Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников

Рогозина, Валентина Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников

Автореферат

Автор научной работы: Рогозина, Валентина Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников"

На правах рукописи

РОГОЗИНА Валентнна Аркадьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВАРИАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13 00 01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003071729

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре педагогики Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ПЛОХОВА Маргарита Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ПЕРМИНОВА Людмила Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент ВИСЛОГУЗОВА Маргарита Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский

государственный университет»

Защита состоится «/У"» ¿-¿/о А-у» 2007 года в часов на заседании Диссертационного совета Д 212 154 2! при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119992, Москва, Малая Пироговская ул, д 1,ауд 317

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу 119992, Москва, Малая Пироговская ул , д 1

Автореферат разослан « 2007 года

Ученый секретарь __-

Диссертационного совета Черкасова Е Р

Общая характеристика работы.

Актуальпость исследования. Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности каждому учащемуся проявить свой творческий потенциал Эта позиция соответствует тенденциям развития современной школы, для которой характерна ориентация на личностные возможности учащихся и их непрерывное развитие В качестве приоритетных выдвигаются цели развития личности ребенка, а предметные знания и умения рассматриваются как средство их достижения Это положение находит отражение и в государственных документах Так, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе)» делается акцент на развитие креативных способностей учащихся

Готовность выпускников средней школы к творческой деятельности во многом определяет их будущий успех в профессиональной сфере Поэтому проблема развития творческих способностей школьников всегда находила отражение в исследованиях отечественных и зарубежных педагогов и психологов Рассматривая феномен «способности», авторы акцептировали внимание на определении понятия «способности» и их психологической структуре (Б М Теплов, С Л Рубинштейн, В Д Шадриков и др), исследовались составные элементы творческих способностей, пути и способы их формирования у детей раннего возраста (С Л Рубинштейн), предлагались методики и диагностические материалы для развития творческих способностей (Дж Гилфорд, Торренс) и тд В результате убедительно доказано значение интеллектуальной составляющей в развитии творческих способностей (М А Холодная, А В Брушлинский)

Важные результаты получены при исследовании этой проблемы в условиях массовой школы, а также в условиях обучения одаренных детей (В А Лазарев, В С Юркевич) Материалы этих исследований во многом продвигают дидактическое решение проблемы развития творческих способностей ученика

Проблема развития творческих способностей у учащихся изучалась в педагогике и дидактике, а также рассматривалась в методиках преподавания различных предметов Ученые-педагоги (М Н Скаткин, И Я Лернер, А Э Симоновский, Н Ф Винокурова, И П Савенков, А П Тряпицына и др) внесли существенный вклад в разработку путей и способов развития у учащихся творческих способностей в процессе обучения Достаточно широко внедряются идеи ученых-методистов о личностно ориентированном обучении как пути развития творческих способностей (В Г Разумовский, В Г Гервер, Г В Терехова и др )

В настоящее время исследуются и другие аспекты решения проблемы развития творческих способностей учащихся Так, ряд авторов рассматривает развивающую среду как фактор развития творческих способностей, при этом в нее включают как элемент внеклассную деятельность и дополнительное образование (А Ф Вещеулова, М В Глебова, О Л Калинина, Л Н Седова и

др) Определены педагогические условия формирования творческого мышления неадаптивных учащихся (Н М Пручкина) и условия готовности старшеклассников к творческой деятельности (О И Игорин) Раскрыта проблема формирования у школьников творческого отношения к учению (Р Ф Берзина, О А Косинова и др)

Наряду с этим, анализ работ отечественных психологов (В Г Ананьева, Д Б Богоявленской, Н С Лейтеса, Я И Пономарева и других), посвященных проблеме развития творческих способностей и склонностей, творческого мышления, позволил выделить следующие положения, которые широко используются в педагогике при разработке различных аспектов творчества учащихся всех возрастных групп

- способностями к творчеству обладает каждый учащийся,

- различия проявлений способностей обнаруживаются в деятельности, эффективность, темпы, динамика изменений, особенности связи с другими личностными компонентами предполагают необходимость индивидуального подхода к педагогическому процессу их формирования,

- творческие способности поддаются развитию, при этом важная роль принадлежит так называемому механизму переноса, обеспечивающему преемственность в развитии этих способностей в различных видах деятельности,

- творчество учащихся и творчество взрослых имеют одну психолого-педагогическую основу,

- творческие черты и качества развиваются в процессе овладения содержанием образования и формируются в учебно-познавательной деятельности Мы в своем исследовании также опирались на эти положения

При всей несомненной значимости проведенных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время, как современная школа испытывает острую потребность в конкретных технологиях развития творческих способностей учащихся в процессе обучения

Решение проблемы развития творческих способностей учащихся предполагает включение в учебный процесс специальных развивающих средств, так как установлена закономерная зависимость уровня развития творческих способностей, который определяет успешность обучения ребенка в школе, от содержания и методов обучения, оперируя которыми, можно формировать и развивать творческие способности По мнению многих ученых, важная роль в этом процессе отводится использованию творческих задач Последние в наиболее общем виде понимаются как самостоятельное формулирование целей в процессе познания и преобразования действительности без использования алгоритмов для осмысления тех или иных явлений

Использование названных задач способствует повышению познавательной активности учащихся на различных этапах усвоения знаний в процессе восприятия, анализа, обобщения и систематизации знаний, развитию их интеллектуально-эмоциональной сферы, вовлечению

школьников в творческий процесс решения разнообразных теоретических и практических заданий Таким образом, использование творческих задач в обучении может повысить познавательную активность школьников и приобщить их к творческому процессу познания Однако какие дидактические условия необходимы для внедрения творческих задач в учебной деятельности школьников, не получили своего достаточного освещения

Анализ практики применения учителями творческих заданий показывает а) отсутствие системной работы в их использовании, б) отсутствие постановки целей по формированию приемов умственной деятельности при их решении, в) односторонний подход к применению творческих заданий в поле зрения попадает, в первую очередь, содержание задания, а специально организованный процесс индивидуального включения школьника в решение этого задания выпадает как при планировании урока, так и при его проведении Однако ряд исследователей (В В Пикан, А В Хуторской и др) обосновывает определенную тенденцию к использованию идеи вариативности в обучении, в том числе и к содержанию образования В некоторых исследованиях идея вариативности в обучении опирается на индивидуализацию и дифференциацию содержания образования учебного материала, учебных заданий (Е О Иванова, Г А Воронина, И М Осмоловская)

Следует отметить, что в настоящее время существует целый ряд вопросов, без ответа на которые невозможно в полной мере реализовать идею развития творческих способностей школьников в процессе обучения В связи с этим возникает проблема необходимости определения не только содержания заданий, которое ориентировано на развитие творческих способностей учащихся, но и тех условий, при которых школьники будут вовлечены в процесс их решения К настоящему времени в дидактике не охарактеризовано в достаточной степени содержание учебного материала, ориентированного на развитие творческих способностей школьников, не раскрыта специфика его воплощения в учебном процессе, не показаны особенности предъявления вариативных заданий и обеспечения включенности школьников в их решение, не раскрыт механизм взаимодействия учителя и ученика и не показан воспитательный результат этого взаимодействия для развития личности ученика и учителя и ряд других аспектов названой проблемы

Все это позволяет говорить о том, что необходимы определение и разработка совокупности педагогических условий, которые могут способствовать развитию творческих способностей школьников в учебном процессе

задания на разных этапах урока с формированием определенных сторон творческих способностей учащихся Педагогами недостаточно осознается значение того факта, что требуется определенная деятельность учителя по включению школьников в процесс выполнения предложенных им вариативных заданий, что важно для развития взаимоотношений учителя и ученика, а также для развития творческих способностей школьников Поиски путей решения этого противоречия и определило тему настоящего диссертационного исследования «Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников»

Цель исследования состоит в том, чтобы определить необходимые педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей

Объект исследования образовательный процесс, включающий вариативные учебные задания

Предмет исследования - педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьника

Гипотеза исследования Развитие творческих способностей школьников подросткового возраста в процессе обучения будет осуществляться более успешно в том случае, если будут реализованы следующие педагогические условия а) отбор и разработка совокупности вариативных заданий, характеризующихся рядом особенностей, б) организация и поэтапное включение в учебную деятельность школьников все более усложняемых вариативных заданий

Задачи исследования

1 Проанализировать состояние проблемы развития творческих способностей школьников в процессе обучения

2 Выявить специфику содержания учебного материала, ориентированного на развитие творческих способностей школьников

3 Теоретически обосновать комплекс условий включения вариативных заданий в учебный процесс

4 Разработать модель учебного процесса использования вариативных заданий для развития творческих способностей школьников

5 Проверить в опытно-экспериментальной работе результат применения сформулированных условий при изучении учебных предметов естественнонаучного цикла

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются современные философские концепции личности, совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, представления о закономерности формирования личности как системы отношений (Л С Выготский, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн и др), концептуальные идеи развивающего обучения (В В Давыдов, А М Матюшкин, Д И Фельдпггейн и др), концепции личностно

