автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление вариативным образовательным процессом в школе

Автореферат диссертации по теме "Управление вариативным образовательным процессом в школе"

На правах рукописи

Пикап Валентина Викторовна

УПРАВЛЕНИЕ ВАРИАТИВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы Московского педагогического государственного университета.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, член-корр. РАО РФ Ямбург Евгений Александрович

доктор педагогических наук, профессор Левина Мария Михайловна

Ведущая организация - Академия повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования.

Защита состоится «.$".» апреля 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете (127051, г. Москва, Малый Сухаревский пер., Д.6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета (127051, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «..6....» .. .2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ' Артамонова Е.И.

¿006 А

УЗ ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подготовка нравственно образованных, компетентных членов общества и граждан России, способных самостоятельно и творчески принимать ответственные решения в ситуациях неопределенности и выбора, действовать с полной ответственностью за собственную судьбу, будущее страны и мира - одна из главных задач модернизации образования. Решение этой задачи сопряжено с неукоснительным соблюдением закона реализации заложенных в человеке задатков, склонпостей, способностей, прежде всего - в образовательном процессе, как необходимом условии для выживания человеческого рода. Прямым следствием этого закона является принцип вариативности, выражающий требование к управлению образовательным процессом создавать и предоставлять обучаемым варианты образовательных программ, маршрутов, видов услуг для выбора в соответствии с изменяющимися потребностями и возможностями развивающейся личности. Применение этого принципа нацелено на расширение избирательных возможностей школьника в процессе обучения, его прав и свобод и, вместе с тем, на развитие вариативного стиля мышления - характерной черты творческой личности.

Для самореализации творческого потенциала личности в образовательном процессе школы - одного из главных показателей качества образования - необходима существенная модернизация этого процесса, как в плане технологическом (обучать всех, но по-разному), так и управленческом (не препо-давать, а обеспечивать условия для успешного выбора содержания, компонентов учения, форм сотрудничества и способов самоорганизации субъектов познавательной деятельности)

К настоящему времени в научно-педагогической литературе широко представлены концепции и технологии личностно-ориентированного образования в рамках предметно-адаптивной модели школы (H.A. Алексеев, Ш А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.П. Вашщкая, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, JI.B. Занков, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, В В Сериков, В.А Сластенин, Т.И. Шамова, Д.Б. Оль конин, П.А. Юцявичине, И.С. Якиманская и др.).

Отдельные аспекты педагогического управления учебно-познавательпой деятельностью школьников также исследовались учеными (A.A. Вербицкий, Т.М. Давыденко, A.A. Орлов, М.М Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Г.М.Тюлю, Г.Н. Шибанова, В.А. Якунин, Е.А. Ямбург и др.).

Однако управленческое и технологическое обеспечение образовательного процесса в условиях многообразия образовательных траекторий учащихся до настоящего времени не получило в педагогической науке сколько-нибудь систематического освещения.

Актуальность исследования управления вариативным

образовательным процессом в школе обуслс ЕЩ^кзИУИтеКТ¿дий ■

БИБЛИОТЕКА

С. OB

Г

Пегервург ,

¡jsfeflfo

между изменившимися социально-экономическими условиями, объективно требующими от личности развития способностей вариативного мышления, проявления инициативы, умения самостоятельно принимать нестандартные решения, соизмерять риски и последствия своей деятельности, и укоренившимся авторитаризмом педагогического управления;

- между полифоничностю природных задатков, способностей и дарований детей и не востребованностью многих из них в образовательном процессе из-за скудости предоставляемого выбора содержания, форм, условий и способов образовательной деятельности в рамках традиционной классно-урочной системы;

- между принципом вариативности, на котором базируются современные психолого-педагогические концепции гуманно-личностного образования, и практикой обучения, мало обеспеченной действенными технологиями и организационными моделями, необходимыми для воплощения этого принципа;

- между стремлениями педагогов к следованию принципам индивидуализации и дифференциации и низкой результативностью подобных действий из-за отсутствия у них профессиональных умений гибкого корпоративного управления всеми ресурсами образовательного процесса: временными, информационными, материально-техническими, технологическими, человеческими;

- между необходимостью обеспечения организационно-педагогических условий для здорового развития детей, а также наличия соответствующей информации о состоянии их физических, психических, социальных и духовно-нравственных качеств и отсутствием научно-обоснованной и практико-реализуемой системы школьной психолого-педагогической диагностики и мониторинга;

- между требованиями профилизации обучения старшеклассников и < отсутствием системы наблюдений и отслеживания родителями, педагогами и самими школьниками за проявлениями познавательных интересов и детской одаренности в образовательном процессе, начиная с дошкольного возраста;

- между достижениями современной науки управления и их недостаточным использованием в образовательных учреждениях из-за отсутствия соответствующей базы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Указанные противоречия обусловливают выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и технологии управления вариативным образовательным процессом в школе. Решение данной проблемы составляв! цель данного исследования и определяет его тему. «Управление вариативным образовательным процессом в школе».

Объект исследования - вариативное образование, предмет -управление вариативным образовательным процессом в школе.

Гипотеза исследования: Эффективность управления вариативным образованием в школе существенно повысится, если реализовать:

- концептуализацию педагогического управления на базе гуманно-личностных ценностей, позволяющую преодолевать единообразие содержательно-целевых, процессуально-оценочных блоков школьного образования и руководствоваться педагогическими принципами природосообразности, культуросообразности, целостности, сотрудничества и вариативности;

- систему корпоративного управления школой и вариативным образовательным процессом, ориентированную на развитие форм и способов самоуправления и познавательной самостоятельности,

- применение разнообразных технологий и организационных моделей вариативного образовательного процесса, гарантирующих расширение избирательных возможностей педагогов и учащихся, а также развитие их творческих способностей и одаренности;

мониторинг качества управления школой и вариативным образовательным процессом по критериям и показателям, отражающим наиболее существенные и обобщенные характеристики субъектов и образовательной системы.

Качество вариативного образовательного процесса в школе, существенными показателями которого являются готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации, возрастет при выполнении комплекса организационно-педагогических условий обеспечения субъектной позиции школьника в образовательном процессе, формирующейся на разных уровнях в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляющейся в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучении; г) использовании в качестве значимого показателя само- и взаимооценку, рецензию товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования управления вариативным образовательным процессом.

2 Осуществить анализ и отбор современных педагогических концепций и технологий, обеспечивающих успешную познавательную деятельность учащихся в условиях выбора содержательно-целевых, информационных, организационных и контрольно-оценочных компонентов образовательного процесса.

3. Создать систему управления вариативным образовательным процессом в школе и обеспечить критериальный аппарат диагностики его качества.

4. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления вариативным образованием в школе.

5. Разработать технологию вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов.

6. Осуществить экспериментальную апробацию модели корпоративного управления и технологии вариативпого образовательного процесса в общеобразовательных школах.

Общая методология исследования базируется на идеях: педагогической онтологии (А Н Аверьянов, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, Ю.А. Огородников, H.H. Пшцулин, Ю.А. Урматщев и др.); педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, С.И. Гессен. В В Зеньковский, Б.М. Бим-Бад, В. А. Конев, В Б. Куликов, В И. Максакова и др.); двухполюсной гармонической целостности в сфере мышления и бытия ( В И. Вернадский, Ф.А. Айзятов, Б.А. Астафьев, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова, В.И. Офыпник, Э. Фром и др); системно-функционального подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, К.А Абульханова-Славская, М.С. Каган, Ю.Г. Юдин и др.), синергетического подхода (E.H. Князева, А.П. Назаретяп, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин др.), акмеологического подхода (H.A. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А.Деркач, H.A. Селезнева, Н.В. Кузьмина и др.) и др.

Рассматривая образование как синтез воспитания, обучения и развития, исследование возможностей реализации его вариативности базировалось на

- онтологическом основании, представляющем человека в системе Природа-Общество;

- гносеологическом основании, утверждающем познаваемость мира и осознание человеком своего места в обществе и природе, экологического императива;

- антропологическом основании, определяемом философским положением о многомерности и цельности человеческого существования: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного.

В качестве методологического основания исследования выступает учение о человеке (H.A. Бердяев, М. Бубер, Х.Г. Гадамер, А.Ф.Лосев, В.М

Розин, Э.Фромм и др.) и развитии человека как диалектическом процессе (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, А.Г. Спиркин, М.Т. Ярошевский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: учение

B.И.Вернадского о биосфере и ноосфере; теория Ф.А. Айзятова об устойчивом развитии; историко-культурная концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.И.Леонтьева, онтопсихологические исследования Б.Г.Ананьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, концепция индивидуальности как субъекта деятельности

C.Л.Рубинштейна, потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности П.В.Симонова, открытие Р. Сперри межполушарной церебральной ассиметрии, концепция ментального опыта М.А.Холодной,

1 генетическая теория когнитивной системы человека Г. Саймона, учение о

теоретическом основании общих способностей В.Н.Дружинина, теория личностно-смыслового и вариативного образования А.Г.Асмолова и др. S К теоретическим источникам исследования также относятся труды:

Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Бондарсвской, A.A. Вербицкого, С.И.Гессена, В.В. Гузеева, Т.М. Давыденко, В.К. Дьяченко, В.И. Зверевой, Т.А. Ильина, П.Ф. Каптерева, М.В. Кларина, Ю.К. Конаржевского, В В. Краевского, В.Ю. Кричевского, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, М.И. Махмуюва, В.М Монахова, A.B. Мудрика, P.C. Немова, Л.М. Перминовой, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, МН. Скаткина, В.А. Сластенина, A.B. Тихонова, П.И.Третьякова, К Д Ушинского, В.Б. Шадрикова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, П.М. Эрдниева, П.А. Юцявичине, И.С. Якиманской, Е.Л. Яковлевой, В.А. Якунина, Е.А. Ямбурга и др.

Методы исследования. В ходе его использован комплекс методов: теоретические (анализ, сравнение, исследования, ретроспекция, обобщение и » систематизация, моделирование); эмпирические (прямое, косвенное, включенное, лонгитюдное наблюдение, самонаблюдение), диагностические (тестирование, интервьюирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов ( деятельности, экспераное оценивание, педагогический анализ, мониторинг), экспериментальные (констатирующий, проектный, формирующий, внедренческий эксперимент, рейтинговое оценивание, количес1венная и качественная обработка данных эксперимента). В исследовании также нашли применение методы социального управления (личностно-психологические, социально-психологические, информационные, анализа государственных стандартов содержания обучения и других нормативных документов, прогностические, организационно-административные, регулятивные, самоуправления, мониторинга, экспертного оценивания, аудита и др.).

База исследования и его этапы.

Первый этап (1987-1995). Разработка теоретических основ, отбор методологических подходов для формирования организационно-педагогических условий вначале уровневой дифференциации, а затем вариативного образовательного процесса в школе. Проектирование системы

школьного образовательного мониторинга, разработка диагностических материалов качества педагогического управления. Разработка технологий уровневого и вариативного обучения математике в классно-урочной системе.

