обучения (Е.В. Бондаревекая, JI.П. Качалова, В.В. Краевский, А.В. Петров, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

- деятельностный подход (Г.А. Атанов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, З.А. Решето-ва, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

- технологический подход к проектированию педагогических объектов и процессов, предполагающий гарантированное достижение планируемых результатов (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Г. Гузенко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.А. Морева, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов и др.);

- исследования по проблемам вариативного образования и обучения (В.Н. Аверкин, А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, А.Б. Ольнева, В.В. Пикан, Я.С. Турбовской, A.M. Цирюльников, В.А. Ясвин и др.);

- теория индивидуализации и дифференциации обучения (Ю.К. Бабан-ский, А.С. Границкая, А.Ж. Жафяров, З.И. Калмыкова, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, В.Д. Шадриков, А.А. Ярулов и др.);

- теория и практика современного информационного обеспечения педагогического процесса (А.А. Андреев, Т.А. Гаврилова, В.В. Гриншкун, П.И. Образцов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.);

- теория и практика педагогического эксперимента (С.И. Архангельский, О.С. Гребенюк, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.М. Поташник, А.С. Сиденко и др.);

- работы в области математико-статистических методов в педагогическом исследовании (Б. Анри, А. Бине, В.Е. Гмурман, Б.В. Гнеденко, М.И. Грабарь, К.А. Краснянская, А.Н. Колмогоров, Л.Б. Ительсон, Е.В. Сидоренко и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

- теоретические, включающие в себя изучение и анализ общей, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, описание, объяснение, научное доказательство;

- эмпирические, включающие в себя наблюдение, беседу, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Липецкий филиал Международного института компьютерных технологий.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (2006-2007 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы вариативного обучения в теории и практике высшего образования; проведению теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы, содержания учебно-программной документации. На данном этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Второй этап (2007-2008 гг.) был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была разработана технология вариативного обучения студентов вуза и выявлены педагогические условия эффективной реализации вариативного обучения, проводился формирующий эксперимент. На этом же этапе были разработаны критерии, выявлены уровни подготовки студентов вуза. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.

Третий этап (2008-2009 гг.) был посвящен уточнению теоретических и эмпирических выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, разработке практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы вузов.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены исходными методологическими положениями, системной совокупностью взаимодополняющих методов исследования, экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента, проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.

Научная новизна исследования:

1. Разработана технология вариативного обучения студентов, определены ее структурные компоненты и этапы реализации.

2. Определены педагогические средства вариативного обучения студентов: разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

3. Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию вариативного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории вариативного обучения студентов: разработана технология вариативного обучения, направленная на выбор самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории; определены ее структура и этапы; выявлены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию вариативного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии вариативного обучения и педагогических средств, таких как разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; создании учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой, состоящего из электронного учебника и учебно-методического пособия, которые используются в образовательном процессе Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий. Результаты исследования могут быть также использованы при подготовке студентов других профилей. Структура разработанного учебно-методического комплекса с компьютерной поддержкой может служить основой при написании пособий по другим дисциплинам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технология вариативного обучения, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочный.

Целевой блок содержит цель - повышение результативности обучения студентов.

Организационно-содержательный блок включает этапы реализации технологии вариативного обучения:

Первый этап - постановка учебно-воспитательных целей и задач (предъявление студентам полного состава таксономии целей обучения).

Второй этап - проведение педагогической диагностики (определение исходных уровней обучаемости, обученности, мотивации, рефлексивности студентов).

Третий этап - организация учебно-воспитательного процесса, включающая в себя условное разделение студентов на подгруппы; выбор методов (информационные, оперативные, творческие, контроля и обратной связи), форм (проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия, индивидуальные консультации, индивидуальные самостоятельные работы, коллоквиумы, факультативы) и средств обучения; построение индивидуальных траекторий студентов.

Оценочный блок предполагает подведение результатов и содержит четвертый этап - диагностику индивидуальных достижений студентов. Критериями оценки выступают мотивационный, когнитивный и рефлексивный.

В данном блоке также обозначены уровни результативности обучения -низкий, средний, продвинутый и высокий.

Итог реализации технологии вариативного обучения — повышение результативности обучения студентов.

2. Педагогические средства вариативного обучения — разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия.

Учебно-методическое пособие включает в себя следующие составные элементы: конспекты лекций с контрольными вопросами для самопроверки; примеры решения типовых задач и задачи для самостоятельного решения по выбору уровня сложности; индивидуальные задания различных уровней сложности для самостоятельной внеаудиторной работы студентов; тестовые задания; темы групповых творческих заданий; список литературы для углубленного изучения материала.

Электронный учебник позволяет студентам самостоятельно выбирать и строить свою индивидуальную траекторию обучения. Для этого в нем также четко выделены уровни сложности заданий, дан список литературы для углубленного изучения материала с гиперссылками, предусмотрена возможность контроля знаний в удобное для преподавателей и студентов время.