ориентированного педагогического процесса (Е В Бондаревская, Л М Митина, А Б Орлов, М Г Плохова, И С Якиманская, В В Сериков, и др), психологические исследования природы творческих способностей (Н С Лейтес, А М Матюшкин, Б М Теплов и др), теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю К Бабанский, В В Краевский, И Я Лернер, М Н Скаткин и др), принцип гуманизации образования как условия подготовки школьников к социальному взаимодействию в современном обществе (П С Батшцев, А В Мудрик, Н Д Никандров, С Н Ромашова, А Маслоу, К Роджерс и др)

Практической базой для опытно-экспериментальной работы явились средние образовательные школы №1 ЮЗАО, №539 СВАО, гимназия №1552 ЮАО г Москвы, МОУ средняя образовательная школа п Изварино и МОУ средняя общеобразовательная школа №1 г Московский Ленинского района МО

Научная новизна исследования заключается в следующем

• доказана необходимость создания специальных условий включения вариативных заданий как средства развития творческих способностей в учебный процесс,

• раскрыта сущность и содержание понятия «вариативные задания»,

• выявлены педагогические условия применения вариативных учебных заданий, обеспечивающие развитие творческих способностей учащихся в учебном процессе

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем

• теоретически обоснована модель учебного процесса, в котором используются вариативные задания для развития творческих способностей школьников,

• предложен подход к реализации идеи вариативного обучения при изучении предметов естественно-научного цикла

Практическая значимость исследования заключается в следующем

• полученная система вариативных заданий может быть использована в практике школы как условие развития творческих способностей учащихся,

• показаны пути внедрения в практику модели учебного процесса использования вариативных заданий для развития творческих способностей школьников,

• разработаны методические рекомендации по использованию вариативных заданий как условию развития творческих способностей школьников в практической деятельности учителя

Научные результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания естественнонаучных предметов учителями, методистами, в содержании лекционного курса повышения квалификации учителей

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего

опытно-экспериментальную работу, анализ практической деятельности педагогов, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах

На защиту выносятся

1 Вариативные задания, применяемые в процессе обучения, служат средством развития творческих способностей школьников, которые проявляются в умении применять полученные знания в новой ситуации, в гибкости мышления и порождении множества разнообразных оригинальных идей для их творческого и практического решения

2 Разработанные вариативные задания, решение которых предполагает различные уровни познавательной деятельности при овладении школьниками программным учебным материалом и обеспечивает развитие у них приемов умственной деятельности (анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, конкретизировать, делать выводы и т д) и психических процессов (восприятие, внимание, памяти), являются одним из условий развития творческих способностей школьников, если организовать деятельность учащихся при их выполнении

3 Педагогические условия внедрения в учебный процесс вариативных заданий, способствующих развитию творческих способностей школьников, охватывают совокупность вариативных заданий и организацию поэтапного их включения в процессе обучения

4 Разработанная в ходе исследования модель организации внедрения вариативных заданий, которая включает следующие этапы подготовительный, вводный, тренировочный, базовый, основной, явилась механизмом реализации выдвинутых в работе педагогических условий, что способствовало развитию творческих способностей учащихся в школе

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи, методологическая основа и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы развития творческих способностей учащихся современной школы» анализируется проблема развития учащихся на философском, психологическом и дидактическом уровнях, рассматривается проблема развития творческих способностей учащихся, охарактеризованы вариативные задания как средство их развития, обоснованы педагогические условия использования вариативных заданий

Анализ исследований в области психологии, педагогики, философии позволяет сделать вывод о том, что в литературе отсутствует единая точка

зрения на определение содержания понятия творческих способностей Одни исследователи полагают, что творческих способностей, как отдельного образования, не существует (А Маслоу, Д Б Богоявленская и др ) Главную роль в детерминации творчества играют мотивы, ценности и личностные черты Особое место в этом ряду занимает концепция креативной активности Д Б Богоявленской, которая считает, что креативность обусловлена ситуативно не стимулированной личностной активностью, присущей творческим личностям

Другая точка зрения заключается в том, что творческую способность выделяют как самостоятельный и независимый от интеллекта фактор (Дж Гилфорд, Я А Пономарев)

Мы придерживаемся третьей точки зрения, что творчество проявляется на высоком уровне развития любых способностей, в состав которых входят «операционные» (способы действия, посредством которых осуществляется деятельность), и «ядро» (психические процессы, которыми регулируются операции, как качества процессов анализа и синтеза) (С Л Рубинштейн, Б М Теплов) В этом случае творческая способность как отдельная способность не выделяется Важным для нашего исследования является позиция В Д Шадрикова, который включает в структуру способностей также мотивационный компонент

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие основные предпосылки развития творческих способностей у школьников

- наличие определенных знаний и умений, их качество и степень их обобщенности,

- уровень развития психических процессов, лежащих в основе развития творческих способностей учащихся восприятия, внимания, памяти,

- уровень развития мышления, который определяется главным образом степенью сложности выполняемых умственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация и т д), которые учащийся способен производить в процессе учебно-познавательной деятельности, и владение обобщенными приемами познавательной деятельности

Под творческими способностями в нашем исследовании понимаются такие способности, которые проявляются в умении применять полученные знания в новой ситуации, в гибкости мышления и порождении множества разнообразных оригинальных идей для их творческого и практического решения Творческие способности проявляются в нестандартности и нешаблонности решения заданий

Проведенное исследование способностей учащихся позволило сделать вывод о том, что, несмотря на накопленный опыт, в педагогической науке не разработаны конкретные обоснованные рекомендации для школьной практики по выявлению и развитию творческих способностей школьников В известной мере это обусловлено наличием разнообразных подходов к развитию творческих способностей Анализ психолого-

педагогической литературы показал, что главными взаимосвязанными факторами развития творческих способностей учащихся являются, во-первых, личность самого педагога (Е В Сорокина, А Н Лук и др ) и, во-вторых, специально организованные учителем условия, в которых осуществляется деятельность учащихся (В В Давыдов, В Н Дружинин, И П Иванов, Торренс, Н В Хазратова, Е И Щебланова, Д Б Эльконин)

По мнению многих авторов, активная познавательная деятельность школьников осуществляется с помощью решения ими учебных задач (И Я Лернер, Н К Винокурова, В Д Шадриков) Однако прослеживается тенденция изменения содержания учебного материала, необходимого, по мнению ученых, для развития творческих способностей учащихся разного уровня подготовленности (А В Холоднов)

Проведенный анализ научных источников позволил сделать заключение, имеющее теоретическое значение для исследования проблемы развития творческих способностей учащихся, а именно

- в педагогической науке ведущим направлением для развития творческих способностей, является обогащение, видоизменение (трансформация) содержания учебного материала,

- в психолого-педагогических исследованиях четко не показан механизм обеспечения единства преподавания и учения как фактора развития творческих способностей школьников

- творческие способности могут целенаправленно развиваться,

- их развитие происходит в учебной деятельности, в которой ученик выражает свое отношение к ней,

- основное направление развития творческих способностей для школьников - включение в учебный процесс вариативных заданий и задач,

В образовательном процессе используются различные варианты учебных заданий, но для развития творческих способностей школьников важно прогнозировать умственные действия, которые формируются при их выполнении и знать компонентный состав вариативных заданий Классификация вариативных заданий в данном исследовании осуществлялась в соответствии с точкой зрения Д Толлингеровой, с учетом компонентного состава заданий, сформулированного А И Уманом

Таксономия учебных задач Д Толлингеровой раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных с восприятием, припоминанием, запоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления

Из множества задач, которые применяются в практике для различных дидактических целей, мы в своем исследовании выделяем такие задания, которые направлены на развитие творческих способностей школьников Эти задания характеризуются определенными признаками

В исследовании вводится рабочее определение понятия «вариативные задания», которые предполагают

- овладение учебным материалом в соответствии с учебной программой,

- развитие мыслительных операций,

- развитие психических процессов,

- различные уровни познавательной деятельности (от репродуктивных заданий до творческих)

Отбор и систематизация вариативных заданий, как показано в диссертации, проводились в соответствии с этими признаками

Исследование показало, что одно наличие вариативных заданий с их выявленными характеристиками не может однозначно привести к развитию творческих способностей каждого школьника, и в массовой школе требуются специальные условия их применения, которые обеспечивают принятие учеником задания и поддержку его выполнения Эти условия и будут стимулировать развитие творческих способностей учащихся

Поэтому, нами была поставлена задача - обосновать условия включения вариативных заданий в процесс обучения По нашему мнению, эти педагогические условия должны охватывать, во-первых, особенности содержания учебного материала, ориентированного на развитие творческих способностей школьников, те их умение выходить за рамки образца, применять знания в новых ситуациях, во-вторых, особенности процесса обучения по изучению этого материала

Таким образом, для развития творческих способностей школьников в процессе обучения необходимо наличие следующих условий

I Вариативные задания, которые должны быть определенным образом отобраны и соответствовать следующим требованиям

- способствовать овладению учебным материалом в соответствии с учебной программой,

- развивать умения анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, конкретизировать, делать выводы и т д ,