Второй этап (1995-1999) Осмысление философско-методологических аспектов исследуемой проблемы, разработка концепции и практико-ориентированной модели управления вариативным образовательным процессом в школе Анализ и отбор современных управленческих и образовательных технологий, использующих принцип вариативности в обучении. Разработка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность и качество управления вариативным образованием на институциональном уровне. Отбор и подготовка критериального аппарата диагностики качества управления вариативным образовательным процессом. Апробация технологий вариативного образовательного процесса и системы школьного образовательного мониторинга.

Третий этап (1999 - 2003гт) Проектирование и экспериментальная апробация системы внутрипткольного управления вариативным образовательным процессом. Внедрение технологий вариативного обучения с набором организационных моделей для гуманитарных и естественно-научных предметов. Подготовка рекомендаций педагогам по проектированию учебного содержания. Проведение полномасштабного эксперимента на базе ряда крупных школ г Москвы по освоению разработанной модели управления вариативным образовательным процессом.

Четвертый imán (2003-2005) Проведение экспертизы экспериментальной работы по основным критериям качества управления вариативным образовательным процессом Обобщение и анализ полученных результатов. Подготовка монографии и оформление материалов исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. В исследовании содержится обоснование содержания функций педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе, обеспечивающем права и избирательные возможности школьника в обучении.

2. Выявлены тенденции и предпосылки развития вариативного образования в России, главными из которых являются: объекпшшй исторический процесс становления прав и свобод личности в образовании, прослеживающийся на всех этапах его мирового развития, хотя и протекающий скачкообразно с чередованием взлетов и падений; успехи и достижения народного просветления в России, обеспечившие высокий уровень грамотности населения; демократизация всех сфер жизни и образования, последовательно осуществляемая российским обществом и государством; рост разнообразия форм жизни и условий для выбора способов творческого самовыражения личностью, явившийся следствием научно-технического прогресса; развитие

теории и практики личностно-ориентированной педагогики; гуманизация и демократизация управления, являющая ведущим принципом и характерной тенденцией развития образовательной системы страны.

3. Разработана и обоснована концепция педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе, ключевыми позициями которой являются следующие: духовно-нравственная доминанта вариативного образования, как фактор устойчивого развития личности, общества и государства; гуманно-личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающего гармонизацию духовно-нравственных, социальных, психических и физических качеств ребенка; признание в качестве приоритетной функции ученика в учебно-воспитательном процессе -субъектной, т.е. реализующей возможности выбора, а также инициирования

' собственной творческой активности, реализация права ребенка на выбор

информационно! о источника и способа освоения содержания образования (в том числе и в условиях удаленного доступа посредством использовании

I телекоммуникационных сетей); оптимальное использование возможностей для

развития познавательной самостоятельности учащихся, сотрудничества в принятии решений по организации, осуществлению, оценке и рефлексии коллективной и индивидуальной образовательной деятельности.

4. Создана практико-ориентированная система управления вариативным образовательным процессом в школе на базе основных принципов- природо- и культуросообразности, целостности, открытости и вариативности. Определено содержание информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций управления на педагогическом и ученическом уровнях.

5. Обоснована закономерная связь между успешным функционированием вариативного образовательного процесса и корпоративным принципом управления им- эффективность педагогического управления образовательным процессом, обеспечивающим избирательные возможности учащихся в рамках имеющихся ресурсов, зависит от согласованности взаимодействия субъектов

' образовательной деятельности, регулируемой на основе договорных отношений

между ними.

6. На основе анализа концепций гуманно-личностнных образовательных технологий с позиций детерминирования избирательных возможностей обучаемых выделены наиболее эффективно реализуемые в условиях вариативного образовательного процесса' технологии разноуровневого обучения, диалоговые, модульные, эвристические, индивидуализированные.

7. Разработана технология вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественно-научных учебных предметов, существенными положениями которой являются: участие обучаемых в прояснении ценностно-смыслового значения содержания образования; корпоративное пользование ресурсами: информационными, дидактическими, материально- техническими, временными, энергетическими,

интеллектуальными и др.; предоставление учащимся права выбора цели, уровня усвоения содержания обучения, управления, мотива, способа деятельности, партнеров, темпа учения, творческого образовательного продукта, формы контроля и др.; применение рейтингово-накопительной системы оценивания, базирующейся на таксономии когнитивных целей обучения, как для экспертного так и ученического оценивания качества образования; использование возможностей для сотрудничества и проектно-исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе.

8. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий становления и развития вариативного образовательного процесса в школе, обеспечивающий в нем субъектную позицию учащегося, которая формируется в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляется в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучения; г) использовании в качестве значимых показателей само- и взаимооценки, рецензии товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых

выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педаго! ической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено содержания научно-педагогических понятий: принцип вариативности, вариативный образовательный процесс, педагогическое управление, педагогическая и образовательная технология;

- выделены и сформулированы комплексно основные функции вариативного образования в школе: воспитательные, обучающие и развивающие, раскрывающие триединую сущность образовательного процесса;

- осуществлены анализ и обобщение господствующих в научном сообществе парадигм вместе с прогнозом возможных позитивных и негативных их последствий для социума;

- на основе анализа современных теорий разработан комплекс вариативных характеристик педагогического управления образовательным процессом для младшего, среднего и старшего возраста по следующим основным направлениям: нравственное воспитание, парадигма управления, стиль руководства, ресурсное владение, организационная культура, адаптивные

методы обучения, познавательная самостоятельность, формы организации учебной деятельности;

- представлен теоретический анализ педагогических концепций личностно-ориентированного образования и выполнена их классификация на основании принципов целостности и гармонизации развития ребенка в образовательном процессе.

- выявлены и обеспечены соответствующими диагностическими методиками индикаторы мониторинга качества управления образованием на институциональном уровне: общественный имидж образовательного учреждения, инновационность образовательной политики, корпоративность педагогического управления, социальное обеспечение, финансово-коммерческая сфера;

" - разработаны содержание и структура мониторинга качества

образовательного процесса, включающего качество педагога (здоровье, гуманистические установки, педагогический профессионализм, Л саморазвитие, культура корпоративного управления), качество

образовательного процесса (воспитательный ресурс, реализация норм Госстандарта, вариативность, открытость, самоорганизация ученической образовательной деятельности, развитие детской одаренности), качества учащихся (здоровье, воспитанность, обученность, сформированность познавательных интересов, владение общеучебными умениями и навыками, творческое саморазвитие). Полученные обобщения являются вкладом в теорию качества школьного образования.

Практическую значимость исследования: его результаты обеспечивают:

- возможности применения разработанных программ и рекомендаций по реализации вариативного образования в образовательных учреждениях;

- использование концепции вариативного образования для разработки о образовательных программ развития школ;

- реализацию технологий вариативного образовательного процесса и применение рейтинговой системы оценивания качества знаний школьника на базе таксономии учебных целей;

- осуществление мониторинговых исследований по диагностическим материалам, использованным для оценки эффективное хи и качества педагогического управления;

- создание организационно-педагогических условий становления вариативного образовательного процесса;

- введение в программу по педагогике для студентов высших учебных заведений раздела: «Управление вариативным образовательным процессом в школе»;

- обновление курсов управления образовательным процессом в системе

повышения квалификации педагогических кадров и организаторов

образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими основаниями, логически непротиворечивым

использованием апробированных методов исследования, адекватных сущности изучавшихся процессов, его задачам и логике; широкой апробацией и положительными результатами опытной проверки выводов в управленческой и педагогической практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость совершенствования управления вариативным образовательным процессом в школе сопряжена с задачами модернизации российского образования, для решения которых система основополагающих педагогических принципов обогащена принципами фундаментализации, открытости, опережения и вариативности. Кроме того, новые достижения гуманитарного и естественно-научного знания существенно расширили понимание принципов природосообразности и культуросообразности, что обусловило необходимость разработки концепции вариативного образования, интегрирующей гуманно-личностные психолого-педагогические теории по совокупности системы качеств человека: духовных, физических, психических и социальных. Обновление разнообразия уклада школьной жизни востребовано происходящими в стране социокультурными преобразованиями в нашей стране, нацеленными на смену культа власти корпоративной культурой управления на всех уровнях. Поскольку общеобразовательная школа является важнейшим и самым массовым социальным институтом, обеспечивающим целенаправленное формирование личности, постольку ей принадлежит первоочередная роль в накоплении и развитии опыта субъектной жизнедеятельности, для которой ключевыми условиями являются обеспечение прав и избирательных возможностей человека, развитие системы самоуправления. Управление вариативным образовательным процессом должно обеспечить реализацию прав обучаемых на свободу «искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка», декларированную в Конвенции о правах ребенка и не получившую воплощения в реальной практике. Поэтому необходимо практико-ориентированное исследование проблемы управления вариативным образовательным процессом в школе, его организационно-педагогического и технологического обеспечения.

2. Эффективность управления вариативным образовательным процессом обеспечивается благодаря реализации следующих детерминантов:

- духовно-нравственная доминанта вариативного образования, как фактор устойчивого развития личности, общества и государства;

- гуманно-личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающего гармонизацию духовно-нравственных, социальных, психических и физических качеств ребенка;

- обновление системы функций педагогического управления, ориентированное на формирование гуманистических установок педагогов, обеспечение субъектной позиции учащегося в образовательном процессе и

гарантии его избирательных возможностей в осуществлении познавательной деятельности, развитие системы школьного самоуправления;

- признание в качестве приоритетной функции ученика в учебно-воспитательном процессе - субъектной, т.е. реализующей возможности выбора, а также инициирования собственной творческой активности;

- реализация права ребенка на выбор информационного источника и способа освоения содержания образования (в том числе и в условиях удаленного доступа посредством использования телекоммуникационных сетей);

- оптимальное использование возможностей для развития познавательной самостоятельности учащихся, сотрудничества в принятии решений по организации, осуществлению, оценке и рефлексии коллективной и индивидуальной образовательной деятельности;

- осуществление мониторинга качества управления школой и вариативным образовательным процессом, соответствующего требованиям научности, системности, существенности, интегральности и практической реализуемости.

3. Система управления вариативным образовательным процессом в школе предусматривает: информационно-аналитическую обоснованность корпоративного принятия управленческих решений; применение системы методов мотивации и стимулирования, главным из которых является поддержка творческих и инновационных подходов к управленческой и образовательной деятельности; реализацию комплексно-целевого подхода к проектированию вариативного образовательного процесса на педагогическом и ученическом уровнях; организацию и обеспечение вариативного и профильного обучения в школе; применение организационных моделей вариативного образовательного процесса, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей школьников; диагностическое сопровождение управленческой и образовательной деятельности, создание системы школьного мониторинга; использование самоанализа, самооценки, коррекции и саморегулирования для повышения качества образовательной деятельности.