3. Совокупность педагогических условий вариативного обучения студентов в вузе, включающая:

- реализацию технологии вариативного обучения, способствующей повышению уровня овладения студентами знаниями и умениями за счет выбора самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории;

- обеспечение готовности преподавателей к реализации вариативного обучения, включающей в себя эмоционально-мотивационную, информационно-познавательную и деятельностно-практическую готовность;

- учет личностных потребностей и мотивов студентов для создания комфортной психологической среды, атмосферы сотрудничества;

-разработку необходимого учебно-методического обеспечения вариативного обучения, включающего учебную программу по дисциплине с учетом инвариантной и вариативной составляющих; учебно-методического комплекса; ресурсного обеспечения компьютерными средствами;

- сочетание и варьирование индивидуальной, парной и групповой деятельности студентов, позволяющее осуществлять учет индивидуальных склонностей, способностей и интересов студентов, изучать материал с различной полнотой и глубиной, а также реализовывать обучение в различном темпе;

- использование приемов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов, которые помогают студентам оценить свой выбор, свою деятельность с разных позиций и по разным критериям, сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были изложены на:

- Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы естественных наук и их преподавания» (Липецк, 2007);

- XII региональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития» (Липецк, 2007);

- Всероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Борисоглебск, 2007);

- Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные технологии обучения: проблемы и перспективы» (Липецк, 2008);

- Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008);

- научной конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность» (Самара, 2008);

- Региональной научно-практической конференции «Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области» (Липецк, 2008);

- XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2009);

- III Региональной научно-практической конференции «Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы» (Воронеж, 2009);

- XII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2009);

- II Всероссийской научно-практической конференции «Инновации и информационные технологии в образовании» (Липецк, 2009).

Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета, кафедры естественнонаучных дисциплин Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий. Результаты диссертационного исследования отражены в 14 публикациях автора.

Основные идеи, теоретические положения и прикладные материалы прошли апробацию в Липецком филиале Международного института компьютерных технологий.

Содержание и логика исследования определили объем и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (227 источников) и 11 приложений. Текст диссертации изложен на 173 страницах и включает 14 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Средства обучения - обязательный элемент оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием образования его информационно-предметную среду. Наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения средства обучения являются одним из главных компонентов дидактической системы.

Педагическими средствами реализации технологии вариативного обучения являются:

- разноуровневые задачи;

- материалы с печатной основой;

- карточки-подсказки;

- разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия;

- модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов.

2. Технология вариативного обучения была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете энергетических систем Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий в группах студентов, изучающих математику на первом и втором курсах в 20072008, 2008-2009 учебном году.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение эффективности технологии вариативного обучения студентов вуза.

На подготовительном этапе эксперимента (2006-2007 гг.) выявлялись недостатки традиционной технологии обучения математике, проводился опрос студентов с целью определения их отношения к математике с позиции ее значимости для овладения будущей профессии. На этом этапе было опрошено 167 студентов 1-х и 2-х курсов. Результаты анкетирования выявили, что только 27% опрошенных отметили личностную потребность изучать математику, 62,3% сознают необходимость изучения математики и заставляют себя заниматься усилием воли, а 10,7% опрошенных считают изучение математики сложным и бесполезным.

Констатирующий эксперимент (2007-2008 гг.) проводился по следующим направлениям: начальное тестирование для комплектации контрольной и экспериментальной групп; выявление начального распределения по уровням обученности, мотивации и рефлексии.

Для оценки уровней обученности по модифицированной методике В.П. Беспалько были составлены тесты, в которых представлены задания четырех уровней обученности: низкого, среднего, продвинутого, высокого.

Изменения в мотивационной сфере студентов изучались с использованием методики О.С. Гребенюка, согласно которой выделялись четыре уровня мотивации. Для изучения рефлексивной сферы использовалась модифицированная методика А.В. Карпова «Диагностика рефлексивности».

3. Сравнительный анализ результатов, полученных в констатирующем и контрольном эксперименте, показал следующую положительную динамику:

- уменьшение количества студентов, находящихся на низком и среднем уровнях обученности в экспериментальной группе на 8,3% и 27,1% соответственно; рост количества студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях обученности в экспериментальной группе на 31,2% и 4,2% соответственно;

- увеличение количества студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях мотивации в экспериментальной группе на 18,7% и 16,6% соответственно; увеличение количества студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях рефлексивности в экспериментальной группе на 11,8% и 17,3%.

Результаты эксперимента, статистически обработанные с помощью критерия Пирсона % показывают, что достоверные различия в уровнях обученности, мотивации и рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми (на уровне 95%) и это подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют о положительном эффекте применения технологии вариативного обучения студентов высшего учебного заведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из путей перестройки системы высшего образования, отвечающим требованиям социального заказа и позволяющим удовлетворить запросы и потребности обучаемых, является обеспечение его вариативности.