- развивать психические процессы,

- предполагать различные уровни познавательной деятельности (от репродуктивных заданий до творческих)

Компонентный состав вариативных заданий должен

- стимулировать диалог между учащимися при их решении (иметь определенные исходные данные и предписание),

- вызывать мотивацию их решать, преодолевать определенные трудности при их решении,

- предполагать применение знаний в новой ситуации

II При выполнении вариативных заданий необходимо стимулирование взаимодействие не только между учителем и учеником, но и между самими учащимися, что способствует созданию благоприятной атмосферы в классе, развитию личностных характеристик учащихся

Нами была разработана модель процесса обучения, которая отвечает всем выделенным в работе условиям использования вариативных заданий как средству развития творческих способностей школьников Модель состоит из нескольких последовательных этапов, каждый из которых имеет свою цель, способы ее достижения, предполагает определенную деятельность учителя и ученика на уроке Формой организации учебной

деятельности на уроке является совместная работа учащихся в группах при выполнении задания Представим ее содержание

1 Подготовительный этап

Цель этого этапа - подготовка и мотивация учащихся к совместной деятельности Задания, включаемые учителем на этом этапе в учебный процесс, на воспроизведение знаний, т е узнавание или репродукцию фактов, правил, небольших текстов и т д, одинаковые по содержанию для всего класса, опираются на базовый уровень знаний и жизненный опыт учащихся, имеют определенные предписания для стимулирования диалога между учащимися (спросите кого-нибудь о , как Вы считаете, согласны ли с ним ) Учитель готовит учащихся к совместной деятельности, мотивирует учащихся к совместной работе и объясняет основные правила общения в группе Учащиеся, выполняя задание, начинают общаться, вовлекаясь в совместную деятельность

2 Вводный этап

Целью этого этапа является пробное включение совместной работы в группах при решении вариативных заданий в ход урока На этом этапе задания, предлагаемые учителем, требуют от учащихся умения сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать, т е это - задания по выявлению, сопоставлению, обобщению В этом случае задания, обычно общие для всего класса, имеют определенные предписания, также стимулирующие диалог (обсудите в своей паре, совместно сформулируйте, проверьте друг друга ) Учитель организует парную форму работы, выполняет функции консультанта, отрабатывает с учащимися навыки совместной деятельности Ученики учатся планировать работу в микрогруппе

3 Тренировочный этап

Целью этого этапа является закрепление навыков совместной работы при выполнении более сложных вариативных заданий, готовность к работе в группе Задания, включаемые учителем в учебный процесс, уже требуют от учащихся уже аргументации, интерпретации, анализа, синтеза, обоснования, разъяснения смысла и др Учитель формирует группы, назначает консультантов, контролирует работу консультантов, помогает распределить обязанности внутри группы Ученики учатся работать под руководством ученика-консультанта при выполнении заданий, получают навыки устного изложения друг другу небольших блоков изученного материала

Работа на этих этапах обеспечивает готовность учащихся к совместной работе и переходу к выполнению более сложных вариативных заданий

4 Базовый этап

Этот этап характеризуется тем, что учащиеся выполняют задания, требующие, не только его выполнения, но и сообщения о ходе выполнения задания и его результатах, т е не этом этапе формируются умения устно обосновывать и аргументировать свою точку зрения в группе и перед классом Задания, которые предлагаются учащимся на этом этапе, сопровождаются предписанием с указанием того, что они должны рассказать

классу о выполнении задания

5 Основной этап

Этот этап характеризуется умением учащихся выполнять задания всех категорий таксономии Д Толлингеровой (100 Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных, 2 00 Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными, 3 00 Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными, 4 00 Задачи, требующие сообщения данных, 5 00 Задачи, требующие творческого мышления)

Учащимся на этом этапе предлагаются вариативные задания, требующие не только применения приемов умственной деятельности, которые были сформированы на предыдущих этапах, но и творческого мышления, предполагающие не только овладение всеми предшествующими знаниями, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, создавать нечто новое (пусть даже субъективно) К ним относятся задания по практическому приложению, творческие задания, задания по преобразованию объекта в изменившихся условиях и т д

Таким образом, использование предложенной модели в учебном процессе обеспечивает поэтапное включение учащихся в выполнение все более усложняющихся заданий, что приводит к постепенному формированию у них мыслительных операций - от воспроизведения до умения применять полученные знания в новых ситуациях Модель является механизмом реализации перечисленных в работе педагогических условий, -и можно говорить о развитии творческих способностей школьников

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по проверке результативности педагогических условий использования вариативных заданий для развития творческих способностей школьников» - содержит описание проверки на практике влияния педагогических условий на развитие творческих способностей школьников Методика опытно-экспериментальной работы (ОЭР) строилась в соответствии с целями и задачами исследования

Опытно-экспериментальная рабога включала контрольно-диагностический и поисковый аспекты В процессе работы проверялись, дополнялись и корректировались педагогические условия, которые сформулированы в данном исследовании Работа проводилась в десяти классах городских и сельских школ, на материале различных учебных предметов (Технология, ОБЖ), в V- VII классах с 2003 по 2006 учебный год и включала несколько этапов, каждый из которых имел определенную исследовательскую задачу Это позволяло не только более полно оценить результат внедрения педагогических условий, разработанных в диссертации, но и уточнить их и определить требования к их реализации в практической деятельности учителя Для каждого из этапов ОЭР были определены показатели результативности и отобраны комплексы диагностик В процессе ОЭР изучались изменения различных аспектов креативные характеристики, личностные характеристики, взаимоотношения учащихся, умения выполнять вариативные задания на творческом уровне

На 1 этапе учитель-экспериментатор внедрял разработанную систему вариативных заданий в VI классе на уроках технологии (г Сходня МОУ Лицей №1), учебный 2003-2004 год Эта система была полностью ориентирована на учебную программу На данном этапе ОЭР проводилась только в экспериментальном классе, без контрольного Результаты развития творческих способностей оценивались с помощью теста креативности П Торренса

В связи с этим необходимо было проверить разработанный нами состав и систематизацию вариативных заданий, более четко оценить результаты развития творческих способностей школьников, сравнив их с результатами контрольных классов ОЭР на этом этапе проводилась на уроках технологии в V-VI классах (МОУ СШ п Изваргаю и СШ №1 г Московский, МО), учебный 2004-2005 год

Хотя были диагностированы определенные положительные результаты развития творческих способностей школьников с помощью креативных тестов Ф Вильямса, следует отметить, что особенность предмета «Технология» предполагает обучение и развитие на уроке только половины класса, те не всех учащихся одновременно

Вместе с тем наблюдения на уроках показали, что вариативные задания принимаются школьниками к выполнению подчас неохотно, без интереса, учащиеся не хотят включаться в процесс их решения Что препятствует развитию их творческих способностей и овладению ими знаний Этим доказывалось одно из предположений о том, что само по себе содержание вариативных заданий, построенных в соответствии с логикой учебной программы, еще не может стимулировать желание учащихся проявлять свое положительное отношение к учению и преодолевать определенные трудности при выполнении заданий

Поэтому возникла необходимость проведения следующего этапа ОЭР, в рамках которого, во-первых, акцентировалось внимание на характере взаимоотношений в классе при выполнении вариативных заданий (те учитывались не только особенности содержания вариативного задания, но и специальная организация учебной деятельности), во-вторых, работа проводилась на уроке со всем классом средней образовательной школы ОЭР проводилась учителем-экспериментатором на уроках ОБЖ в VII классах средней школы №529 СВАО города Москвы в учебных 2004-2006 годах Учителем был проведен комплекс диагностик на выявление личностных характеристик школьников тревожности, самооценки и воли, кроме того для организации диалогового взаимодействия - тесты на- выявление атмосферы в классе, определение индекса групповой сплоченности, уровня общительности, а также - диагностика определения школьной тревожности Филипса

Результаты этого этапа ОЭР показали, что специально организованная деятельность учителя, а именно, использование диалогового взаимодействия на уроке на основе заданий, его стимулирующих, способствует повышению результатов обучения и развитию личностных качеств учащихся, улучшает

взаимоотношения в классе, школьники проявляют активность, заинтересованность в процессе выполнения вариативных заданий, деятельность учения приобретает творческий характер. Исследованием доказано, что группа вариативных заданий, разработанных в диссертации, должна быть дополнена заданиями, основанными на диалоговом взаимодействии учителя и ученика, которые мотивируют учащихся к выполнению этих заданий.

Для развития творческих способностей школьников подросткового возраста важно учитывать не только взаимоотношения учителя и ученика, но и характер общения между сверстниками в классе. На следующем этапе ОЭР (учебный 2005-2006 год) была оценена результативность разработанных педагогических условий включения вариативных заданий в учебный процесс для развития творческих способностей школьников на уроках ОЕЖ в V классах в средней общеобразовательной школе №1 ЮЗО г. Москвы. Был проведен комплекс диагностик на выявление сплоченности, взаимопомощи учащихся; уровня мотивации к учению; а также - диагностирование уровня знаний учебного материала учащимися; оценка умения выполнять творческие задания. Именно на этом этапе и была использована разработанная модель организации внедрения в учебный процесс вариативных заданий, которые ориентированы на развитие творческих способностей школьников.