4. Технология вариативного обучения, реализация которой на конкретной укрупненной дидактической единице осуществляется в следующей логике: 1) проектирование учебного содержания, предусматривающее выделение ведущих духовно-нравственных, культурологических, мировоззренческих, эмоционально ценностных смыслов учебной информации; отбор диагностических и контрольно-измерительных материалов; разработку технологической карты на основе таксономии целей в операциональном составе; планирование и согласование индивидуальных образовательных маршрутов, выбранных учащимися; 2) организация вариативного образовательного процесса на учебных занятиях обеспечивает решение следующих дидактических задач: а) мотивационно-целевая: позитивный настрой на учение, установление ассоциативных связей и мыслеобразов с

имеющимся опытом учащихся, определение общеклассных и индивидуальных учебных целей, планируемых результатов обучения; б) актуализация опорных знаний и умений путем проговаривания определений, свойств, признаков, правил, законов в парах и самостоятельного выполнения заданий вводного контроля с последующей рефлексией и коррекцией выявленных ошибок и пробелов в соответствии с представленными эталонами; затем - определение объема и характера индивидуальной работы для достижения минимального, базового или углубленного уровней обучения; выбор творческого образовательного продукта; в) организационно-познавательная: усвоения новых знаний и способов деятельности путем предъявления педагогом базовой учебной информации, а также вариативными способами самостоятельной работы с различными информационными источниками; установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала с использованием парной и групповой форм работы над контрольными вопросами или заданиями; г) закрепления и комплексного применения знаний и способов действий методом индивидуализированного выполнения учебных заданий на различных уровнях: базовом, компенсирующем, углубленном, творческом; д) обобщения и систематизации знаний и способов деятельности посредством группового взаимодействия по осуществлению анализа и синтеза, обобщения и систематизации знаний, выявления внутрипредметных, межпредметных и мировоззренческих связей и отношений, определения ценностно-смыслового отношения к объекту изучения; е) контрольно-рефлексивная с помощью экспертного индивидуализированного контроля (возможно в компьютерном варианте), взаимоконтроля и оценки, рейтинговой самооценки, коллективного обсуждение итогов общеклассной работы, ее результатов, а 1акже выполнения творческих образовательных продуктов, групповой и индивидуальной рефлексии.

5. Существенными индикаторами качества управления вариативным образовательным процессом являются: готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации; формирование субъектной позиции школьника в образовательном процессе в соответствии с его психолого-возрастными возможностями; участие обучаемых в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивании результатов учения; реализация права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; предоставление права выбора вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучения; использование в качестве значимого показателя само- и взаимооценку, рецензию товарищей; ведение дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; пользование школьником информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; накопление информации о личностных успехах и достижениях (портфолио); самореализация обучаемых в разнообразных проектах как групповых, классных, так и общешкольных; участие школьников в творческих конкурсах,

олимпиадах, соревнованиях и т.п.; реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; участие в работе органов классного и школьного ученического самоуправления; успешная социальная адаптация выпускника школы.

6. В структуру диагностического аппарата исследования качества управления вариативным образовательным процессом входят: самооценка гуманистической установки педагога, диагностика качества управления школой, замеры уровня сформированности корпоративной культуры педагогического управления, степени реализации школой заказа родителей и школьников, владения педагогами современными образовательными технологиями, уровня вариативности процесса обучения, степени реализации воспитательного потенциала учебного занятия; диагностика воспитанности, обученности, развития познавательных интересов, сформированности общеучебных умений и навыков школьников и их социальной адаптации после окончания школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они

осуществлялись на. городских и окружных научно-практических семинарах, проводимых на базе школ 26, 37, 139, 199, 245, 423, 531, 727, 1036, , 1143 и др. (1989-2005гг); проблемных курсах ФПК ППРО МПГУ по теме «Управление вариативным образовательным процессом в школе», в работе которых принимали участие учителя и организаторы образования свыше 500 учебных заведений (1990-2005гг); международных научных сессиях, проводимые ФПК ППРО МПГУ; городской конференции МИОО «Оценка качества образования» (2004г), на кафедре управления развитием школы МПГУ (1995-2005гт); отчетах по экспериментальной работе на заседаниях методического центра и коллегии Юго-Восточного образовательного округа (2001-2005гг); научно-практических конференциях руководителей образовательных учреждений Юго-Западного, Западного, Северного, Южного, Восточного и Центрального округов (1995-2005гг); лекциях и семинарах автора с целью популяризации инновационного опыта вариативного образования в десятках школ Москвы, Вологды, Челябинска, Унты, Мирного, Краснодарского края и др. (1990-2005гг); преподавании математики в старших классах московских школ 1233, 199 (1987- 2001гг).

Материалы исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах системы ФПК ППРО.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений и словаря. Основной объем диссертации 451 страница. В ней приведено 31 таблица, 10 схем и 8 диаграмм. Список литературы содержит 383 наименования.

Во введении изложены исходные параметры исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе представлен историко-ретроспективный и теоретико-методологический анализ исследования поставленной проблемы.

Во второй главе раскрываются базовые концепции управления вариативным образовательным процессом в школе. Среди них выделена гуманно-личностная концепция, работы, характеризующие принципы природосообразности и культуросообразности, вариативности и корпоративности.

В третьей главе обосновываются теоретические предпосылки управления вариативным образовательным процессом в школе, в том числе дается системный анализ содержания всех функций педагогического управления и направлений их модернизации в условиях реализации принципа вариативности в образовании.

В четвертой главе обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации системы управления вариативным образовательным процессом в школах, приводятся динамические характеристики изучаемого объекта

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, определены направления дальнейших исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Общепризнанная парадигма философии образования состоит в сохранении единства природного и социального, духовных и материальных начал жизни человека. Ухудшение состояния здоровья школьников, являющееся главным свидетельством нарушения этих законов, обусловило необходимость пересмотра представлений о педагогической деятельности, сущности образовательного процесса Наука все глубже и глубже раскрывает понимание множественности, полифоничности мира, убеждает в отсутствии единственно верных стратегий, что делает необходимым ориентацию молодежи в этом многообразии и взаимодействии с ним, и, как следствие, неизбежность собственного выбора жизненной и образовательной траектории. Имеющееся противоречие между необходимостью формирования у школьников умений работать в ситуациях выбора вариантов решения проблем, овладении методологией творчества и реальной практикой, предлагающей догматическое освоение опыта предшествующих поколений, решение стандартных задач в стационарных, уже известных ситуациях - наиболее существенная причина современного кризиса образования. Для устранения этого противоречия необходима модернизация педагогического управления, ориентация его на здоровое развитие, раскрытие энергетического и творческого потенциала личности, взаимодействие и диалог субъектов образовательного процесса, обеспечение прав и избирательных возможностей обучаемых.

Анализ состояния педагогического управления образовательным процессом, проведенный автором по материалам анкетирования старшеклассников и педагогов ряда московских школ, свидетельствует о рассогласовании между интересами учащихся и формируемыми педагогами мотивами обучения Так, в реализации мотивационно-целевой функций

педагоги делают основной акцент на выполнение требований госстандартов, тогда как соответствующий мотив у школьников проявляется в 4 раза реже. С другой стороны, доминирующее у детей желание быть образованными людьми и получить профильную подготовку слабо подкрепляется в системе методов мотивации и стимулирования, применяемых педагогами на учебных занятиях -соответствующие показатели у учителей в 3-4 раза ниже. Даже потребность в самообразовании, которую отмечают 34% учащихся, формируется только 13% педагогов. Аналогичное состояние фиксируется и в подкреплении стремления молодых людей быть полезным обществу. И самые острые разногласия и противостояния между субъектами образовательной деятельности обнаруживаются в традиционных способах педагогического оценивания, которые многие школьники считают несправедливыми и необъективными. Подобные факты свидетельствуют об имеющихся противоречиях между ценностно-смысловыми ориентирами школьников и применяемыми методами руководства образовательным процессом.

Вариативный образовательный процесс, обеспечивающий выбор информационных источников, форм и методов обучения, продуктов творческого самовыражения, способов контроля, партнеров - существенное условие для формирования субъекта непрерывного образования, способного к адаптации в быстроменяющемся социуме и жизненной самореализации. Необходимость проектирования и организации такого процесса актуализировало проблему определения сущности и содержания функций педагогического управления вариативным образовательным процессом.

В наше время право школы на творческий поиск и выбор способа организации образовательной деятельности было провозглашено в 1988 году на Всесоюзном съезде работников народного образования В Концепции общего образования, разработанной ВНИКом при МП СССР, предусматривалось «преодоление безликого удушающего единообразия организации школы, содержания и методов обучения, раскрытия их бесконечного многообразия, вариативности и полифоничности, раскрепощения педагогических отношений, выход из ситуации подчинения и противостояния в сторону сотрудничества».

Первыми результатами демократизации управления образованием явились новые виды общеобразовательных учреждений (гимназии, лииеи, учебно-воспитательные комплексы, школы с гимназическими и лицейскими классами и др.). Однако эти статусные преобразования мало изменили организационно-деятельностную сторону образовательного процесса, осуществляемого повсеместно в рамках традиционной предметно-адаптивной, а не вариативной модели образования.

Нормативно-правовая основа современного этапа формирования и развития системы вариативного образования закреплена Законом Российской Федерации 1992 года об образовании, а также рядом концептуальных документов. Поисково-исследовательская работа в направлении демократизации уклада школьной жизни отражена в научных публикациях, в педагогической практике и представлена терминами: вариативность, принцип

вариативности, вариативное образование Сущностью этих понятий является предоставление прав и свобод личности в рамках государственных стандартов выбирать объем и уровень содержания обучения, сроки, условия и формы образования.

На основе теоретического анализа различных дефиниций, представленных в научных работах В.Н. Аверкина, А.Г. Асмолова, Ю.П Громыко A.M. Цирульникова и др., можно выделить следующие трактовки понятия вариативного образования' 1) культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы, 2) процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности, 3) вариант личностно-ориентированного образования, базирующегося на принципах индивидуализации и дифференциации и предоставляющий возможности обучения по индивидуальным вариантам учебных планов и программ, 4) принцип модернизации образования в стране.

Каждая из вышеуказанных трактовок в той или иной мере ориентирована на различные уровни образовательной системы: государственный, региональный, образовательного учреждения, образовательного процесса. Последний уровень, т.е. вариативность взаимосвязанной образовательной деятельности учителя и учащихся, педагогическое управление обучением всех, но различными способами, в единстве базовых образовательных целей, непосредственно на учебном занятии в научном плане, разработан менее всего.

Ключевой идеей теоретической концепции исследования является положение о духовно-творческой сущности человека, степень проявления и реализации которой зависит от условий, средств и технологий, проектируемых и используемых в образовательном процессе

В данном исследовании используются следующие определения основных понятий:

Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентностного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.

Педагогическое управление - целенаправленная деятельность педагога,обеспечивающая информационное оснащение, мотивацию, проектирование, организацию образовательного процесса, его контроль, оценку, коррекцию и регулирование.

Принцип вариативности состоит в требовании к управлению образовательным процессом создавать и предоставлять обучающимся варианты образовагельных программ и маршрутов для выбора в соответствии с их

изменяющимися образовательными потребностями и возможностями с целью развития задатков, склонностей и способностей самореализующейся личности.

Вариативный образовательный процесс - взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся по реализации целей образования, осуществляемая в условиях выбора уровня содержания (в рамках государственных стандартов и выше), средств, способов организации, ценностно-смыслового отношения к объектам изучения.