Вариативность в обучении направлена на расширение прав и возможностей студента в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и организационных форм обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей и, вместе с тем, на развитие вариативного стиля мышления — характерной черты творческой личности.

Категория «вариативность» разрабатывается в образовании с середины 80-х годов XX века. На основе анализа различных дефиниций, представленных в научных работах, были выделены следующие виды трактовок понятия вариативного образования:

- культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы (Авер-кин В.Н., Цирульников A.M.);

- процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (Асмо-лов А.Г.);

- вариант личностно-ориентированного образования, базирующегося на принципах индивидуализации и дифференциации и предоставляющий возможности обучения по индивидуальным вариантам учебных планов и программ (Громыко Ю.В.);

- принцип модернизации образования в стране (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»).

Каждая из указанных трактовок в той или иной мере ориентирована на различные уровни образовательной системы страны: государственный, региональный, образовательного учреждения, образовательного процесса. Последний уровень, т.е. вариативность взаимосвязанной образовательной деятельности преподавателя и студентов, педагогическое управление обучением всех, но различными способами, в единстве образовательных целей, непосредственно на учебном занятии, в научном плане разработан менее всего.

Вариативное обучение рассматривается как существенный компонент системы вариативного образования.

По мнению И.Л. Ореховой, вариативное обучение - это такое обучение, которое наделено качеством «вариативность», проявляющимся в следующем:

- наличие (или потенциальная возможность к созданию) вариаций в некоторой обучающей системе, структуре, процессе - во всем многообразии их проявлений;

- видоизменение второстепенных элементов, частей обучения при сохранении основных характеристических признаков соответствующих систем.

В работах А.Б. Ольневой, И.М. Осмоловской, В.В. Пикан, И.П. Попович, и др. отмечается, что дифференциация процесса обучения, как и индивидуализация, есть определенный способ реализации вариативности. То есть, понятие вариативности обучения шире понятия дифференциации обучения. Дифференциация процесса обучения, как и индивидуализация, есть определенный способ реализации вариативности. Вместе с тем вариативность может быть реализована и в условиях недифференцированного процесса обучения.

Вариативное обучение мы понимаем как взаимосвязанную деятельность педагога и студентов по реализации целей образования, осуществляемую в условиях выбора обучающимися уровня содержания (в рамках государственных стандартов и выше), средств, форм, способов организации, ценностно-смыслового отношения к объектам изучения. Вариативное обучение способствует наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей студентов и, вместе с тем, развитию вариативного стиля мышления - характерной черты творческой личности.

Проектирование и практическая реализация вариативного обучения придает целостность процессу обучения, так как студенты становятся субъектами процесса обучения, осуществляя выбор содержания, форм, методов обучения, образовательной траектории.

Вместе с тем, мы согласны с мнением Д.В. Чернилевского о том, что интенсификация процесса обучения невозможна без его технологизации.

В нашем исследовании технология вариативного обучения представляет собой совокупность методов, форм, средств, этапов, реализацией которых достигается повышение качества подготовки за счет выбора самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальная образовательная траектория рассматривается нами как персональный путь реализации личностного потенциала студента в образовательном процессе (позиция А.В.Хуторского).

Теоретическую основу технологии вариативного обучения составляют системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

Технология вариативного обучения включает в себя цель, принципы вариативного обучения, а также взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочный.

Цель - обеспечение прочного и сознательного овладения студентами профессиональными знаниями и умениями.

Принципы вариативного обучения: - принцип гибкости учебных программ, обеспечивающий возможность построения индивидуальной траектории изучения предметного содержания;

- принцип выделения инвариантной и вариативной составляющих предметного содержания, позволяющий более подробно и глубоко изучать отдельные темы;

- принцип модульности, предусматривающий выделение законченных модулей и обеспечивающий построение обучения по отдельным функциональным узлам, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей;

- принцип ситуативности обучения, предполагающий построение обучения на ситуациях, предполагающих самоопределение студентов в решении познавательных задач.

Организационно-содержательный блок включает этапы реализации технологии вариативного обучения:

1. Постановка учебно-воспитательных целей и задач (предъявление студентам полного состава таксономии целей обучения).

2. Проведение педагогической диагностики (определение исходных уровней обучаемости, обученности, мотивации, рефлексивности студентов).

3. Организация учебно-воспитательного процесса: условное разделение студентов на подгруппы, выбор методов, форм и средств обучения, построение индивидуальных траекторий студентов.

Педагогическими средствами реализации вариативного обучения являются: разноуровневые задачи; материалы с печатной основой; карточки-подсказки; разработанный учебно-методический комплекс с компьютерной поддержкой, состоящий из электронного учебника и учебно-методического пособия; модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов.

Оценочный блок предполагает подведение результатов - диагностику индивидуальных достижений студентов. Критериями оценки выступают -мотивационный, когнитивный и рефлексивный.