Результаты поэтапного использования вариативных заданий в учебном процессе представлены на диаграмме 1:

Диаграмма 1

100%

На этом этапе опытно-экспериментальной работы учитель -экспериментатор проводил занятия по теме «Чрезвычайные ситуации аварийного характера в жилище» в контрольном классе - в традиционной форме, а в экспериментальном — была применена разработанная в исследовании модель учебного процесса с использованием вариативных заданий для развития творческих способностей школьников. Эта модель позволяла создать на уроке определенные педагогические условия, а именно:

обеспечивала поэтапное включение вариативных заданий в учебную деятельность школьников и стимулировала взаимодействие не только учителя и ученика, но и самих учащихся в процессе решения этих заданий. Формой организации такой учебной деятельности на уроке была совместная работа учащихся в группах при выполнении заданий.

Результаты этого этапа ОЭР показали, что специально организованное взаимодействие учеников при совместном выполнении вариативных заданий в группе позволило ученикам экспериментальных классов успешнее выполнять задания в измененной, новой ситуации, что является показателем развития их творческих способностей.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов ОЭР представлены на диаграмме 2;

Диаграмма 2

Проведишая разносторонняя опытно-экспериментальная работа в сельских и городских школах на материале нескольких учебных дисциплин подтвердила правильность выдвинутой гипотезы о том. что развитие творческих способностей школьников подросткового возраста в процессе обучения будет осуществляться успешно в том случае, если будут реализованы педагогические условия, охватывающие; а) отбор и разработку совокупности вариативных заданий, характеризующихся рядом особенностей; б) организацию их внедрения в учебную деятельность школьников.

В заключении подводится итог проведенного исследования и формулируются общие выводы по его результатам.

% Для развигия творческих способностей школьников требуется соз дание о I ф е де ле нны х у с л ов и й.

2. Условия должны охватывать, во-первых, особенности содержания учебного материала, который предполагает возможность развития творческих способностей школьников, т.е. их умение выходить за рамки образца, применять полученные знания а навой ситуации, во-вторых, особенное™ процесса обучения по овладению этим материалом.

3 Вариативные задания служат средством развития творческих способностей школьников, если они обладают определенными характеристиками и обеспечено их принятие и выполнение учащимися;

4 Разработанная модель использования вариативных заданий реализует в учебном процессе перечисленные выше педагогические условия и стимулирует развитие творческих способностей школьников, что подтверждено опытно-экспериментальной работой

В то же время проведенное исследование открывает перспективы для разработки новых аспектов проблематики влияния содержания образования и способов его реализации в учебном процессе на развитие творческих способностей учащихся Представляется целесообразным исследование проблемы в условиях межпредметных связей, а также с позиции многообразия образовательных технологий

По теме диссертационного исследования опубликованы автором следующие работы

1) Рогозина В.А. Педагогические условия использования вариативных заданий для развития творческих способностей

школьников на уроке// Журнал «Воспитание школьников» № 4. - М.: Изд-во «Школьная пресса», 2007. - с.28-30. — 0,3 п.л.,

2) Рогозина В А Выбор сложности учебного задания подростками как средство развития их самооценки //История образования и просвещения в России Х1Х-ХХ веков Научно-практическая конференция Тезисы докладов и сообщений М МПГУ, 1994 г - с. 187 - 0,1 п л

3) Рогозина В А Организация самостоятельной работы школьников как средство развития их личностных характеристик // Ненасилие как условие развития способности личности к позитивному самопроявлению Материалы ХУШ заочной конференции - М Ассоциация «Педагогика ненасилия», 1997 - с 78 -0,1 п л

4) Рогозина В А Деятельность учителя в условиях развивающего обучения // Актуальные проблемы педагогики ненасилия Межвузовский сборник научных трудов - М Ассоциация «Педагогика ненасилия», 2001 -с 51-53 -0,3 п л

5) Рогозина В А Использование новых технологий в оценочной деятельности учителя // Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников Материалы Межвузовской научно-практической конференции М МПГУ, 2002 - с 88-90 - 0,3 п л

6) Рогозина В А, Сушкова Ф Б Учебный диалог в проектной деятельности школьников // Журнал «Школа и производство» №4 М Изд-во «Школьная пресса», 2007 - с 20-24 - 0,4 п л (авторский вклад 50 %)

Подл к печ 07 05 2007 Объем 1пл Заказ № 125 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рогозина, Валентина Аркадьевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития творческих способностей учащихся современной школы.

1. Проблема развития творческих способностей в теории и практике современной школы.

2. Вариативные задания как средство развития творческих способностей школьников.

2.1. Виды вариативных заданий и их психолого-педагогические характеристики.

2.2. Модель учебного процесса с использованием вариативных заданий для развития творческих способностей школьников.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий использования вариативных заданий для развития творческих способностей школьников в учебном процессе.

1. Цель, задачи, методы опытно-экспериментальной работы.

2. Проверка и корректировка разработанных педагогических условий использования вариативных заданий в учебном процессе для развития творческих способностей школьников.

3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников"

Перед современным обществом встают новые, сложные задачи, решение которых часто требует не шаблонного, а творческого применения тех знаний и умений, которые есть у человека. Поэтому в условиях социальной конкуренции, чтобы быть востребованным в обществе, человеку необходимо привносить в него что-то новое своей деятельностью.

Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свой творческий потенциал. Эта позиция соответствуют тенденциям развития современной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личные возможности учащихся, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения. Это находит отражение в государственных документах: в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» [71], «Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12летней школе)» [72] делается акцент на развитие креативных способностей учащихся.

Готовность выпускников средней школы к творческой деятельности во многом определяет их будущий успех в профессиональной сфере. Поэтому проблема развития творческих способностей школьников всегда находила и находит отражение в исследованиях отечественных педагогов и психологов и за рубежом. Значительное место в изучении многогранной проблемы развития творческих способностей занимает исследования психологов, на результаты которых опираются ученые-педагоги. Рассматривая феномен «способности», авторы акцентировали внимание на: понятии «способности» и их психологической структуре (Теплов Б.М., Рубинштейн C.JL, Шадриков В.Д.[144, 165, 191] и др.); исследовались составные элементы творческих способностей, пути и способы формирования способностей у детей раннего возраста (Рубинштейн C.JI.) [144], предлагались методики и диагностические материалы для развития творческих способностей (Гилфорд, Торренс) [41, 77]; в результате убедительно доказано значение интеллектуальной составляющей развития творческих способностей (Холодная М.А., Брушлинский А.В.) [183, 19].

Важные результаты получены при исследовании этой проблемы в условиях массовой школы, а также в условиях обучения одаренных детей. (Лазарев В.А., Юркевич B.C.) Материалы этих исследований во многом продвигают дидактическое решение проблемы развития творческих способностей учеников.

Проблема развития творческих способностей у учащихся уже давно изучается в педагогике и дидактике, в методиках преподавания различных предметов. Ученые-педагоги (Скаткин М.Н., Лернер И.Я., Савенков И.П., Симоновский А.Э., Винокурова Н.К., Тряпицына А.П. и др.) [152, 84, 146, 151, 28, 171] внесли существенный вклад в разработку путей и способов развития у учащихся творческих способностей в процессе обучения. Достаточно широко и в современной школе внедряются идеи ученых-методистов о личностно ориентированном обучении как пути развития творческих способностей (Разумовский В.Г., Гервер В.Г. и др.) [138, 39].

В настоящее время расширяется исследование и других аспектов решения проблемы развития творческих способностей учащихся. Так, ряд авторов рассматривают развивающую среду как фактор развития творческих способностей, при этом в нее включают внеклассную деятельность и дополнительное образование как элементы этой среды (Вещеулова А.Ф., Глебова М.В., Калинина О.Л., Седова Л.Н. и др.) [27, 42, 64, 147]. Определены педагогические условия формирования творческого мышления неадаптивных учащихся (Пручкина Н.М.) [131] и условия готовности старшеклассников к творческой деятельности (Игонин О.И.) [60]. В историческом плане исследована проблема формирования творческого отношения к учению (Берзина Р. Ф., Косинова О.А.) [14, 73]. Выявлены возможности гуманитарной направленности содержания учебного материала для развития креативности мышления школьников (Назаретова А.В.) [105].

Наряду с этим, анализ ряда работ отечественных психологов (Ананьева В.Г., Богоявленской Д.Б., Лейтеса Н.С., Пономарева Я.И. и других) [6, 17, 81, 130], посвященных проблеме развития творческих способностей, склонностей, творческого мышления, позволил выделить следующие положения, которые широко используется в педагогике при разработке различных аспектов творчества учащихся всех возрастных групп:

- способностями к творчеству обладает каждый учащийся;

- различия их проявлений обнаруживаются в деятельности; эффективность, темпы, динамика изменений, особенности связи с другими личностными компонентами не отменяют факта их наличия, а предполагают необходимость индивидуального подхода к педагогическому процессу их формирования;

- творческие способности поддаются развитию; в их развитии существенная роль принадлежит так называемому механизму переноса, обеспечивающему преемственность развития этих способностей в различных видах деятельности;

- творчество учащихся и творчество взрослых имеют одну психолого-педагогическую основу;

- творческие черты и качества образуются в процессе овладения содержанием образования и формируются в учебно-познавательной деятельности; они сохраняют свою значимость, являясь преемственным основанием их дальнейшего развития по окончании школы во всем многообразии социальных сфер деятельности.