Объективная необходимость перехода от предметно-адаптивной модели образования к вариативной, а также овладения способами и механизмами управления, обеспечивающими этот переход, вытекает из анализа педагогической действительности с философских позиций. Это преобразование должно согласовываться как с антропологическими, онтологическими и гносеологическими принципами современной философии образования, так и с основными направлениями общественно-государственных инициатив в сфере российского образования. Анализ философского наследия отечественных и зарубежных ученых, методологических исследований в области образования позволил выделить ключевые источники развития всей образовательной системы: духовно-нравственная доминанта, научное управление, ориентированное на раскрытие творческих способностей обучаемых. Эти доктринальные установки должны быть присущи не только сфере образования, но и производственной, экономической, социальной, политической сферам, поскольку мощь экономики, мощь человека проявляется в создании культуры духовности, цивилизации творчества, а не потребления,

Сегодня стала очевидной определяющая роль управленческого ресурса, как в деятельности отдельного учреждения, так и в более крупном масштабе страны, мира и даже вселенной Эта ведущая роль назначена ходом исторического развития, вступившего в период ускоренного развития, когда принятие управленческого решения требует научного осмысления его целесообразности и возможных негативных последствий. Особое значение научное управление приобретает в условиях возрастания неопределенностей, в ситуациях, когда привычные, традиционные, стереотипные действия могут стать не только неадекватными, но и губительными, непоправимыми

Ведущую роль управленческий ресурс играет в образовании, формирующем модель будущего общества.'Для достижения высокого качества педагогического управления необходимо соединение научного знания, технических ресурсов, трудовых и эвристических способностей человека. На характер межсубъектных отношений в процедурах образовательного процесса существенное влияние оказывает педагогическая идеология, парадигма, принятая или сложившаяся в профессиональной деятельности педагогического коллектива или отдельного учителя. В научно-педагогических исследованиях Ш.А. Амонашвили, А.А.Вербицкого, И.А.Колесниковой, О.Т. Прикота, И.С. Якиманской, Е.Л. Яковлевой, Е.А. Ямбурга и др. выделяются несколько различных видов педагогических парадигм: императивное и гуманное, традиционное и личностно-ориентированное, когнитивное и эмоциональное,

процессное и компетентиостное, знаниевое и контекстное, культурно-творческое. Выбор одной или нескольких парадигм в качестве ведущей обуславливается, на наш взгляд, следующими факторами:

1) предпочтением одной из генеральных парадигм управления образованием - государственно-охранительной, личностно-ориентированой или социо-культурной; 2) сложившимся или принятым в качестве базовой системы педагогического управления, 3) актуализацией смыслообразующих характеристик личностного мировоззрения субъектов управленческой деятельности.

Рассматриваемые теоретические модели педагогического управления претерпели долгий исторический путь развития и в реальной практике существуют не изолированно, а в различных сочетаниях при явном доминировании одной из них. При этом, неоправданно деление этих парадигм на современные и устаревшие, прогрессивные и отсталые и т.п., поскольку каждая из них имеет ограничения при решении проблем организации воспитания и обучения и, вместе с тем, каждая из них в условиях ситуационного управления может быть оптимальной и эффективно использоваться.

Возможен вполне обоснованный выбор парадигмы управления образовательным процессом в качестве доминирующей - для начальной, основной и средней школы, исходя из особенностей психофизического и социального развития личности в различных возрастных периодах.

Младшему школьнику, осваивающему учение в качестве ведущей деятельности, просто необходима и опека и уважение к опытному руководителю и воспитателю, который становится не просто авторитетом для ребенка, а предопределяет его отношение к дальнейшему образованию.

Подростку педагогические пели должны быть представлены с учетом его стремления к самоутверждению в системе социальных отношений, поэтому авторитарный подход должен уступать свои первые позиции в пользу косвенного управленческого воздействия и влияния. На этом этапе особую роль играет освоение школьником умений соуправления познавательной и общественно-полезной деятельностью.

Старшекласснику, со свойственной его возрасту устремленности к учебно-профессиональной деятельности, потребности к самореализации на основе самопознания, наиболее адекватной управленческой стратегией является педагогическая поддержка. В этом возрасте школьнику необходимо овладевать навыками самоуправления, саморегуляции,

самосовершенствования.

Таблица 1

Характеристики педагогического управления образовательным процессом

Субъект I Младший возраст Подросток Старшеклассник

Ведущая деятельность учение общение учебно-профессиональная

Нравственное воспитание азбука нравственности нравственная грамота основы морали

Парадигма управления педагогика авторитета косвенное руководство педагогика поддержки

Стиль управления директивно-коллегиальный коллегиальный коллегиально-либеральный

Ресурсное владение педагогически-концентрированное целевое распределение корпоративное

Организаци-оная культура культура власти и ролевая командная компетентностная

Адаптивные методы обучения объяснительно-иллюстративные проблемно-эвристические проектно-иссле-довательские

Познавательная самостоятельность формирование исполнительских функций овладение приемами соуправления личностное самоуправление и партнерство

Формы организации индивидуальная, парная, групповая пары сменного состава,групповая индивидуальная, малые группы, профильные потоки

Содержание характеристик педагогического управления, представленное в таблице 1, отражает динамику личностного развития учащегося, уровня его социализации и самоорганизации. Предложенная структура разрабатывалась с целью конкретизации и приближения к реальному школоведению современных теоретических установок философии образования, психо дидактики и социального управления. Соответственно и обновление функций педагогического управления вариативным образовательным процессом осуществлялось с позиций современных антропологических теорий о ресурсах и движущих силах развития личности.

Анализ естественно-научного базиса развивающего образования позволяет выделить наиболее существенные положения для проектирования системы педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе:

- целостный подход к личности как субъекту жизнедеятельности и познания, учитывающий гармонизацию развития ключевых ресурсов: интеллекта, эмоций и воли;

- уважение и соблюдение права на свободу нравственного выбора в образовательных процедурах;

- обеспечение позитивного эмоционального настроя школьника, используя опору на внутренние мотивы, ситуации успеха, педагогическую поддержку, стимулирующее оценивание и др.;

- поддержания в обучении баланса слухо-речевого, визуально-пространственного и чувственно-сенсорного стилей учения;

- соблюдение требования согласования конкретно-образного и словесно-логического способа предъявления и переработки информации;

- использование межсубъектпого общения как ведущего средства развития, социализации и индивидуализации личности;

- планирование и реализация в организации образовательной деятельности дифференциации: а) по темпу учебной работы; б) по направленности познавательных интересов, в) по половому признаку (в 1 условиях, когда необходимо сфокусировать внимания учащихся на их различных биосоциальных миссиях);

обеспечения рефлексивного характера самоуправления и педагогического управления, их ключевых функций.

Изложенные позиции являются достаточным основанием для рассмотрения концепции педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе. Рассматривая образовательный процесс как синтез главных его блоков: содержательно-целевого и организационно-деятельностного, выделим ключевые позиции по каждому из них.

Содержательно- целевой компонент'

признании в качестве приоритетной функции ученика в образовательном процессе - субъектной функции, реализующей возможность инициировать собственную активность;

- основным регулирующим механизмом личности являются ее 1 ценностно-смысловая сфера, потребности, мотивы, способности к рефлексии, к самостоятельности, к самооценке;

- соответствие содержания образовательного процесса следующим требованиям: целостностное формирование знаний о мире и способах деятельности, накопление опыта осуществления способов деятельности и опыта творческой работы, наращивание и окультуривание эмоционально-ценностного опыта личности в соответствии с ее возрастом; центральным местом в воспитании ребенка должен стать родной язык; наполненность содержания жизненными проблемами и поиском вариантов их разрешения; наличие в содержании как базовой части (образовательного стандарта), так и вариативной составляющей; реализация права ребенка на выбор информационного источника учебного материала, уровня освоения (минимальный стандарт, базовый, профильный), способа получения информации (индуктивный или дедуктивный, словесно-логический или наглядно-образный и др.) и возможностей для творческого самовыражения.

Организационно-деятельностный компонент: принятие

деятельностного подхода в качестве одного из ведущих в успешном воспитании, обучении и развитии ребенка; обеспечение личностного взаимодействия педагога и ребенка, сотрудничества всех участников образовательного процесса в принятии решений по организации и осуществлению коллективной деятельности; соответствие педагогических методов, форм, техник и технологий психовозрастным особенностям детей; опора на внутреннюю мотивацию учения: познавательный интерес, чувство успеха, утверждение собственных сил и возможностей; актуализация субъектного опыта ребенка, т.е. опыта жизнедеятельности, приобретенного им в конкретных условиях семьи и социокультурном окружении; диалогазация обучения; максимальное обеспечение условий для внешнеречевой деятельности школьника на учебном занятии; включение каждого ученика в деятельность в зоне его ближайшего развития; соблюдение физиологических требований двигательной активности в классно-урочном обучении, чередование релаксационных и информационно-познавательных этапов деятельности; формирование способности к рефлексии, самоанализу, самооценке, коррекции собственного поведения и образовательной деятельности.

Проектирование системы вариативного образовательного процесса в рамках гуманно-личностного образования требует расширения и конкретизации его основных положений в плане реализации прав и возможностей личности в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и методов обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и дарований.

Как показал анализ, есть основание выделить основные направления развития вариативного образования на институциональном уровне: 1) управление и самоуправление вариативным образовательным процессом, в том числе и профильным обучением старшеклассников; 2) технологическое обеспечение вариативного образовательного процесса.

Среди мало используемых в школьной практике, но располагающих большими потенциальными возможностями, следует выделить процессы обновления управленческого аспекта педагогической деятельности, который в настоящее время переходит в новое качественное состояние - управление развитием учащихся. Понятия качество и эффективность этого управления за последние десятилетия существенно расширились Эти изменения обусловлены развитием гуманно-личностной педагогики, а также социально-экономическими переменами в стране, осуществляемыми в русле мировых процессов, направленных на улучшение качества жизни на всех уровнях, личностном, семейном, общественном, государственном. При этом высшей ценностью человечества является сохранение жизни на Земле, саморазвитие и творческое совершенствование личности. Отсюда вытекает, что главным критерием качества образования является развитие способностей к творческой продуктивной деятельности субъектов учения и готовности их к продолжению

образования и самообразования. Этот критерий принят в данном исследовании основанием для оценки результативности экспериментальной работы в школе.

В социальном круговороте качеств (труда, производства, науки, культуры, общественного интеллекта, управления, жизни) качеству человека и его образованию отводится центральное место. Основные индикаторы этих качеств можно представлены на рисунке 1.

Рисунок 1

Индикаторы качества человека

В ходе исследования была сформирована теоретическая модель качества образовагельного процесса (см. рис. 2).

Рисунок 2

Индикаторы качества образовательного процесса

Вход Процесс Выход

саморазвитие

Анализ основных направлений управленческих инноваций в сфере образования обусловливает необходимость обеспечения вариативности образовательного процесса и усиления активности и ответственности его субъектов. Для реализации этих требований были выявлены факторы, тормозящие развитие педагогаческой системы в соответствии с задачами модернизации образования.

Первым таким фактором, по общему признанию, является чрезмерный авторитаризм педагогического управления, т е. повсеместное учительское единоначалие, начиная с младших классов и заканчивая выпускными. Поэтому необходима последовательная переориентация стиля и организационной культуры на более приоритетные - коллегиальные и корпоративные.