В данном блоке также обозначены уровни результативности обучения -низкий, средний, продвинутый и высокий.

Итог реализации технологии вариативного обучения — повышение уровня результативности обучения.

Особенностями технологии вариативного обучения являются:

- использование разноуровневых задач предметной и профессиональной направленности, предполагающее вариативность объема и содержания учебного материала, темпа его освоения, характера заданий и степени самостоятельности их выполнения;

- обеспечение возможности выбора студентом способа организации самостоятельной деятельности, предполагающее право выбора времени и форм работы, предпочитаемых носителей информации; составление индивидуальных графиков выполнения учебного плана, организацию лабораторно-практических занятий по «свободному» расписанию без ограничения времени работы;

- организация индивидуальных консультаций у преподавателей с помощью различных средств связи в период самостоятельного изучения материала, позволяющих осуществлять своевременную коррекцию процесса обучения, выстраивать индивидуальные траектории студентов.

Вариативное обучение студентов технического вуза может быть успешно и эффективно реализовано при наличии совокупности следующих педагогических условий:

1. Реализация технологии вариативного обучения, способствующей повышению уровня овладения студентами знаниями и умениями за счет выбора самими студентами осознанной, личностно-значимой индивидуальной образовательной траектории.

2. Обеспечение готовности преподавателей к реализации вариативного обучения, включающей в себя эмоционально-мотивационную, информационно-познавательную и деятельностно-практическую готовность.

3. Учет личностных потребностей и мотивов студентов для создания комфортной психологической среды, атмосферы сотрудничества.

4. Разработка необходимого учебно-методического обеспечения вариативного обучения, включающего учебную программу по дисциплине с учетом инвариантной и вариативной составляющих; учебно-методический комплекс; ресурсное обеспечения компьютерными средствами.

5. Сочетание и варьирование индивидуальной, парной и групповой деятельности студентов, позволяющее осуществлять учет индивидуальных склонностей, способностей и интересов студентов, изучать материал с различной полнотой и глубиной, а также реализовывать обучение в различном темпе.

6. Использование приемов, способствующих развитию рефлексивных умений студентов, которые помогают студентам оценить свой выбор, свою деятельность с разных позиций и по разным критериям, сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия.

Разработанная нами технология вариативного обучения была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете энергетических систем Липецкого филиала Международного института компьютерных технологий в группах студентов, изучающих математику на первом курсе в 2007-2008, 2008-2009 учебном году.

Целью опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение эффективности технологии вариативного обучения студентов технического вуза.

На подготовительном этапе эксперимента (2006-2007) определялась актуальность исследования; выявлялись недостатки традиционной методики обучения математике; проводился опрос студентов с целью определения их отношения к математике с позиции ее значимости для овладения будущей профессии. На этом этапе было опрошено 167 студентов 1-х и 2-х курсов. Результаты анкетирования выявили, что только 27% опрошенных отметили личностную потребность изучать математику, 62,3% сознают необходимость изучения математики и заставляют себя заниматься усилием воли, а 10,7% опрошенных считают изучение математики сложным и бесполезным.

Констатирующий эксперимент (2007-2008) проводился по следующим направлениям: начальное тестирование для комплектации контрольной и экспериментальной групп; выявление начального распределения по уровням обученности, мотивации и рефлексии.

Формирующий эксперимент (2007-2008, 2008-2009) был посвящен внедрению разработанной технологии вариативного обучения и проходил в естественных условиях процесса обучения в ходе изучения студентами высшей математики. Дополнительного времени на изучение высшей математики не выделялось. Контрольная группа обучалась по традиционной методике, экспериментальная - по разработанной технологии.

На завершающем этапе формирующего эксперимента была снова проведена диагностика уровня обученности, мотивации, рефлексивности для каждого студента контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальной группе положительная динамика следующая: на 35,3% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях мотивации; на 35,4% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях обученности; на 29,1% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом и высоком уровнях рефлексивности.

Таким образом, в экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровнях результативности обучения:

Таким образом, в экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровнях результативности обучения:

- на 16,6% уменьшилось количество студентов, находящихся на низком уровне;

- на 16,7% уменьшилось количество студентов, находящихся на среднем уровне;

- на 20,7% увеличилось количество студентов, находящихся на продвинутом уровне.

- на 12,6% увеличилось количество студентов, находящихся на высоком уровне.

Результаты эксперимента, статистически обработанные с помощью критерия Пирсона %2 показывают, что достоверные различия в уровнях обученности, мотивации и рефлексивности в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми (на уровне 95%) и это подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы. Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют о положительном эффекте применения технологии вариативного обучения студентов технического вуза.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Актуальным представляется продолжение исследовательской работы, в котором будут рассматриваться вопросы формирования проектной культуры студентов в условиях вариативного обучения, вопросы совершенствования подготовки преподавательских кадров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клейменова, Евгения Викторовна, Липецк

1. Аверкин В.Н., Цирульников A.M. Управление вариативными образовательными системами. - Вел. Новгород, 1999. - 119 с.