Следует отметить, что в исследовании этой проблемы ученые-педагоги и ученые-психологи работали и работают достаточно согласовано. В связи с этим довольно сложно однозначно отнести полученные данные к научным областям «психология» и «педагогика».

При всей несомненной значимости проведенных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика современной школы испытывает острую потребность в конкретных технологиях развития творческих способностей учащихся в процессе обучения.

Решение проблемы развития творческих способностей учащихся предполагает включение в учебный процесс специальных развивающих средств, так как установлена закономерная зависимость уровня развития творческих способностей, который определяет успешность обучения ребенка в школе, от содержания и методов обучения: оперируя последними, можно формировать и развивать творческие способности. По мнению многих ученых, важная роль в этом процессе отводится использованию творческих задач. Последние в наиболее общем виде понимаются как самостоятельное формулирование целей в процессе познания и преобразования действительности без использования алгоритмов для осмысления тех или иных явлений.

Использование названных задач способствует повышению познавательной активности учащихся на различных этапах усвоения знаний: в процессе восприятия, анализа, обобщения и систематизации знаний учащимися, развитие их интеллектуально-эмоциональной сферы, вовлечение школьников в творческий процесс решения разнообразных теоретических и практических задач. Творческая деятельность школьников должна стать неотъемлемой частью учебного процесса, ибо только тот учебный материал усваивается учащимися прочно и основательно, который продуман, осмыслен и приведен в определенную систему. Такой учебный материал, который творчески переработан ими, становиться их собственным достоянием.

Проведенный анализ научных источников показал, что одним из проявлений творческой деятельности учащихся в процессе обучения является вариативность. Наличие творческой деятельности при решении вариативных учебных заданий обеспечивает усвоение учебного материала, происходящее за счет особенностей этого вида деятельности: ее субъективного характера, возможностей наиболее полного проявления индивидуальности, ориентации не только на конечный результат, но и на само содержание (Вислогузова М.А.) [29].

Используемые на уроке вариативные учебные задания носят конкретный предметно-содержательный характер. Перед учащимися ставится задача найти существенные связи и отношения, позволяющие разрешить представленную проблему. Вместе с тем, эти задания должны ориентировать школьников не на поиски одного универсального пути, а на нахождение вариантов оптимального решения поставленной проблемы, что дает возможность учащимся проверить и осознать имеющиеся у них потенциальные возможности в умении свободно, самостоятельно и творчески действовать в подобных ситуациях. Вариативность этого вытекает из самой сущности творческой деятельности. Одновременно, вариативные учебные задания предполагают и обобщенные способы решения и их комбинирование.

Стремление к правильным и нестандартным решениям становится мотивом деятельности учащихся. Таким образом, овладевая в процессе решения вариативных учебных заданий опытом творческой деятельности, подростки по известному в психологии явлению переноса, осмысливают содержание изучаемого учебного материала и, будучи, включенными в групповую работу в коллективе, оценивают свои действия и поступки своих одноклассников и выстраивают определенные взаимоотношения между участниками учебного процесса. Т.о. творческая деятельность учащихся, направленная на поиски решения в различных вариативных учебных заданиях может также способствовать изменению к позитивным взаимоотношениям в ученическом коллективе.

Итак, использование вариативных учебных заданий в обучении может повысить познавательную активность школьников и приобщить их к творческому процессу познания, а также способствовать усвоению учебного материала. Однако исследование дидактических условий необходимых для внедрения вариативных заданий в учебную деятельность школьников, не получили своего достаточного освещения в науке.

Анализ практики применения учителями творческих заданий показывает: а) отсутствие системной работы в их использовании; б) отсутствие постановки целей по формированию приемов умственной деятельности при их решении; в) односторонний подход к применению творческих заданий: в поле зрения попадает, в первую очередь, содержание задания, а специально организованный процесс индивидуального включения школьника в решение этого задания выпадает как при планировании урока, так и при его проведении. Однако ряд исследований (Пикан В.В., Хуторской А.В. и др.) [124, 184] обосновывают определенную тенденцию к использованию идеи вариативности в обучении, в том числе и к содержанию образования. В некоторых исследованиях идея вариативности в обучении опирается на индивидуализацию и дифференциацию содержания образования учебного материала, учебных заданий (Иванова Е.О., Воронина, Г.А., Осмоловская И.М.) [59,32, 117].

Следует отметить, что в настоящее время существует целый ряд вопросов, без ответа на которые невозможно в полной мере реализовать идею развития творческих способностей школьников в процессе обучения. В связи с этим возникает проблема необходимости определения не только содержания заданий, которое ориентировано на развитие творческих способностей учащихся, но и тех условий, при которых школьники будут вовлечены в процесс их решения. К настоящему времени в дидактике не охарактеризовано в достаточной степени содержание учебного материала, ориентированного на развитие творческих способностей школьников, не раскрыта специфика его воплощения в учебном процессе, не показаны особенности предъявления вариативных заданий и обеспечения ^ включенности школьников в их решение, не раскрыт механизм взаимодействия учителя и ученика и не показан воспитательный результат этого взаимодействия для развития личности ученика и учителя и ряд других аспектов названой проблемы.

Все это позволяет говорить о том, что необходимы определение и разработка совокупности педагогических условий, средств и механизма их внедрения, которые могут способствовать развитию творческих способностей школьников в учебном процессе.

Изучение практики современного учебного процесса показало также недостаточное внимание к реализации идеи развития творческих способностей школьников, хотя определенный опыт накоплен как в общеобразовательных школах, так и в школах для одаренных детей. Многие учителя, использующие вариативные задания, не могут связать выбор задания на разных этапах урока с формированием определенных сторон творческих способностей учащихся. Педагогами недостаточно осознается значение того факта, что требуется организация деятельности учителя по включению школьников в процесс выполнения предложенных им вариативных заданий, что важно для развития взаимоотношений учителя и ученика, а также для развития творческих способностей школьников. Поиски путей решения этого противоречия и определили тему настоящего диссертационного исследования: «Педагогические условия использования вариативных заданий в учебном процессе как средство развития творческих способностей школьников».

Цель исследования состоит в том, чтобы определить необходимые педагогические условия использования учителем вариативных учебных заданий в процессе обучения как средство развития творческих способностей школьников.

Объект исследования: образовательный процесс, включающий вариативные учебные задания.

Предмет исследования - педагогические условия использования вариативных учебных заданий в процессе обучения как средство развития творческих способностей школьника.

Гипотеза исследования. Развитие творческих способностей школьников подросткового возраста в процессе обучения будет осуществляться более успешно в том случае, если будут реализованы следующие педагогические условия: а) отбор и разработка совокупности вариативных учебных заданий, характеризующихся рядом особенностей; б) организация и поэтапное включение в учебную деятельность школьников все более усложняемых вариативных учебных заданий.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы развития творческих способностей школьников в процессе обучения.

2.Выявить специфику содержания учебного материала, ориентированного на развитие творческих способностей школьников.

3. Обосновать условия включения вариативных учебных заданий в процесс обучения школьников.

4. Разработать модель как механизм внедрения вариативных учебных заданий для развития творческих способностей школьников.

5. Проверить в опытно-экспериментальной работе результат применения выделенных в работе условий использования вариативных учебных заданий как средства и внедрение модели организации учителем учебной деятельности школьников при изучении учебных предметов естественнонаучного цикла.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются современные философские концепции личности, совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление ее сущности; представления о закономерности формирования личности как системы отношений (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) [32, 86, 114]; концептуальные идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Д.И. Фельдштейн и др.) [47, 95, 177]; концепции личностно-ориентированного педагогического процесса

Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, JI.M. Митина, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.) [18, 67, 114, 203]; взгляды на природу творческих способностей (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов и др.) [81, 95, 164]; теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) [75, 83, 152]; идея гуманизации образования при подготовке школьников к социальному взаимодействию в современном обществе (А.В. Мудрик, С.Н. Ромашова, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [96, 142, 140].

База исследования. Теоретическую базу исследования составили труды психологов, педагогов, философов по изучаемой проблеме.