Стратегические подходы к решению этой задачи обоснованы в исследованиях, разрабатывающих теорию рефлексивного управления тпколой, базирующуюся на идеологии самоуправляемого развития, как самой организации, так и субъектов образовательной деятельности. Именно в этом ключе были разработаны В.А.Якуниным психологические основы управления образовательными системами, включающим сменяющие друг друга стадии: цель, информация, прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция. Отсюда следует, что сформированность основных функций управления (самоуправления) у педагога и обучаемого может быть принята в качестве критерия оценки эффективности функционирования педагогических систем.

Исследование Т.М.Давыденко научно-педагогических подходов к рефлексивному управлению школой с позиций синергетического подхода обосновывает положение о том, что управление самоуправляемым развитием школы через системную рефлексию создает условия для рефлексии прежнего индивидуального опыта субъектами образовательной деятельности в целях перестройки существующих стереотипов своей жизнедеятельности и реализации собственной траектории самоуправляемого развития на основе обновления механизмов этого развития. Принятие этого положения, которое согласуется с концепцией управления вариативным образовательным процессом, потребовало его дальнейшего развития и конкретизации.

Поскольку всякая рефлексия требует сопоставления субъекта с другими стереотипами и инновациями, постольку возникает необходимость выбора субъектом возможного варианта собственного развития через анализ других, известных индивиду или коллективу опытов. В этом и состоит главный механизм рефлексивного управления в школе, осуществляемого на базе принципа вариативности. Разработка таких механизмов педагогического управления вариативным образовательным процессом в системах учитель -ученик, а также учитель-администрация нуждается в научно-теоретическом обосновании.

Следующим фактором, сдерживающим развитие образовательной системы в школе, можно назвать такой привычный и обязательный, как

традиционное планирование, представленное в перечне пожеланий типа «повысить», «углубить», «улучшить», «усилить» и т.п., не позволяющее сделать объективный вывод о степени реализации поставленных задач. Еще одной «слабостью» школьных учебно-воспитательных планов является их объемность и непосильность для практической реализации в рамках выделенных сроков и имеющихся средств. Контрмерами для устранения данных недостатков должны стать: 1) проектирование, предусматривающее конкретизацию ожидаемого образа, его индикаторов, качественных и количественных показателей, 2) исследовательский и проблемно-целевой подходы, позволяющие вычленять наиболее существенные системные рассогласования и погрешности, определять стратешческие и тактические задачи управления, анализировать как позитивные, так и возможные негативные последствия планируемых мероприятий.

Традиционно в отечественной практике управления главной ценностью педагогического персонала считается его исполнительность, которая регулируется методами административного воздействия. Для решения задач повышения эффективности и качества требуется переориентация управленческих ментальностей на развитие творческого потенциала субъектов деятельности, на исследования и дискуссии по наиболее значимым проблемам. Воздействия должны уступать место позитивным влияниям на развитие личности. Таким образом, можно сделать вывод о необходимости существенного обновления всех функций педагогического управления.

Теоретико- экспериментальное исследование позволило сформировать систему управления вариативным образовательным процессом на педагогическом и ученическом уровнях (рис. 3 и 4).

Педагогический уровень

Система управления вариативным образовательным процессом в школе

Рисунок 3

Деятельность методического совета и администрации

Цель: обеспечение условий для культурного развития у школьников способностей к творческой продуктивной деятельности и готовности к продолжению образования

Аналитической обоснование принятия концепции вариативного образования

Декомпозиция целей на задачи отдельных этапов и направлений формирования вариативного образования

Научно-методическое обеспечение профессиональной готовности педагога к реализации концепции

Программно-целевое планирование по направлениям формирование корпоративной культуры управления, освоение технологий вариативного образования, программа развития детской одаренности, профильное обучение

Создание организационно-педагогических условий для функционирования и развтия вариагивною образования

Педагогический анализ учебных занятий и коллективных творческих дел, обеспечение устойчивости и вариативности образовательной системы

Контроль за выполнением государственных стандартов, планов воспитательной, учебной и методической работы, программ развития детской одаренности и профилизации обучения

Деятельность педагогов и педагогического коллектива

Осмысление ключевых позиций концепции на основе проблемного анализа качества образовательного процесса

Конкретизация целей и ценностей вариативного образования, выбор направления опытно-исследовательской работы

Планирование методической работы, самообразования, поисково-исследовательской работы

Планирование воспитательной работа, модульное проектирование содержания учебных тем курсов, планирование педагогической диагностики'а)воспитанности, б) обученное™, в) познавательных интересов, г) общеучебных умений и навыков Разработка индивидуальных учебных планов учащихся

Освоение и разработка организационных моделей вариативного образовательного процесса Реализация индивидуальных и колтективных планов обучения

Осуществление педагогической диагностики и мониторинга при оптимальном использовании органов ученического самоуправления, привлечение родителей к наблюдениям за проявлениями и развитием детской одаренности, формированию ученических портфолио

Рефлексия, самоанализ и коррекция профессиональной деятельности с использованием материалов самоатгестации педагога и классного руководителя

Рисунок 4

Система управления вариативным образовательным процессом в школе Ученический уровень

Деятельность педагога

Цель: культурное развитие способностей школьников к творческой продукшвной деятельности и готовности к продолжению образования

Деятельность учащихся

Анализ сведений о развитии ребенка а) семья и окружение, 6) жизненный опыт, в) здоровье, г) темперамент, д) уровень тревожности, е) мониторинг воспитанности, обученности, познаватечьных интересов, общеучебных умений, ж) портфолио

Развитие н формирование витальных, социальных и идеальных потребное I ей личности, использование системы методов мотивации и стимулирования эмоции-ональных, познавательных, волевых, социальных, предъявление учебных целей на базе образовательных стандартов

Проектирование содержательно-целевого и деятельностного компонентов учения на основе таксономии целей в когнитив-ной сфере, укрупнение дидактических единиц усвоения и использование межпредметной интеграции, планирование творческих работ учащихся__

Формирование учебно-организационных умений, применение систем организационных форм и методов организации обучения, использование технологий вариативного образовательного процесса разноуровневых, диалоговых, модульных, эвристических и др

Использование системы методов контроля и оценивания: экспертного, взаимного и самостоятельного по эталонам полного усвоения, критериям рейтингово-накопительной оценки и портфолио

Поддержание здоровье-сберегающих условий учения, регулирование учебной нагрузки учащихся, коррекция процесса обучения и межличностных отношений субъектов образовательной деятельности

Самонаблюдения и рефлексия личностных качеств а) адекватности поведения в ситуациях выбора, б) динамических характеристик, в) здоровья, г) воспитанности, д) успеваемости, е) познавательных интересов, ж) общеучебных умений Ведение

ттптупЬптшп_

Выявление ценностно-смыслового значения образования, соблюдение баланса интересов «для себя» и «для других», последовательное овладение способами стратегического, тактического и оперативного целеполагания, самонастрой на учебную рабо1у и выбор целей адекватных ЗБР

Планирование учения в условиях выбора уровня коррекционного, минимального, базового, углубленного, профильного, участие в совместном планировании работы класса, кружка, секции, проекта и т п ; планирование выполнения творческих работ

Овладение системой учебно-организационных умений, развитие познавательной самостоятельности

процессе обучения по гуманно-личностным технологиям; формирование кучьтуры договорных отношений, делового сотрудничества и общения в образовательной деятельности, рациональная организация выполнения домашних заданий

Овладение навыками самоконтроля и самооценки, рецензии-рования работы товарищей, взаимооценивания; ведение дневников самонаблюдения и портфолио, их анализ, самодиагностика способностей

Овладение приемами рефлексии и саморегулирования в учебно-воспитательном процессе, коррекция качества образования на основе диагностики воспитания, обучения и развития в системе школьного образовательного мониторинга

Термины технологического содержания применительно к образовательному процессу за последнее десятилетие подвергались достаточно широкому обсуждению в целом ряде научно-педагогических работ В.В.Гузеева, С.В.Кульневич, Н.В.Масловой, Г.К.Селевко и др. и все же не получили однозначного толкования. Рассмотрение понятий педагогической и образовательной технологии в рамках управленческой теории позволяет различать эти понятия по способу включенности субъектов деятельности в планирование и организацию учебно-воспитательного процесса.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа автора и руководимых ею групп учителей в различных образовательных учреждениях позволила выделить типы технологий, наиболее эффективно реализуемых в условиях управления вариативным образовательным процессом.

Технологии разноуровневого обучениия - авторские варианты: внутриклассная дифференциация - Н.П. Гузик, разноуровневое обучение - Е.С. Полат, В.В. Пикан, уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов - В.В. Фирсов и др.

Диалоговые технологии - авторские варианты гуманно-личностная технология - Ш.А. Амонашвили, коллективный способ обучения - А.Г. Ривин, В.В Дьяченко, адаптивная система обучения - A.C. Границкая, Н.П. Капустин, обучение в сотрудничестве Е.С. Полат и др.

Модульные - авторские варианты: укрупнение дидактических единиц -П.М. Эрдниев, модульная технология - П.А. Юцявичине, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, проектирование технологий - В.М. Монахов, и др.

Эвристические - проектная технология - В.В. Гузеев, И.Д. Чечель, проблемное обучение - М.И. Махмутов, технология эвристического обучения - A.B. Хуторской, программа развития творческого потенциала личности школьника - И.П. Волков, Е.Л. Яковлева и др

Индивидуализированные - личностно-ориентированные технологии -Бондаревская В.В., Якиманская И.С., технология саморазвивающего обучения -Селевко Г.К., природосообразное воспитание грамотности Кушнир AM., дистанционное обучение - Хуторской A.B. и др.

Следует признать, что на практике технологии в «чистом виде» применяются очень редко, педагогический вариант организационной модели учебного занятия или их комплекса чаще всего соединяет элементы непротиворечивых в концептуальной основе технологий. Типичным для большинства школ, осваивающих современные способы организации образовательной деятельности, является первоначальное овладение уровневой дифференциацией обучения

На начальной стадии опытно-экспериментальной работы (1976 - 1995 гг) руководящей идеей стал уровневый подход к обучению: вначале на частно-методическом уровне в преподавании и разработке учебно-дидактической системы пробных учебников по математике, в которой автор принимал непосредственное участие в качестве ведущего специалиста, затем на обще-

дидактическом - формировании модели разноуровневого обучения в школе. На этом этапе основное внимание концентрировалось на реализации принципа доступности содержания обучения, которая осуществлялась как путем отбора и построения учебного материала в соответствии с возрастными психофизическими возможностями школьников, так и дидактико-управленческим обеспечением разноуровневого обучения в школе.

Согласно предположению начального этапа эмпирического исследования: качество образовательного процесса повысится, если реализуется модель разноуровневого обучения в школе, имеющая следующие организационно-педагогические характеристики: 1) комплектование классов в начальной школе организуется на базе психолого- педагогической диагностики динамических характеристик личности и уровня школьной зрелости; в последующем классная дифференциация представляется как поточная система с подвижным и относительно гомогенным составом обучаемых, причем каждому ученику предоставляется возможность осваивать учебное содержание в различных образовательных областях на уровнях государственных стандартов: минимальном, базовом и углубленном (профильном); 2) функционирование системы школьного образовательного мониторинга, отслеживающего уровни воспитанности, обученности, развития познавательных интересов, общеучебных умений и навыков школьников с первого по выпускной класс; 3) использование технологий разноуровневого обучения.