2. Ананьев Б.С. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. Избр. психологические труды: в 2-х т. Т. 2. - М: Педагогика, 1980. - С. 63-70.

3. Аникеева Н.В. Конструирование педагогических технологий. — Саратов, 1999.-78 с.

4. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск, 1997. - 138 с.

5. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-207 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

7. Архангельский С.И. Некоторые вопросы теории обучения в высшей школе. -М.: Знание, 1973.-61 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368с.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2003. — 480 с.

10. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства в России. Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/rlO 1 99/501 .html.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность. Режим доступа: http://www.firo.ru.

13. Ахмедов Б.А. Законы и принципы педагогики // Ученые записки Азер-байдж. пед. института им. В.И.Ленина. 1973. - №2. - С. 13-27.

14. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-251 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1982.-560 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

18. Бархаев В.П. Педагогические технологии // Школьные технологии. -1998.-№4. -С. 36-42.

19. Басова Н.В. Педагогическая и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

20. Башарин Б. Ф. Комплексная оценка технологий обучения // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994.-С. 147-154.

21. Башарин Б.Ф. Педагогическая технология: Что это такое? // Специалист. -1993.-№9.-С. 25-27.

22. Берднова Е.В. Математические выводы в педагогике / Под ред. В.П. Корсунова. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. — 96 с.

23. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап. -М.: Академия, 2008. 400 с.

24. Беспалъко В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. -№ 2. С. 12-17.

25. Беспалъко В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). -М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

26. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

27. Беспалъко В.П. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. -№ 5. - С. 16-25.

28. Беспалъко В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1990. 144 с.

29. Битинас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспектива // Педагогика. 1996. - №4. - С. 10-15.

30. Богданова О.С., Петрова В.И. Ситуация выбора в нравственном развитии младших школьников // Советская педагогика. 1969. - № 4 — С. 88-99.

31. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-327.

32. Божович С.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: Проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - №2. - С. 14-20.

33. Болотов В.Л. Педагогическое образование России и условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.-290 с.

34. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю. Москвин. М.: ЗАО Изд-ва Центрополиграф: ООО «Полюс», 2001. 816 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. —1997. — №4. С. 11-17.

36. Бордовский Г. А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15.

37. Борытко И.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001. 216 с.

38. Буга П.И., Карпов А.В. Технология обучения в высшей школе // Альма-матер. 1991. - №3. - С. 14-17.

39. Бузин В.Н. Краткий отборочный текст. — М.: Смысл, 1992. 51 с.

40. Бухаркина М.Ю., Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2008. 368 с.

41. Вашкевич Н.П., Зинкин С.А. Сетевые технологии в образовании. Подготовка компьютерных учебных изданий на основе сетевых технологий. -Пенза: Изд-во Пенз. ун-та, 2001.-188 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

43. Винокуров В.А. Развитие технологий и высшая школа // Вестник высшей школы. 1986.-№5.-С. 15-21.

44. Волков И.П. Проектирование процесса обучения // Советская педагогика. 1987.-№11 - С. 22-28.

45. Волович Л.А., Артемьева Л.А. Теоретические основы педагогических технологий гуманитарного образования // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994. - С. 114-134.

46. Волченко Л.А. Активизируем учебно-познавательную деятельность // Специалист. 1993. -№1. - С. 25-26.

47. Воротников А.И., Кремнев Т.Л. Активные методы и приемы самостоятельной работы: Словарь-справочник. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. — 158 с.

48. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956.-234 с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. 1991.-480 с.

50. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие. Саратов: Изд-во Научная книга. 2003. - 364 с.

51. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 121 с.

52. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. Новые исследования в педагогических науках. — 1965. — Вып. IV. С. 122-151.

53. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща Школа, 1986. - 200 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования XXI: В поисках практико-ориентированных концепций. — М.: Изд-во Современник, 1998. 608 с.

55. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 30-43.

56. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Из-во СГПУ, 1992.-154 с.

57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направления и специальности профессионального образования: Сб. нормативных актов / Мин. образования России. М., 2000.

58. Грабарь М.И. Измерение и оценка результатов обучения. М.: ИОСО, 2000. - 94 с.

59. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-160 с.

60. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Моск. акад. развития образования, 1996. - 545 с.

61. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. 1998. - № 3. -С. 3-40.

62. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2000. 197 с.

63. Гузенко И.Г. Опыт липецкой школы: забыть или переосмыслить заново? // Народное образование. 2002. - №4. - С. 123-128.

64. Гузенко И.Г. Вербально-графическая технология в контексте непрерывного образования // Непрерывное педагогическое образование. 1999. — №1. -С. 29.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1996. — 544 с.