Практической базой для опытно-экспериментальной работы явились средние образовательные школы №1 ЮЗАО, №539 СВАО, гимназия №1552 ЮАО г. Москвы, МОУ средняя образовательная школа п. Изварино и МОУ средняя общеобразовательная школа №1 г. Московский Ленинского района МО.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• показана необходимость создания педагогических условий внедрения в процесс обучения вариативных учебных заданий как средства развития творческих способностей;

• раскрыта сущность и содержание понятия «вариативные задания»;

• выявлены педагогические условия применения вариативных учебных заданий, направленных на развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• обоснована возможность развития творческих способностей школьников с использованием вариативных учебных заданий как средства их развития;

• обоснована модель как механизм внедрения вариативных учебных заданий, способствующий организации деятельности школьников; Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработанная совокупность вариативных учебных заданий может быть использована в работе учителя для развития творческих способностей школьников в процессе обучения;

• показаны пути применения учителем на практике модели организации деятельности школьников в учебном процессе при решении вариативных учебных заданий;

• предложены методические рекомендации учителям по проведению занятий с использованием разработанной совокупности вариативных учебных заданий и модели их применения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего опытную работу,. анализ практической деятельности педагогов, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах. На защиту выносятся следующие положения:

1. Средством развития творческих способностей школьников выступают вариативные учебные задания, применяемые учителем в процессе обучения, показателями же данного развития является умение применять полученные знания в новых ситуациях, развитие гибкости мышления и способности к нестандартному решению.

2. Условиями включения учебных вариативных заданий в процесс обучения являются: совокупность вариативных заданий, характеризующихся рядом признаков, и организация их поэтапного внедрения в деятельность школьников.

3. Механизмом реализации выделенных в работе педагогических условий выступает модель, способствующая организации внедрения вариативных учебных заданий в процесс обучения.

4. Практическое применение выдвинутых в работе условий использования вариативных учебных заданий как средства и внедрение модели организации учителем учебной деятельности школьников в процесс обучения способствует планомерному и интенсивному развитию творческого потенциала школьников, а также стимулированию межличностного взаимодействия между субъектами учебного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе II.

Таким образом, нами была проведена разносторонняя опытно-экспериментальная работа в сельских и городских школах, на материале нескольких учебных дисциплин. Результаты ОЭР подтвердили правильность применения сформулированных условий при изучении учебных предметов естественнонаучного цикла. Проведенное диагностирование показало, что творческие способности учащихся развиваются при использовании в процессе обучения вариативных учебных заданий как средства их развития. В процессе ОЭР изучались креативные характеристики, личностные характеристики, взаимоотношения в классе, умения выполнять вариативные задания на творческом уровне. Для каждого из этапов ОЭР были определены показатели результативности и отобраны комплексы диагностик.

На 1 этапе учитель-экспериментатор внедрял разработанную систему вариативных заданий в VI классе на уроках технологии (г. Сходня МОУ Лицей №1) 2003-2004 учебный год. Эта система была полностью ориентирована на учебную программу. Результаты развития творческих способностей оценивались с помощью теста креативности П. Торренса. Показатели креативных качеств гибкость, оригинальность, разработанность увеличились в среднем по классу. Гибкость - 8,75 (по сравнению с 7,9), оригинальность - 62,4 (49,9), разработанность - 59, 6 (53,8).

На 2 этапе ОЭР проводилась на уроках технологии в V-VI классах (МОУ СШ. п. Изварино и СШ.№1 поселка Московский, МО) 2004-2005 учебный год. Результаты диагностики творческих способностей учащихся показали их положительную динамику в экспериментальных классах. Средний балл креативных качеств экспериментальных классов увеличился на большую величину по сравнению с контрольными классами. Причем увеличение этих показателей было не за счет высоких результатов отдельных учеников, а за счет повышения творческих способностей всех учащихся экспериментальных классов.

Следующий этап ОЭР проводился учителем-экспериментатором на уроках ОБЖ в VII-x классах средней школы №529 СВАО города Москвы в течение 2004-2006 годов. Учителем был проведен комплекс диагностик на выявление личностных характеристик школьников: тревожности, самооценки и воли; также для возможности специальной организации учебной деятельности (диалогового взаимодействия) тесты на выявление атмосферы в классе, на определение индекса групповой сплоченности, уровня общительности; диагностика определения школьной тревожности Филипса. Результаты диагностирования показали снижение всех факторов тревожности школьников, в особенности показатель страх самовыражения, проверки знаний и страх не соответствовать ожиданиям окружающих; количество учащихся с низкой самооценкой уменьшилось с 12% до 4%, атмосфера в классе улучшилась.

На следующем этапе ОЭР была оценена результативность разработанных педагогических условий включения вариативных заданий в учебный процесс для развития творческих способностей школьников учителем-экспериментатором на уроках ОБЖ в V-x классах в средней общеобразовательной школе №1 ЮЗО города Москвы 2005-2006 учебный год. Был проведен комплекс диагностик на выявление сплоченности, взаимопомощи учащихся; уровня мотивации к учению; диагностирование уровня знаний учебного материала учащимися; оценка умения выполнять творческие задания. Именно на этом этапе и была использована разработанная модель организации внедрения в учебный процесс вариативных заданий, которые ориентированы на развитие творческих способностей школьников.

Диаграмма 11

Результаты поэтапного использования вариативных заданий в учебном процессе.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

3 Контрольный I Экспериментальный

Результаты диагностирования показали, что такая организация включения вариативных заданий в учебную деятельность школьников в экспериментальном классе позволила постепенно сформировать приемы умственной деятельности, по сравнению с контрольным классом. Так, умения аргументировать сформированы у 48% учащихся (по сравнению с 11% в контрольном), обобщать, делать выводы - у 62% учащихся (по сравнению с 14,2%), применять знания в новых ситуациях - у 55,1% учащихся (по сравнению с 25%).

Можно сказать, что специально организованное взаимодействие учеников при совместном выполнении вариативных учебных заданий в группе позволило ученикам экспериментальных классов успешнее выполнять задания в измененной, новой ситуации, развивать гибкость мышления, умения аргументировать, обобщать, делать выводы, развивать способность к порождению оригинальных идей при их решении.

Диаграмма 12

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов

ОЭР поэтапно! включение вариативных заданий

Таким образом, проведенная разносторонняя ОЭР подтвердила правильность поставленной гипотезы о том, что развитие творческих способностей школьников будет осуществляться более успешно в том случае, если будут реализованы педагогические условия, охватывающие: : а) отбор и разработку совокупности вариативных учебных заданий, характеризующихся рядом особенностей; б) организацию и поэтапное включение в учебную деятельность школьников все более усложняемых вариативных учебных заданий.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило актуальность разработки педагогических условий использования вариативных заданий в процессе обучения как средство развития творческих способностей школьников. Недостаточная эффективность существующей системы школьного обучения объясняется тем, что в настоящее время существует целый ряд вопросов, без ответа на которые в полной мере невозможно реализовать идею развития творческих способностей школьников в процессе обучения.

В связи с этим, возникает вопрос о необходимости определения не только содержания задания, которое ориентировано на развитие творческих способностей учащихся, но и выявления условий, при которых школьники будут вовлечены в процесс их решения. Пока в дидактике не охарактеризовано в достаточной степени содержание учебного материала, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся, не дана специфика его воплощения, не показаны особенности предъявления вариативных учебных заданий и обеспечения включенности школьников в процесс их решения. Не показан механизм взаимодействия учителя и ученика и воспитательный результат этого взаимодействия, что важно для развития личности (ученика и учителя), и ряд других аспектов названой проблемы.

Изучение современного учебного процесса также показало недостаточную реализацию идеи развития творческих способностей школьников, хотя определенный опыт накоплен по этому вопросу, как в общеобразовательных школах, так и в школах для одаренных. Следует сказать, что многие учителя не могут связать выбор задания на разных этапах урока с формированием определенных сторон творческих способностей, хотя в своей практике они используют вариативные задания. Однако, педагогами недостаточно осознается значение того факта, что требуется определенная деятельность учителя по включению школьников в процесс выполнения предложенных им вариативных учебных заданий, что важно для стимулирования взаимодействия учителя и ученика, а также развития творческих способностей школьников.

В ходе диссертационного исследования были получены значимые выводы и подтверждена гипотеза.

Выполненный анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать заключение, имеющее методологическое значение для исследования проблемы развития творческих способностей учащихся, а именно:

• Ведущим направлением в педагогической науке является обогащение, видоизменение содержание учебного материала;

• Творческие способности могут целенаправленно развиваться;

• Их развитие происходит в учебной деятельности, в которой ученик выражает свое отношение к ней;

• Основное направление развития творческих способностей для школьников - включение в учебный процесс всякого рода задачи;

• В психолого-педагогических исследованиях четко не показан механизм обеспечения единства преподавания и учения как фактора развития творческих способностей школьников.

Под творческими способностями в данном исследовании мы понимаем такие способности, которые проявляются в умении применять полученные знания в новой ситуации, в гибкости мышления и порождении множества разнообразных оригинальных идей для их творческого и практического решения. Творческие способности проявляются в нестандартности и нешаблонности решения заданий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие основные предпосылки развития творческих способностей у школьников:

- определенные знания и умения, их качество и степень их обобщенности;

- уровень развития психических процессов, лежащих в основе развития творческих способностей учащихся: внимания, памяти, восприятие;

- развитие мышления ученика, которое определяется главным образом степенью сложности умственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация и т.д.), которые он способен производить в процессе учебно-познавательной деятельности, и владение обобщенными приемами познавательной деятельности.