На основе отобранных совместно с сотрудниками Института психологии РАН диагностических процедур осуществлялась уровневая дифференциация учащихся по классам, представленная в табл. 2

Таблица 2

Уровни темпа Начальная Основная Старшая

учения школа (классы) Школа (классы) Школа (классы)

Высокий «зайчики» «спринтеры» Профильные:

Средний «лисички» «стайеры» гуманитарные, физико-математические,

Низкий «ежики» «стайеры» химико-биологические, политехнические

В представленной модели классной дифференциации предусматривался перевод учащихся как на более высокий так и низкий уровень, если он был необходим и педагогически оправдан на основе данных образовательного мониторинга по полугодиям. Анализ полученных в эксперименте результатов приводит к следующим выводам:

1. Модель школы разноуровневого обучения реализуема и способна

эффективно функционировать и развиваться при следующих условиях: концептуализация педагогического управления на базе гуманно-личностных психолого-педагогических теорий и нормативной основе государственных образовательных стандартов; подготовка и переподготовка педагогического персонала к практической реализации принятой концепции, обновлению фонда действенных психолого-педагогических знаний и применению технологий разноуровневого обучения; достаточный уровень корпоративной культуры педагогического коллектива, способного ради повышения эффективности образовательного процесса в школе продуктивно работать в гомогенных классах с различным уровнем и возможностями активной познавательной деятельности; необходимость выполнения договорных отношений между коллегами в методических объединениях по осуществлению возможности каждому педагогу работать в гомогенных классах разного уровня; отлаженное функционировании системы школьного образовательного мониторинга, обеспечивающих всех субъектов образовательной деятельности нужной информацией о состоянии развития учащихся, учебно-воспитательного процесса и профессионализма педагога; открытости образовательных программ школы и поддержки со стороны родителей, социума, вышестоящих управленческих и методических структур; компетентность научно-педагогического, психологического и управленческого сопровождения процесса реализации модели разноуровневого обучения в школе.

2. Использование разработанной авторской технологии разноуровневого обучения не ограничивается только возможностями специализированной школы, а применимы в условиях любой общеобразовательной школы.

3. Выбор учащимся уровня освоения программного материала или профиля обучения не исчерпывает множества возможностей для реализации принципа вариативности в образовательном процессе школы.

4. Применение уровневой дифференциации, учитывающей темп учебной работы, делает возможным варьирование сроков школьного обучения для индивидов с различными динамическими характеристиками

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа автора по развитию технологического обеспечения вариативного образовательного процесса осуществлялась в ходе собственной преподавательской работы в старших класса средней общеобразовательной * школы 199 Юго-западного образовательного округа г.Москвы в течение трех лет. На этой стадии удалось убедиться в эффективности корпоративно-рефлексивного педагогического управления в системе учитель-ученик, использующего спектр возможностей для выбора (кроме используемых в разноуровневом обучении): источника получения информации (самостоятельное исследование, различные учебники, лекция педагога, коллективная мыследеятельность и др.), способа познавательной деятельности, формы творческого образовательного продукта, меры педагогической поддержки, средств формирования накопительной оценки. Обобщение результатов авторского эксперимента доказало

возможность сокращения сроков изучения математики в общеобразовательных классах в два раза.

Параллельно с этой работой велась апробация позитивных результатов исследования в ряде школ- №№ 26, 199, 376, 569, 1036 и др. Поддержка инновационных начинаний педагогическими коллективами этих школ стала стимулом для проведения полномасштабного исследовании управления вариативным образовательным процессом в условиях крупной общеобразовательной школы ГОУ СОП11143 Ю/ВАО г. Москвы.

Для оценки достоверности полученных результатов экспериментальной части исследования использовался диагностический инструментарий, представленный в нижеследующей табл. 3.

Таблица 3

Оценка результатов эксперимента

№ | Ожидаемые позитивные 1 изменения Проверка показателей реальных результатов

1. Прогрессирующее развитие гуманистических установок педагогов Мониторинг самооценки гуманистической установки педагогов

| 2. Повышение качества управления школой по сравнению со средними показателями по городу Мониторинг качества управления по индикаторам: а) инновационность образовательной политики, б) социальная обеспеченность, в) корпоративность, г) общественный имидж школы

3. Сформированность корпоративной культуры педагогического управления на уровне не ниже достаточного Мониторинг самооценки учителя показателей корпоративной культуры управления и материалы внешнего экспертного аудита

4. Разработка и апробация школьной программы развития детской одаренности Мониторинг деятельности учителей и классных руководителей по реализации школьной программы

5. Развитие системы пред-профильной подготовки и профильного обучения старшеклассников Программно-методическое и кадровое обеспечение процесса организации мультипрофильной школы; степень выполнения заказа родителей и школьников

6. Становление и развитие системы ученического, педагогического и родительского самоуправления Реализация договорных отношений в системах учитель-администратор, педагог-ученик, школа - родители; функции органов самоуправления

7. Участие педагогов в разработке организационных моделей вариативного Презентация инноваций на открытых уроках, педсоветах, научно-практических семинарах руководителей школ, в печати

образовательного процесса

8. Рост уровня культуры технологического проектирования учебного содержания и применения современных технологий Самооценка уровня владения педагогами образовательными технологиями; анализ качества технологических карт и учебных занятий учителей школы

9. Снижение уровня учебной нагрузки за счет экономии учебного времени при проектировании укрупненных дидактических единиц на базе таксономии целей Сравнительный анализ временных захрат традиционного тематического планирования и программно-целевого проектирования учебного содержания педагогами- экспериментаторами

10, Активизация учения школьников и рост их познавательной самостоятельности в условиях вариативного образовательного процесса Сопоставительный анализ результатов измерения коэффициента эффективности учебных занятий по традиционным методикам и технологиям вариативного образовательного процесса

11. Улучшение качества вариативного образовательного процесса в школе Мониторинг уровня воспитанности, обу-ченности, развития познавательных интересов, сформированности общеучебных умений и навыков, числа призеров окружных и городских предметных олимпиад

12. Повышение уровня готовности школьников к продолжению образования Измерение процента поступления выпускников школы в вузы и ссузы (в том числе и на бюджетные места)

Критерии оценки уровня проявления исследуемых признаков определяется по следующей шкале:

высшая - более 90%; высокая - от 80% до 90%; хорошая - от 70% до 80%; достаточная - от 60% до 70%; средняя - от 50% до 60%; критическая -ниже 50%.

Результаты анкетирования педагогов по оценке качества управления школой на этапе формирующего эксперимента показали хороший и высокий уровень качества управления школой по значительному большинству индикаторов. Приведем в качестве примера диагностику общественного имиджа школы и корпоративности педагогического управления (см. диа]раммы 1 и 2).

Диаграмма 1

Общественный имидж образовательного учреждения

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

1 - успешность социальной адаптации выпускников учреждения;

2 - обеспеченность квалифицированными кадрами;

3 - стабильность побед учащихся в интеллектуальных марафонах, конкурсах, олимпиадах, смотрах, соревнованиях и т.п. различных уровней;

4 - полнота набора в начальные классы (относительно средней по региону);

5 - вариативность образовательного процесса;

6 - цитируемость позитивного опыта в СМИ.

Корпоративность педагогическогоуправления

Диаграмма 2

100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0 00%

м Ряд11

■ Ряд2,

□ РядЗ|

□ Ряд4!

«у'аЖ ■ Ряд51

¿8я? И Рядб|

7 ■ Ряд7|

1 - соблюдение баланса интересов всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, учителей, родителей, руководителей);

2 - публичная доступность и прозрачность информации о стратегических планах и способах решения проблем;

3 - коллегиальный характер принятия управленческих решений;

4 - сплоченность административной команды;

5 - участие общественности в осуществлении мониторинга качества образовательного процесса;

6 - включенность персонала в проведение коллективных творческих дел;

7 - организация корпоративного отдыха педагогического коллектива.

Анализируя результаты экспериментального исследования по реализации концепции и модели управления вариативным образовательным процессом в школе, можно констатировать, что в соответствии с выбранными критериями и показателями эффективность управления вариативным образованием в школе повысилась.

Подтверждением гипотезы о росте профессиональной культуры педагога в процессе формирования и развития вариативного образования в школе служат материалы сравнительного анализа результатов анкетирования учителей экспериментальной и контрольной школ (тоже общеобразовательной московской школы) по самооценке гуманистической установки учителя, содержащиеся в табл. 4.

Таблица 4

Сравнительные оценки гуманистических установок педагогов

№ Характеристики гуманистической установки Контрольная школа Эксперимента льная школа

1. Ориентация учащихся на прогностические цели образовательной деятельности 82% 83%

2. Обеспечение выбора для учащихся содержания, методов и форм обучения 49% 60%

3. Распределение управленческих функций между субъектами деятельности 41% 67%

4. Установление на занятии отношений взаимной ответственности 58% 68%

5. Применение системы стимулов учения 85% 75%

6. Оптимальное сочетание само-, взаимо- и экспертного контроля 59% 68%

7. Создание ситуаций рефлексии личности 64% 67%

8. Полное использование системы организационных форм обучения 95% 71%

9. Авторитарный стиль управления 41% 55%

10. Демократический стиль управления 82% 82%

11. Оптимистическая установка 77% 78%

12. Оказание помощи ученику в самопознании и самосовершенствовании 77% 75%

13. Ориентация на эмпатическое понимание мира ребенка 87% 78%

14. Учет в обучении и воспитании возрастных особенностей психического развития 92% 86%

15. Организация учения в «зоне ближайшего развития» школьника ......... »ЙГ. млн 82% ИПНАЛЬКАЯ t 70%

БИБЛИОТЕКА { СЛмарвдо е

! о» w ю ;

Анализ приведенных в табл. 4 данных показал, что по большинству индикаторов, т.е. по 11 из 15, показатели экспериментальной школы превышают результаты контрольной школы и находятся на достаточном, хорошем и даже высоком критериальном уровне.

Последовательное освоение технологиями вариативного обучения педагогами и учащимися характеризовалось расширением избирательных возможностей школьников в обучении. Сотни учебных занятий в десятках школ, подготовленных и показанных экспертам по организационным моделям, разработанным автором, позволили сделать вывод о возможности существенного расширения условий для выбора учащимися различных вариантов содержания и процесса обучения. Экспериментальная апробация организационных моделей вариативного образовательного процесса доказала возможность продуктивного использования свобод выбора учащимися в значительном диапазоне, представленном в табл. 5.

Таблица 5

Избирательные возможности учащихся в условиях

вариативного образовательного процесса__

Объекты Варианты выбора

Цели В рамках Госстандарта: коррекпионный, минимальный, базовый, углубленный, расптренный, профильный; творческий образовательный продукт

Содержание Информационный источник- рассказ учителя, различные учебники (рекомендованные МОН), дополнительная учебная литература, дидактические материалы, модульные программы, программированные пособия, компьютерные программы, самостоятельные исследования и др.