66. Данющенков B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии // Педагогика. — 1993. — № 3. — С. 29-33.

67. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. СПб.: КАРО, 2006. - 176 с.

68. Х.Денисов А.Е. О технологии учебного процесса // Программированное обучение. 1983. - Вып. 20. - С. 21-26.

69. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 132-136.

70. Долженко О.В. Некоторые аспекты технологий обучения // Современная высшая школа. 1984. -№ 2. - С. 109-127.

71. А. Долженко О.В. Современные методы обучения и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа. - 1990. - 220 с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. М.: Харвест, 2006. - 416 с.

73. Епишева О.Б. Приемы учебной деятельности в обучении математике // Математика: Приложение к газете «Первое сентября». 1999. - № 38. - С. 3-7.

74. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2006. - 336 с.

75. Жафяров А.Ж., Никитина Е.С. Федотова М.Е. Индивидуализация и дифференциация в педагогической теории и практике: анализ отечественного опыта. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - 136 с.

76. Жуков Р. Ф. О технологии обучения в системе повышения квалификации // Современная высшая школа, 1985. -№ 3. С. 177-185.

77. Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования: М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

78. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1998. - 126 с.

79. Зеер Э. Ф., Сымашок Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России, 2005. — № 4. -С. 23-29.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -480 с.

81. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе. Казань: ИССО РАО. - 1995. - 31 с.

82. Иванова КО. Вариативность содержания как сущностная характеристика современного образования // Дидактика современного учебного предмета: сб. научных трудов. / Под. ред. И.М. Осмоловской. Сост. Н.В. Мунина. — М.: ИТИП. 2006. - С. 5-10.

83. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещении. 1989. - 574 с.

84. Ильина Т.А. Тема обсуждения педагогическая технология // Вестник высшей школы. - 1973. - № 11— С. 82-87.

85. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. -1996. -№3. С. 4-16.

86. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Наука, 1986. - 352 с.

87. Ингенкамп К Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

88. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. - № 12. — С. 27-33.

89. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997160 с.9Ъ.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М.: Академия, 2001. — 216 с.

90. Карпенко М.П. О проблемах измерения знаний в обучении // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 173 -175.

91. Карпов А.В. Обучаемость как характеристика учебного процесса // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. - Психология. — 1990. — № 2. - С. 3-15.

92. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. - № 5. - С. 45-57.

93. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. 176 с.

94. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена. 1994. - 224 с.

95. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

96. Коджаспирова Г.М. Технология активного обучения педагогике // Специалист. 1993. - № 7. - С. 27-28.

97. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука. - 1971. - 656 с.

98. Коновальчук В.Н. Вариативное развивающее начальное образование. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2005. 248 с.

99. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1976. - 112 с.

100. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. М.: Пресс. - 2002. - №6. - С. 11-20.

101. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: Дис. . кандидата пед. наук. Омск, 2000. - 223 с. ч

102. Кочетов С.И Используем технологию интенсивного обучения // Среднее специальное образование. 1991. - № 3. — С. 27-38.

103. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 3-е изд., доработ. и доп. М.: Политиздат, 1979. - 414 с.

104. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. 1977 - № 1. - С. 75-79.

105. Кьгверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Академия, 2007. 304 с.

108. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения // Советская педагогика. -1990. -№3.-с. 21-24.

109. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

110. Лобашев В.Д., Лаврушина С. М. Педагогические технологии. Право на эксперимент // Школьные технологии. 1998. - №4. - С. 3-8.

111. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений // Школьные технологии. 1998. -№4. -С. 176-189.

112. Марев И.А. Технология обучения технология творческого обучения // Современная высшая школа. - 1976. -№2. - С. 103-105.

113. Маригодов В.К, Слободянюк А.А., Стамировски Ежи Т. Педагогическая и дидактическая технологии как научные методы в развитии отраслей педагогики // Специалист. 1998. - №8. — С. 21-24.

114. Маринкова И.С. Что такое дидактическая технология // Профессионал.- 1991.- №6.-С. 30-33.

115. Маркое М.А. Технология и эффективность социального управления. -М.: Просвещение, 1982. 114 с.

116. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

117. Мархелъ ИИ. Компьютерная технология обучения // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 87-91.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 207 с.

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

120. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

121. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-376 с.

122. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И, Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ИССО РАО, 1993. - 88 с.

123. Машбиц Е.И Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика. -1988. - 192 с.

124. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

125. Мизинцев В.П., Михеев В.И Модернизация методики измерения и оценки результатов обучения // Проблемы теории и методики обучения. 2003.-№8. -С. 74-79.

126. Моисеева М.В., Петров А.Е., Полат Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения. М.: Академия, 2006. — 412 с.

127. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Советская педагогика, 1997. — № 6. — С. 26-31.

128. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. -№5.-С. 4-11.

129. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - № 7. — С. 17-22.