В исследовании вводится рабочее определение понятие «вариативные задания», под которым понимается такие задания, которые предполагают:

- овладение учебного материала в соответствии с учебной программой;

- развитие мыслительных операций;

- развитие психических процессов;

- различный уровень познавательной деятельности (от репродуктивных заданий к творческим).

Исследование показало, что одно наличие (отбор) заданий с такими характеристиками, не всегда может привести к развитию творческих способностей каждого школьника, и требуются специальные условия, которые обеспечивают принятие им задания и поддержку его успешного выполнения в массовой школе. Эти условия и будут стимулировать развитие творческих способностей учащихся.

Таким образом, были рассмотрены условия включения вариативных заданий в процесс обучения.

Мы считаем, что педагогические условия должны были охватить, во-первых, особенности содержания учебного материала (вариативные учебные задания) и организацию деятельности учителя и учащихся по овладению этим материалом.

Предпринятое нами исследование позволяет сказать, что условия развития творческих способностей школьников включают в себя:

- Отбор и совокупность вариативных учебных заданий, выполнение которых предполагает овладение школьниками учебного материала в соответствии с учебной программой; развитие у школьников умения анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, конкретизировать, делать выводы и т.д.; развитие психических процессов у школьников; наличие различного уровня познавательной деятельности школьников (от репродуктивного до творческого), стимулирование межличностного взаимодействия между субъектами учебного процесса.

- Организация и поэтапное внедрение вариативных учебных заданий в учебную деятельность школьников.

С учетом выделенных условий, совокупность разработанных вариативных учебных заданий является основным средством развития творческих способностей школьников.

Внедрение вариативных учебных заданий при помощи предложенной в работе модели организации деятельности учителя и учащихся, стимулирует развитие творческого потенциала школьников, а также способствует позитивному изменению межличностных отношений субъектов учебного процесса между собой.

Опытно-экспериментальная работа включала контрольно-диагностический и поисковый аспект. В процессе работы проверялись, дополнялись и корректировались педагогические условия, которые выявлены в данном исследовании. Работа проводилась в ряде городских и сельских школах в 10 классах на материале различных учебных предметов: Технология и ОБЖ, в течение с 2003 по 2006 учебный год, включала несколько этапов, каждый из которых имел определенную исследовательскую задачу. Это позволяло не только более полно оценить результат внедрения педагогических условий, разработанных в диссертации, но и уточнить их и определить требования к их реализации в практической деятельности учителя. Для каждого из этапов ОЭР были определены показатели результативности и отобраны комплексы диагностик. В процессе ОЭР изучались изменения различных аспектов: креатитвные характеристики, личностные характеристики, взаимоотношения в классе, умения выполнять вариативные задания на творческом уровне.

Обобщая вышеизложенное, есть основание утверждать, что задачи исследования решены, цель достигнута, а полученные результаты открывают перспективы новых исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рогозина, Валентина Аркадьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и созидание личности как субъекта деятельности. Психология личности в социальном обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - 183 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Дидактика умственного развития детей. М.: Питер, 2006.-240 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень. 1997.-201 с.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989.-е. 178-190.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Изд. дом. Амонашвили Ш.А. 1995 г.

6. Ананьев Б.Г. Психологи и проблемы человекознания. М., Воронеж, 1996.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания личности: Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КУ, 1988. - 238 с.

8. Аромштам М.С. Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 20 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 368 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону.: Педагогика, 1972.- 347 с.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

12. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Одесса. 1974. 26 с.

13. Беляева О.А. Динамика логических и творческих компонентов мышления школьников-подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психолог, наук. - М., 1998.-18 с.

14. Берзина Р.Ф. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников: На примере дисциплины «Технология». Автореф. дисканд. пед. наук: Уфа, 2001. - 22 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 400 с.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та. 1983.

17. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М.: Молодая гвардия, 1997.- С. 328-348.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. 2000.- 187 с.

19. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Воронеж, НПО «Мондж», 1996. - 230 с.

20. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Издательство АПН РСФСР.- 1962.- 84 с.

21. Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение.- 2006.- 212 с.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

23. Веккер J1.M. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. Л.: Издательство ЛГУ, 1976. - 342 с.

24. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта. // Интеллектуальные процессы и их моделирование//. М.: Наука, 1981.- С. 120-141.

25. Венгер Л.А. Педагогика способностей. -М.: Прогресс, 1973.

26. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М.: Советская Россия, 1989. - 703 с.

27. Вещеурова А.Ф. Управление развитием творческих способностей учащихся средней ступени обучения общеобразовательной школы. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед наук. Барнаул. 2005. - 19 с.

28. Винокурова Н.К. Использование системы познавательных задач для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М., 1997. - 178 с.

29. Вислогузова М.А. Творческая деятельность учащихся как средство усвоения нравственных норм.- Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- Москва, 1989. 15 с.

30. Вислогузова М.А., Сушкова Ф.Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности.- М.: Издательство «Крус», ФТиП МПГУ.-1995.-70 с.

31. Внукова Н.В. Дидактические условия активизации творческой деятельности учащихся 5-7 классов: (На материале преподавания математики): Автореф. Дис. канд. пед. наук: Липецк, 2001. 18 с.

32. Воронина Г.А. Вариативность как характеристика содержания профильного образования на примере темы «Основы генетики».// Профильная школа. М. // Рус. Журн., 2005. - № 1(10). - С. 23 - 25.

33. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителей М.: Педагогика, 1988.-94 с.

34. Воронин А.Н. Взаимосвязь интеллекта и креативности в межличностном взаимодействии. М.: Институт психологии РАН.- 2004. - 268с.

35. Выготский JI.C. Психология развития ребенка.- М.: ЭКСМО, 2005. 507 с.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

37. Газман О.С. Личность субъект свободной деятельности.// Новые ценности образования. - М., 1995. - № 2. - С. 30 - 39.

38. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка // Вопросы психологии. 1969. № 1. - С. 15-25.

39. Гервер В.Г. Использование творческих задач на уроках черчения в 8 классе. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1984. - 21 с.

40. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: 1989. -68 с.

41. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психология мышления / /Под ред. A.M. Матюшкина/. -М.: Мысль, 1965. С. 256-280.

42. Глебова М.В. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2000. 221 с.

43. Голубева Э.А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. 198 с.

44. Грановская P.M., Березная И.Л. Интуиция и искусственный интеллект. -Л.: ЛГУ, 1991.-272 с.

45. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психологии. 1980.-№2.-С. 53-54.

46. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одарённости. //Вопросы психологии. -1991.-№ 6

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

48. Джазаева З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2003. - 23 с.

49. Домен Глен. Гармоничное развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996. - 442 с.

50. Донская Т.К. Использование проблемных заданий на уроках русского языка в средней школе. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1991. --19 с.

51. Дружинин В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность /В.И. Дружинин, И.В. Хазратова //Психологический журнал. 1994. - №4. - С. 83 - 93.

52. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.

53. Дидактика средней школы: учебное пособие / под ред. М.Н. Скаткина., И.Я. Лернера. М., Просвещение, 1982. 319 с.

54. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

55. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418с.

56. Залуцкая С.Ю. Развитие творческих способностей в процессе обучения. Автореф. дисс. на соик. уч. ст. канд. пед. наук. Якутск, 1995. - 18 с.

57. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации.// Вопросы психологии. 1993. - № 3. С. 5 -19.

58. Иванова Н.В. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психолог, наук., Курск, 1999.-20 с.

59. Иванова Е.О. Вариативность как свойство личностно ориентированного содержания образования. / Модернизация современного образования: теория и практика / под ред. И.М. Осмоловской./-М., 2004, С. 189-199.

60. Игонин О.И. Педагогические условия готовности старшеклассников к творческой деятельности (на материале учебной дисциплины «физика»).-Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Пенза, 2003. - 21 с.

61. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 287 с.

62. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968.-288 с.

63. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач. Известия АПН РСФСР. Вып. 61. М., 1954. - С. 206-232.

64. Калинина О.Л. Организация самообразовательной деятельности как условие формирования у подростков готовности к развитию творческого потенциала. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Пермь, 2001.- 19 с.

65. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.-288 с.

66. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Сб. Избранные педагогические сочинения . -М., 1982.- С. 270-652.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, -128 с.

68. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. JL:1983.-146 с.

69. Козлова Е.Г. Педагогические условия развития когнитивных способностей младших школьников. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.-М., 2006.- 18 с.

70. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание. М.: Политиздат,1984.-335 с.

71. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года; Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001. № 1756-р.

72. Косинова О.А. Формирование творческого отношения школьников к учебной деятельности в педагогической науке и школьной практике в России в 90 х годах XX века. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М., 2002. -215 с.

73. Краткий тест творческого мышления. / Ред. Е.И. Щеблановой/. М.: Интор, 1995.-48 с.

74. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом процессе. // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. - 120 с.

75. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебное пособие. М.: Академия, 2003. - 256 с.

76. Краткий тест творческого мышления Торренса. Фигурная форма, необычное использование./Под ред. Е.И. Щеблановой, И.С.Авериной/ М., 1995.