Управление Мотивы Под руководством педагога или товарища, с дозированной помощью, корпоративное управление, самоуправление

Эмоциональные, познавательные, волевые, социальные

Методы Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский, проектный

Формы Индивидуальная, парная, групповая, коллективная (работа в парах сменного состава), фронтальная

Партнеры От одного до 5-7 и больше

Темп Опережающий, регламентированный учебной программой, регламентированный индивидуальным планом

Контроль Устный, письменный, лабораторный, стандартизированный, выполнение заданий закрытого типа (с выбором I отового ответа) либо заданий открытого типа (собственный ответ), экспертный контроль, взаимоконтроль, самоконтроль

Оценка ' Пооперационная, комплексная, оперативная, отсроченная, рейтинговая, экспертная, стандартизированная, взаимооценка, | самооценка, портфолио

Применение технологии вариативного образовательного процесса значительно повысило эффективность учебных занятий, расчитываемой по методике В П Беспалько. Педагогический анализ открытых уроков по данной технологии, выполненный руководителями образовательных учреждений Москвы, показал двое кратное увеличение коэффициента эффективности уроков с использованием экспериментальной технологии по сравнению с традиционными методиками. По обобщенным данным наблюдений экспертов коэффициент эффективности традиционного урока равняется примерно 40%, соответствующий средний показатель экспериментальных уроков по технологии ВОП равняется 90%.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о полном выполнении задач экспериментальной части исследования по апробации технологии вариативного образовательного процесса и подтверждении его гипотезы: качество вариативного образовательного процесса в школе повысится при выполнении комплекса организационно-педагогических условий обеспечения субъектной позиции и реализации избирательных возможностей учащихся в образовательном процессе.

В целом проведенное исследование свидетельствует, что задачи творческого саморазвития учащихся наиболее успешно решает вариативное образование. Управление вариативным образовательным процессом школы должно базироваться на принципах корпоративности и самоорганизации. Накопленный в науке и практике инновационный опыт дает основание считать, что на таких же принципах необходима перестройка управления образовательными системами и муниципального, и регионального, и государственного, и межгосударственного уровней. К подобному выводу о необходимости межшкольной кооперации приходят руководителя

образовательных учреждений, приступившие к реализации программы профилюации обучения старшеклассников.

Таким образом, выполненное исследование и представленные в нем концептуальные положения открывают новое научное исследований, в русле которого предстоит разработать теоретические основы и практико-ориентированные технологии управления вариативным образовательным процессом в образовательных учреждениях различных уровней, в частности, в системе профессиональной подготовки педагогов. Кроме того, в более детальном исследовании нуждается целый ряд проблем управления учением школьников- проектно-модульное построение учебных курсов на вариативной основе; организация вариативного образовательного процесса с использованием этнокультурного компонента и средств дополнительного образования; управление вариативным процессом предпрофильной подготовки и профильного обучения в мультипрофилыюй школе с учетом региональной специфики; организационно-педагогические условия сотрудничества семьи и школы по выявлению и педагогической поддержке детской одаренности; технологическое обеспечение профильного обучения и Другие

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Монографии, программы и методические работы

1. Пикан ВВ.. Управление вариативным образованием в школе. Монография. - М., 2005 - 270 с. - 17 пл.

2. Пикан В.В. Тригонометрические функции числовою аргумента в средней школе. Пособие для учителя. - М., 1980 - 96с. - 4п.л.

3. Шамова Т.Н., Терехов В.А., Пикан В.В. и др. Типовой учебно-тематический план ФППК ОНО. - М., 1989 - 39с.- 2п.л. (авт. вклад -5%).

4. Шамова Т.Н., Одинцов П.К., Пикан В.В. и др. Учебные, учебно- < тематические планы и программы подготовки и переподготовки организаторов образования - Москва-Барнаул , 1999 - 275с. - 11п.л. (авт. вклад

-2%). ,

5 Костикова М.Н., Шамова Т.И., Пикан В.В. и др. Профессиональные образовательные программы, примерные планы и содержание переподготовки, подготовки и повышения квалификации управленческих педагогических кадров - М., 1994 - 65с. - 3 п.л. (авт. вклад - 2%).

6. Шамова Т.И, Третьяков П.И., Пикан В.В. и др. Сборник программ по управлению образовательными учреждениями для факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. -М., 2004 392с - 20,5 п.л. (авт. вклад - 4%).

7. Пикан В.В., Краснухина Л.В., Голова Т.П. и др. Проектирование учебного содержания. Методическое пособие. - М., 2005 - 206с. - 15 п.л. (авь вклад-70%).

8. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н., Пикан В.В. и др. Менеджмент в управлении школой. /Под ред. Т.И Шамовой - М., 1992 - 360с. - 15п.л. (авт. вклад - 8%).

9. Шамова Т.И., Третьяков ГШ., Пикан В.В. и др. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография /Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова -Москва-Тюмень, 1994 - 277с. - 9п.л. (авт. вклад - 22%).

10. Поташник М.М., Лазарев B.C.. Пикан В.В. и др «Управление развитием школы» /Под ред. М.М.Поташника - М., 1995 - 462с. - 29 п.л. (авт. вклад - 2%).

11. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Пикан В.В. и др. «Управление развитием инновационных процессов в школе» /Под ред. Т.И.Шамовой - М., 1995 - 217с. - 14 п.л. (авт. вклад - 7%).

12. Пикан В.В., Киселева Л.С., Юдина И.И. и др Методические рекомендации к курсу геометрии 6-8 классов. Пособие для учителя. -М., 1987- 195с. - 12 п.л. (авт. вклад - 25%).

13. Пикан В.В., Киселева JI.C., Савина Т.М. и др. Методические рекомендации к курсу геометрии 9-10 классов. Пособие для учителя. -М., 1989 - 177с.- 11 п.л. (авт. вклад - 30%).

14. Пикан В.В., Ястребенецкий Г.А. Из опыта обучения геометрии в шестом классе. Пособие для учителя. - M, 1983 - 86 с. - 3 п.л. (авт. вклад -70%).

15. Шамова Т.И., Терехов В.А., Пикан В.В. и др. Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО. Методическое пособие. - М, 1989 - 184 с. - 8 п.л. (авт. вклад - 26%).

16. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н., Пикан В.В. и др. Методические рекомендации по проведению стажировки резерва руководителей школ. -М., 1990 - 151с. - Юн.л. (авт. вклад 6%).

17. Шамова Т.И., Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. /Под ред Т.И. Шамовой - М., 1997 - 90с. - 6 п.л. (авт. вклад- 10%).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

18. Пикан В.В. Совершенствовать формы учебных занятий. «Математика в школе», №5 - М., 1987, с. 23-26 - 0,5 п.л.

19. Пикан В.В., Калягин Ю.М. О прикладной и практической направленности обучения математике. «Математика в школе», №6 - М., 1985, с. 27-32 - 1 п.л.

20. Пикан В.В О практической направленности курса геометрии «Математика в школе», №3 М., 1983, с. 25-28 - 0,5 п.л.

21. Пикан В.В. Тригонометрические функции в VIII классе. «Математика в школе», № 5, - М., 1974, 18-21 - 0,5 п.л.

22. Pikan V.V. Demokratization of leaming process of mathematics at school. Сб. Abstracts of short communications . Vi international congress on mathematical aducation. - Будапешт, 1988, с. 197-198 - 0,1 п.л.

23. Пикан В.В. Таксономия целей обучения. Сб. «Союз педагогической науки и практики», МПГУ, - М., 1993, с.39-41 -0,1 п.л.

24. Пикан В.В. Индикаторы мониторинга качества управления образовательным процесссом. Сб. «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования», М.,2004, с. 84- 92 - 0,4 п.л.

25. Пикан В.В. Опыт организации методической работы в школе 1143. Сб. «Организация методической работы в образовательном учреждении (Из опыта школ Юго-Восточного округа Москвы)» - М., 2003, с. 12- 23 - 0,7 п.л

26. Пикан В.В. Психолого-педагогическая диагностика направленности познавательных интересов и одаренности подростка. Сб. «Преемственность профильного обучения и профессионального образования». - М., 2003, с. 35-43 - 0,5 п.л.

27. Пикан В.В. Педагогическое обеспечение курса «Управление образовательным процессом» для слушателей факультета повышения квалификации. Сб. «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества», Минск, 2002, с. 121- 130 - 0,5 п.л.

28. Пикан В.В. Проектная деятельность как важнейшее условие современного социо-культурного развития школьника. Сб. «Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки», МЦ ЮЗАО. - М.,2001, с. 3-10 - объем 0,4 п.л

29. Пикан В,В. Концепция вдохновляющего обучения. Сб. Пятая международная научно-практическая конференция. Образование, культура, Христианство, их взаимодействие и мисссия в XXI веке», Смоленск, 2000, с.156 -162 - 0,3 п.л.

30. Пикан В.В. Технология образовательного процесса в экстернате.

Сб. «Новые формы получения образования в Москве» ГОМЦ /Под ред. 4

JI.E. Курнешовой, - М.,1999, с. 90-94 - 0,2 п.л.

31 Пикан В.В.Техноло1ИЯ разноуровневого обучения. Сб. «Образование - 95», 2-ая международная конференция, МПГУ - М., 1995, с. 13 - 0,1 п.л. I

32. Пикан В.В. Дифференциация обучения на ФППК ОНО на основе стартовой диагностики подготовки слушателей. Сб. «Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ», МПГУ, - М.,1991, с. 14- 25 -0,5 п.л.

33. Пикан В.В О требованиях к системе задач. Сб. «Роль и место задач в обучении математике», вып. YII. - М., 1980, с. 110-119 - 0, 5п.л.

34. Пикан В.В., Шалимова К.И. Мотивация познавательной деятельности участников математических олимпиад школьников. Сб. «Роль и место задач в обучении математике», вып YIII. - М., 1981, с. 87- 97 - 0,5 п.л.

I >

»

s

t »

( (

S

\

h

i

i

i

I |

1

)

1

I

I ! I

I

I

1

<

Подл, к псч. 13.02,2006 Объем 2,5 п.л. Заказ №. 34 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

4 3 7 6

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пикан, Валентина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ В XXI ВЕКЕ.

§ 1. Историко-культурные предпосылки вариативного образования в

России.

§ 2. Сущность и цели российского образования в современных социокультурных условиях.

§ 3. Духовно-нравственная доминанта как фактор устойчивого развития системы образования и общества.

§ 4. Стратегия выбора парадигмы педагогического управления образовательным процессом.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ВАРИАТИВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ.

§ 1. Гуманистическая методология вариативного образования.

1.1. Свобода личности и образование.

1.2. Целостный подход к личности.

1.3. Потенциал и ресурсы развития личности.

1.4. Общие способности личности.

§ 2. Педагогическая концепция вариативного образования в школе

2.1. Обзор педагогических теорий гуманно-личностного образования

2.2. Педагогическая концепция вариативного образовательного прогресса в школе.;.

2.3. Качество школьного образования.

§3. Теоретическое обоснование конструирования вариативной образовательной среды.

3.1. Вариативная образовательная среда.