130. Mopeea Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. - 432 с.

131. Наводное В.Г. Интернет-экзамен в сфере профессионального образования // Высшее образование в России. 2006 . - №4 . - С.15-19.

132. Назарова Т.С. Педагогическая технология: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

133. Назарова Т.С. Средства обучения // Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т.2.-С. 387-388.

134. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2002. - 153 с.

135. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 254 с.

136. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

137. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под общ. ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. 2-е изд. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. - 2002. - 205 с.

138. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. -Орел: Орел ГТУ, 2000. 145 с.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург: Урал-Советы (Весть), 1994.-800 с.

140. Околелое О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в

141. России. 1994. - №2. - С. 45-49.

142. Оконъ В. Гуманитарный аспект технологии обучения // Современная высшая школа. 1977.-№ 1.-С. 97-113.

143. Орехова И.Л. Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе: Дис. . кандидата пед. наук. Челябинск. -2000.-223 с.

144. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

145. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997. — №2. -С. 33-38.

146. Орлов В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результатов. — М.: Моск. ин-т потребит, кооперации. — 1998. — 136 с.

147. Орлов В.И. Средства обучения // Среднее профессиональное образование. 2003.-№12. - с. 19-23.

148. Осин А.В. Технология и критерии оценки образовательных электронных изданий. Режим доступа: http://ito.edu.ru/2001/ito/P/P-0-6.html.

149. Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения. М.: Академия, 2009. -192 с.

150. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. - 1998. - 640 с.

151. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение. 1983 608 с.

152. Педагогика'. Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С Рапаце-вич. Мн.: Изд-во Соврем, слово. - 2005. - 720 с.

153. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. — М.: Сов. Энциклопедия, в 4 т.: т. 4. 1968. - 911 с.

154. Петров А.В. Технология моделирования групповой работы. — Великий Новгород, 2002. 69 с.

155. Пикан В.В. Технология вариативного обучения. М.: Перспектива, 2008. - 144 с.

156. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе. М., 2005.-86 с.

157. Питюков В.И. Основы педагогической технологии. — М.: Российское педагогическое агентство. 1997. - 233 с.

158. Полат Е.С. Метод проектов. Режим доступа: http://www.iteach.ru/met/metodika/a2wn3.php.

159. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика. 1987. - 144 с.

160. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение. — 1967. - 264 с.

161. Попович И.П. Вариативность в обучении физике как дидактическое условие повышения качества знаний учащихся в средней школе: Дис. . кандидата пед. наук. Челябинск, 2007. - 229 с.

162. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-воспитательных задач в высшей школе. Дисс. . канд. пед. наук. -Казань.-1982.-260 с.

163. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

164. Пустылъник Е.И. Статистические методы анализа и обработки педагогических наблюдений и педэксперимента. -М.: Наука. — 1968.-358 с.

165. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

166. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. - №4. - С. 18-25.

167. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С. 3-4.

168. Рудин Г.А. Педагогическая технология формирования творческого технического мышления // Профтехобразование. 1989. - № 6. - С. 43-53.

169. Савельев А.Л. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 14-18.

170. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М: Ось-89. 2006. — 480 с.

171. Саранцев Г.И. Обучение математическим доказательствам в школе. -М.: Просвещение, 2000. 176 с.

172. Сафронова Т.В. Проектирование педагогической технологии модульного обучения в вузе. Глазков, 2000. - 57 с.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

174. Семушкина Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методическая проблема // Среднее профессиональное образование. — 1998. — № 2. — С. 26-33.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

176. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: Речь, 2003.-350 с.

177. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М.: Просвещение, 1999. - 45 с.

178. Симонов В.П., Черненков Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. — № 4. — С. 30-34.

179. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1981.- 124 с.

180. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. Новосибирск, 1999. — 138 с.

181. Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и паука. 2000. — № 1. - С. 37 -51.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессионально подготовки. М.: Педагогика. — 1990. 300 с.

183. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 224 с.

184. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. — 657 с.

185. Смирнов С.Д. Еще раз о технологии обучения // Высшее образование в России. 2000. - №6. - с. 115-116.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2007. 400 с.

187. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза. Режим доступа: http://www.psy.msu.ru/public/smirnov/students.html.

188. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1980.- 1600 с.

189. Сосонко В.Е., Курябова Г.А. Рейтинговая система контроля знаний. Пути разработки и внедрения // Среднее профессиональное образование. — 1996.-№5.-С. 16-24.

190. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимедийное обучение // Современная высшая школа. — 1988. — № 3. — С. 105-109.

191. Субетто А.И. Университетское образование в XXI веке в контексте ноосферизма // Вестник Костромского университета. — 2001. №3. - С. 4-8.

192. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 232 с.

193. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 91-97.

194. Талъзина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. — 1986. №3. - С. 10-14.

195. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. - 1997 - 174 с.