77. Крутецкий В.А. Развитие умственных способностей школьника в процессе обучения.//Сов. Педагогика. -1971. № 8. - С. 88-100.

78. Кулагина Л.И. Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук., -Ставрополь, 2002.- 22 с.

79. Курс практической психологии. Автор-составитель P.P. Кашапов. Дайджест книги А.Маслоу «Мотивация и личность». Екатеринбург.: АРД Лтд, 1996.-444 с.

80. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды /Серия «Психологи России». М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. -464 с.

81. Леонтьев А.К. Деятельность, сознание, личность. М.: Издательство политической литературы, 1977. - 303 с.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореферат дисс. доктора пед. наук. М., 1971. - 38 с.

84. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2 т. Т 1. М.: Педагогика, 1983.

86. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

87. Лошкарёва Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. -М.: МГПИ, 1981. 88 с.

88. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Просвещение, 1978. 50 с.

89. Лучшие психологические тесты. /Ред. А.Ф. Кудряшова/ Петрозаводск.: Петроком, 1992.-318 с.

90. Люблинская А.А. Учителю о психологии младших школьника. М.: Просвещение, 1977.- 272с.

91. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. -М.: Педагогика, 1972.-334 с.

92. Малафеев Р.И., Самыгина Е.Ф. Развитие творческих способностей учащихся. Челябинск.: Южно-Уральское кн. Изд-во., 1966. - 50 с.

93. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - СПб.: 1995. -18 с.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

95. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики.- СПб.: Евразия, 1997.

96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972,- 196 с.

97. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: -М.: Педагогика, 1989.-218 с.

98. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе/ Составители Гришин В.В., Лушин П.В. М.: ИКА «Москва», 1990. - 64 с.

99. Методы педагогических исследований /под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

100. Моляко В.А. Психология творческой личности. Киев.: Знание УССР, 1978.-47 с.

101. Монтень М. Опыты. В трёх книгах. Книги первая и вторая М.: «Рипол классик», 1997. - 928 с.

102. Муссалитина Е.В. Развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психолог, наук.-М.: 2001.- 18 с.

103. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. М.: Воронеж, 1995, - 256 с.

104. Назаретова А.В. Учебный материал предметов естественно-математического цикла как средство развития креативности мышления школьников. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- Калининград, 2004.-19 с.

105. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение. Владос., 1995. - 233 с.

106. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

107. Николаева Т.М. Сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных работ учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М.: - 1972. - 217 с.

108. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования// под ред. Е.С. Полат: М.: Издательский центр «Академия», 2005.-272 с.

109. Обухова Л.Ф., Гурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: Тивола, 1995. - 305 с.

110. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования./Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 303 с.

111. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка/ С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

112. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990. -189с.

113. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

114. Основы психодиагностики /под ред. А.Г.Шмелева Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996.-347 с.

115. Основные современные концепции творчества и одарённости/ М-во общ. и проф. образования РФ; Президент, программа «Дети России»; сост.: Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская; под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Мол. гвардия, 1997.-402 с.

116. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. М.: МПСИ, Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. 175 с.

117. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 1996. - 23 с.

118. Перминова JI.M. Некоторые вопросы развития современной дидактики./Л.М. Перминова, Б.И.Федоров/ Педагогика. 2000. № 3 - С. 18-23.

119. Перминова Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования. СПб АППО, 2006.-64 с.

120. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании. Психологическая наука и образование. 1996. - № 3 .- С. 100-109.

121. Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избранные психологические труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1994. 678 с.

122. Пичугин С.С. Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников : Автореф. дис. канд. пед. наук .- УФА, 2003.-24 с.

123. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе. Дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. М., 2005.- 387 с.

124. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Роспедагенство, 1995. - 602 с.

125. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: «Наука», 1972. - 312 с.

126. Пойя Дж. Как решать задачу. / Ред. Ю.М. Гайдука М.: Учпедгиз, 1959.- 207 с.

127. Полякова А.В. Развивающая функция вариативных заданий в учебниках русского языка для начальных классов. Проблемы школьного учебника. Вып.20.-М., 1991.-С. 84-101.

128. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение. 1967.-264 с.

129. Пономарев Я.А. Психология творчества: Общая, дифференцированная, прикладная. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 221 с.

130. Пручкина Н.М. Педагогические условия формирования творческого мышления учащихся. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Магнитогорск.-1999.- 197 с.

131. Психология мышления. /Ред. А.М.Матюшкина/ М.: Прогресс, 1995. -532 с.

132. Психологический словарь. /Ред. В.А.Петровского, М.Г. Ярошевского/. М.: Политическая литература, 1990.- 494 с.

133. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996. -480 с.

134. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рождённые Октябрём. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

135. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

136. Рахимов АЛ. Психологические особенности формирования приёмов умственной деятельности на основе эмпирического и теоретического обобщения. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М.: АПН , 1994. -18 с.

137. Роджерс К. Взгляд на психотерапию становления человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

138. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования.// Советская педагогика. -1991. № 3. - с. 33-38.

139. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М.: 1996.-258 с.

140. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание.- М., 1957.

141. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т.1 -485 е., Т2-322с.

142. Рыбакина Н.А. Дидактические условия формирования творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Самара, 2003.- 24с.

143. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь, 2001.-208 с.

144. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающейся образовательной среды. Дисс. на соиск. уч. ст. док. пед. наук.- М., 2000.- 385 с.

145. Селиверстова Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации: Монография. Владимир: ВГПУ, 2006. - 218 с.

146. Сенина Е.В. Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся на материале обучения математике. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.- Саратов.: 2003. - 17 с.

147. Сизякова В.В. Педагогические условия развития позитивного «образа Я» подростка. Дис. канд. пед. наук. - Оренбург, 1999. - 170 с.

148. Симоновский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. М., Воронеж, 2003.

149. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

150. Способности человека, интеллект, креативность: сб. научн. тр./ Моск. гос. открытый пед. ун-т/ под ред. Т.А. Ратановой. М.: РИЦ МГОПУ - Вып.З. -2006.-157 с.

151. Старцева Т.Е. Организационно-педагогические условия управления развитием творческих способностей учащихся общеобразовательных учебных заведений. Автореф. дис. канд. пед. наук: - М.: 2002. - 26 с.

152. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. -№3. с 31-40.

153. Стейнберг Р. Практический интеллект. СПб., - М.: Питер, 2002.

154. Столяр А.А. Роль математики в гуманизации образования// Математика в школе. 1990. №6. с. 5-12.

155. Сухомлинский В.А. Избр. произв. в 5 т.- Киев, Рад. школа, 1979,- т.1. -681с.

156. Сухомлинский В.А. Избр. произв. в 5 т.- Киев, Рад. школа, 1979.- т. 5. -678 с.

157. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.

158. Талызина Н.Ф. Проблема управления учебно-воспитательным процессом. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 237 с.

159. Теоретические основы содержания общего образования / под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М., 1883. - 325 с.

160. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

161. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.- 535 с.

162. Теплов Б.М. Способности и одаренность. В 2 т. М.: Педагогика, 1998. -329 с.

163. Терехова Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 21с.

164. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ. - 1984. - 270 с.

165. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса.- СПб.: Речь. 2003.-96 с.

166. Толлингерова Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Изд-во «Роспедагенство», 1994.-56 с.

167. Томилова И.И. Формирование креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Кемерово, 2002. - 23 с.

168. Тряпицына А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения // Гуманизация образования Д.: ЛГПИ, 1990. - С. 133 - 135.

169. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

170. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика. 1990. -56 с.

171. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования/ Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1988. - 380 с.

172. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктор, пед. наук. М., 1998.-39 с.

173. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: АПН РСФСР, 1950. - 560 с.

174. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1984. - 224 с.

175. Франкл В. Что есть смысл жизни //Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - С. 123

176. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов./ Л.М.Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

177. Фролова Т.В. Концепция воспитания в научной литературе: Обзор // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе.- М., 1995. № 3.-С. 128- 133.

178. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1993. -415 с.

179. Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

180. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 391 с.

181. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

182. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-536 с.

183. Чернецкая Н.И. Особенности творческого мышления школьников разных возрастных групп и его развитие в процессе обучения.- Автореф. дис. канд. психолог, наук. Иркутск, 2002.- 18 с.

184. Черноусова-Никонорова Т.В. Педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: - Калининград, 2003. - 21 с.

185. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. - 190 с.

186. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции: (для психологов, педагогов и родителей). М.: Логос, 2006. - 106 с.

187. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 285 с.

188. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М.: Логос, 1996.-305 с.

189. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

190. Шаталов В.Ф.Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. Кн. Изд-во, 1990.-383 с.

191. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 304 с.

192. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л., 1966

193. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978.-271 с.

194. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. -М.: Знание, 1979. 48 с.

195. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. -80 с.

196. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одарённости школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.-368 с.

197. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.-171 с.

198. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

199. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная психологическая академия. 1995. - 221 с.

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

201. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. - 224 с.

202. Яшукова А.В. Разработка и использование системы частично-поисковых заданий как средство формирования у учащихся приёмов умственной деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - М., 2002. -19 с.