196. Ткаченко Е.В. Образование по выбору реальность сегодняшнего дня. -М.: Про-Пресс. - 1995. - 146 с.

197. Третьяков П.И. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

198. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел, 1993. - 128 с.

199. Усова А.В. О статусе принципов дидактики // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. 120 с.

200. Федеральный закон «Об образовании» // http://www.consultant.ru.

201. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.- 840 с.

202. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов. М.: Наука, 1994. - 116 с.

203. Хисметов Р.В. Применение рейтинговой оценки знаний // Специалист. 1996. -№10. - С. 16-17.

204. Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии // Информатика и образование. 2000. - №2. - С. 70-77.

205. Хуторский А.В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 55-75.

206. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер.-2001.-544 с.

207. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Киев: Выща школа. — 1990. - 198 с.

208. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М.: Изд-во МГТА, 2001.-300 с.

209. Чернилевский Д.В., Моисеев В.Б. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования. М.: Академия, 2002. - 139 с.

210. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 21-29.

211. Чошанов М.А. Педагогическая технология // Профессиональное образование. 1996. - №2. - С.9-11.

212. Шаблыкин А.П. К оценке качества профессионально-педагогической подготовки студентов. М.: Просвещение, 1991. — 123 с.

213. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные технологии. М.- 1993.-177 с.

214. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. — М.: Просвещение, 2002. 405 с.

215. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. - 1988. — 208 с.

216. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66-70.

217. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 457 с.

218. Эрдниев П.М. Современная технология обучения. М. - 1993. - 248 с.

219. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. — М.: Наука, 1988.-391 с.

220. Юцавичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. -1990. № 1-2. - С. 55-60.

221. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Просвещение, 2000. - 315 с.

222. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

223. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Просвещение, 2000. - 365 с.1. НУЛЕВОЙ» СРЕЗ

224. Множество значений функции у = 2l Jt + 2 имеет вид1.(0;+оо); 2)(2;+оо); 3) о;+«); 4)[2;+«>).n VV3+V6-V9-6V2-V18

225. Результат вычисления выражения --—-- равен1.3; 2)-3л/3; 3) Я/з; 4) V6.

226. Результат вычисления выражения 231°825 равен1.4; 2)15; 3)8; 4)125.4 4

227. Результат вычисления выражения sin(arccos— + arcsin-j) равен1.0; 2)1; 3)|; 4)1.

228. Произведение корней уравнения \ 3х2 х = 8 + х равно2.-|; 3)f; 4)|.

229. Если х0 корень уравнения V2jc + 3 = 6-х, то значение выражения jc02 (jc0 +1) равно1. —36; 2)-18; 3)36; 4)18.

230. Сумма корней уравнения 3-16*+2-8Г = 5- 36* равна1.1; 2)-1; 3) -1; 4)1

231. Если х0 корень уравнения log502 -6*+ 14) = 1, то значение выражения0~1 х0+2равно4.2.

232. Число корней уравнения tg2x-tgx = 0 на интервале l-^»^! Равноi)i;2.2; 3)3;4.4.

233. Если (jc0;^0) решение системы уравнений2 3х-Зу 2 х + у 8 9х — 3 у 2х + у2, 1,то значение выражения х0 + у0 равно1)3.0;4.-127 719.x2-4;t 3

234. Наибольшее целое решение неравенства -=— <- равно49.х 1 + х1.7;2.6; 3) -6; 4)-7.

235. Наименьшее целое решение неравенства |x-1| + |jc-2|<x+3 равно1.0; 2)1;3.2;4.-1.2х-\

236. Количество целых решений неравенства 4X+1 > 64 равно1.3;2. 2;3. 4; 4) 5.

237. Число целых решений неравенства^-l)Vl6-х2 < 0 равно1.0; 2)1; 3)3; 4)7.

238. Количество целых решений неравенства log2(x2 -х-2) < log, —-—2 Зх +10равно1.4; 2)3; 3)6; 4)5.

239. Первый член арифметической прогрессии равен 2, а седьмой равен 20, сумма первых 20 членов прогрессии равна1.620; 2)543; 3)540; 4)610.1.1

240. Производная функции fix) = V72 -х2 +2ctg—-п в точке *о= — равнау/72ж-\-л; 2)л/72+1; 3) -Шп-2\ 4) л/72+2 .4

241. Сумма наибольшего и наименьшего значения функции у = -х3-4х на отрезке 0;2. равна1.^; 2)-^; 3)0; 4)

242. Если основания равнобокой трапеции равны 6 см и 16 см, а угол при основании 60", то длина диагонали трапеции равна1. 9 см; 2)15 см; 3) 14 см; 4) 16 см.

243. В основании пирамиды лежит прямоугольный треугольник с катетами 6 см и 8 см. Объем пирамиды равен 40 см3. Все боковые ребра наклонены к плоскости основания под одинаковым углом и этот угол равен1.45°;2. 30°;3. 60°;4. 15°.