3.2. Технологии вариативного образовательного прогресса.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. УПРАВЛЕНИЕ ВАРИАТИВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ.

§ 1. Содержание информационно-аналитической функции управления вариативным образовательным процессом.

§2. Мотивационно-целевая функция управления вариативным образовательным процессом.

§3. Планово-прогностическая функция управления вариативным образовательным процессом.

§4. Организация вариативного образовательного процесса.

§5. Контрольно-диагностическая функция управления вариативным образовательным процессом.

§6. Регулятивно-коррекционная функция.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА СФОРМИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВАРИАТИВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ

В ШКОЛЕ.

§ 1. Уровневая дифференциация как начальная стадия формированиявариативного образовательного процесса в школе.

§2. проектирование и реализация системы управления вариативнымобразовательным процессом в школе.

§3. внедрение системы управления вариативным образовательным процессом в школе. выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление вариативным образовательным процессом в школе"

Массированная информатизация всех сфер жизни человека, кроме цивилизационных благ, повлекла за собой перенасыщение учебных программ школ и тем самым, при сохранении традиционного авторитарноманипулятивного стиля педагогического управления, нарушила условия для гармонизации развития духовных, физических и психических ресурсов подрастающего поколения. К такому печальному выводу приходят общественные, государственные и международные организации, исследующие качество образования и публикующие данные о многократном увеличении умственного и, соответственно, снижении физического, чувственного, ф, образного, творческого ресурсов учащихся. В подготовленном по поручению

Парламентской ассамблеи Совета Европы (ПАСЕ) докладе Анатолия

Коробейникова «Европейское образование и гармоничное развитие учащихся» констатируется: «В результате научных исследований доказано, что внечувственный, чисто информационный интеллект отключен от самого i главного, что делает нас людьми - чувственно-образной эмоциональной памяти, то есть души».1 Превалирование в современной школе вербально логических способов трансляции знаний при сохранении, по образному ^ выражению известного физиолога В.Базарного, сидяче-слушающего режима учения, нарушает гармонические связи мозга и тела, интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности, что приводит к ухудшению здоровья . детей.

Общепризнанная парадигма философии образования состоит в сохранении единства природного и социального, духовных и материальных начал жизни человека. Ухудшение состояния здоровья школьников, • ^ являющееся главным свидетельством нарушения этих законов, обусловило необходимость пересмотра представлений о педагогической деятельности,

1 М.Бондарев «В Европе нас понимают. Поймут ли в России?» Учительская газета, №6, 15.02.2005, с.8. сущности образовательного процесса. Наука все глубже и глубже раскрывает понимание множественности, полифоничности мира, отсутствия единственно верных стратегий, что делает необходимым ориентацию молодежи в этом многообразии и взаимодействии с ним, и, как следствие, неизбежность собственного выбора жизненной и образовательной траектории. Имеющееся противоречие между необходимостью формирования у школьников умений работать в ситуациях выбора вариантов решения проблем, овладении методологией творчества и реальной практикой, предлагающей догматическое освоение опыта предшествующих поколений, решение стандартных задач в стационарных, уже известных ситуациях - наиболее существенная причина современного кризиса образования. Для устранения этого противоречия необходима модернизация педагогического управления, ориентация его на здоровое развитие, раскрытие энергетического и творческого потенциала, взаимодействие и диалог субъектов образовательного процесса, обеспечение прав и избирательных возможностей обучаемых.

Анализ состояния педагогического управления образовательным процессом, проведенный автором по материалам анкетирования старшклассников и педагогов ряда московских школ, свидетельствует о рассогласовании между интересами учащихся и формируемыми педагогами мотивами обучения. Так, в реализации мотивационно-целевой функции педагоги делают основной акцент на выполнении требований госстандартов, тогда как соответствующий мотив у учащихся проявляется в четыре раза реже. С другой стороны, доминирующее у детей желание быть образованными людьми и получить профильную подготовку слабо подкрепляется в системе методов мотивации и стимулирования, применяемых педагогами на учебных занятиях - соответствующие показатели у учителей в 3-4 раза ниже. Даже потребность в самообразовании, которую отмечают 34% учащихся, формируется только 13% педагогов. Аналогичное состояние фиксируется и в реализации потребности быть полезным обществу. Самые острые разногласия и противостояния между субъектами образовательной деятельности обнаруживаются в традиционных способах педагогического оценивания, которую многие школьники считают несправедливыми и необъективными. Подобные факты свидетельствуют об имеющихся противоречиях между ценностными ориентирами школьников и применяемыми методами руководства образовательным процессом.

Многолетние наблюдения автора (даже на открытых уроках) обнаруживают засилие словесно-логических методов преподавания, повсеместное использование единообразных способов предъявления и переработки учебной информации учащимися, а также преимущественное применение распорядительских методов управления. Такое состояние требует обновления содержания всех функций педагогического управления для обеспечения здоровьесберегающих условий и плодотворного творческого развития субъектов деятельности.

Расширение прав и возможностей личности в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и организационных форм обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей - одна из наиболее устойчивых тенденций развития образования в цивилизованных странах. Эти задачи были обозначены в концепции общего образования, разработанной в конце 80-х годов XX века ВНИКом при МП СССР: «преодоление безликого удушающего единообразия организации школы, содержания и методов обучения, раскрытия их бесконечного многообразия, вариативности и полифоничности, раскрепощения педагогических отношений, выход из ситуации подчинения и противостояния в сторону сотрудничества», однако до сих пор не воплощены на практике.

Образовательный процесс, обеспечивающий условия выбора информационных источников, форм и методов обучения, творческого самовыражения, способов контроля, партнеров - необходимое условие для формирования субъекта непрерывного образования, способного к адаптации в быстроменяющемся социуме и жизненной самореализации. Таким образом, педагогическая наука и практика объективно выдвинула проблему определения сущности и содержания функций управления вариативным образовательным процессом, обеспечивающего реализацию избирательных возможностей личности и раскрытия ее творческого потенциала.

Развитие прогрессивных тенденций гуманизации и демократизации уклада школьной жизни получило отражение в Законе РФ об образовании, а также ряде нормативных документов, научных работах, в педагогической практике и представлено терминами: вариативность, принцип вариативности, вариативное образование. Сущностью этих понятий является предоставление прав и свобод личности в рамках государственных стандартов выбирать объем и уровень содержания обучения, сроки, условия и формы образования. На основе анализа различных дефиниций, представленных в научных работах В.Н. Аверкина, A.M. Цирульникова, А.Г. Асмолова, Ю.П. Громыко и др., можно выделить следующие виды трактовок понятия вариативного образования: 1) культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы, 2) процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности, 3) вариант личностно-ориентированного образования, базирующегося на принципах индивидуализации и дифференциации и предоставляющий возможности обучения по индивидуальным вариантам учебных планов и программ, 4) принцип модернизации образования в стране.

Каждая из названных трактовок в той или иной мере ориентирована на различные уровни образовательной системы страны: государственный, региональный, образовательного учреждения, образовательного процесса. Последний уровень, т.е. вариативность взаимосвязанной образовательной деятельности учителя и учащихся, педагогическое управление обучением всех, но различными способами, в единстве базовых образовательных целей, непосредственно на учебном занятии, в научном плане разработан менее всего.

Актуальность исследования управления вариативным образовательным процессом в школе обусловлена рядом противоречий:

- между изменившимися социально-экономическими условиями, объективно требующими от личности развития способностей вариативного мышления, проявления инициативы, умения самостоятельно принимать нестандартные решения, соизмерять риски и последствия своей деятельности, и укоренившимся авторитаризмом педагогического управления;

- между полифоничностю природных задатков, способностей и дарований детей и не востребованностью многих из них в образовательном процессе из-за скудости предоставляемого выбора содержания, форм, условий и способов образовательной деятельности в рамках традиционной классно-урочной системы;

- между принципом вариативности, на котором базируются современные психолого-педагогические концепции гуманно-личностного образования, и практикой обучения, мало обеспеченной действенными технологиями и организационными моделями, необходимыми для воплощения этого принципа;

- между стремлениями педагогов к следованию принципам индивидуализации и дифференциации и низкой результативностью подобных действий из-за отсутствия у них профессиональных умений гибкого корпоративного управления всеми ресурсами образовательного процесса: временными, информационными, материально-техническими, технологическими, человеческими;

- между необходимостью обеспечения организационно-педагогических условий для здорового развития детей, а также наличия соответствующей информации о состоянии их физических, психических, социальных и духовно-нравственных качеств и отсутствием научно-обоснованной и практико-реализуемой системы школьной психолого-педагогической диагностики и мониторинга;

- между требованиями профилизации обучения старшеклассников и отсутствием системы наблюдений и отслеживания родителями, педагогами и самими школьниками за проявлениями познавательных интересов и детской одаренности в образовательном процессе, начиная с дошкольного возраста;

- между достижениями современной науки управления и их недостаточным использованием в образовательных учреждениях из-за отсутствия соответствующей базы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Указанные противоречия обусловливают выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и технологии управления вариативным образовательным процессом в школе. Решение данной проблемы составляет цель данного исследования и определяет его тему: «Управление вариативным образовательным процессом в школе».

Объект исследования - система внутришкольного управления, предмет

- процесс управления вариативным образованием в школе.

Ключевой идеей теоретической концепции исследования является положение о духовно-творческой сущности человека, степень проявления и реализации которой зависит от условий, средств и технологий, проектируемых и используемых в образовательном процессе.

В данном исследовании используются следующие определения основных понятий:

Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентностного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.

А.Г.Асмолоз}

Педагогическое управление - целенаправленная деятельность педагога, обеспечивающая информационное оснащение, мотивацию, проектирование, организацию образовательного процесса, его контроль, оценку, коррекцию и регулирование.

Принцип вариативности состоит в требовании к управлению образовательным процессом создавать и предоставлять обучающимся варианты образовательных программ и маршрутов для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями с целью развития задатков, склонностей и способностей самореализующейся личности.

Вариативный образовательный процесс - взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся по реализации целей образования, осуществляемая в условиях выбора уровня содержания (в рамках государственных стандартов), средств, способов организации, ценностно-смыслового отношения к объектам изучения.

Гипотезы исследования: Эффективность управления вариативным образованием в школе существенно повысится, если реализовать:

- концептуализацию педагогического управления на базе гуманно-личностных ценностей, позволяющую преодолевать единообразие содержательно-целевых, процессуально-оценочных блоков школьного образования и руководствоваться педагогическими принципами природосообразности, культуросообразности, целостности, сотрудничества и вариативности;

- систему корпоративного управления школой и вариативным образовательным процессом, ориентированную на развитие форм и способов самоуправления и познавательной самостоятельности;

- применение разнообразных технологий и организационных моделей вариативного образовательного процесса, гарантирующих расширение избирательных возможностей педагогов и учащихся, а также развитие их творческих способностей и одаренности;

- мониторинг качества управления школой и вариативным образовательным процессом по критериям и показателям, отражающим наиболее существенные и обобщенные характеристики субъектов и образовательной системы.

Качество вариативного образовательного процесса в школе, существенными показателями которого являются готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации, возрастет при выполнении комплекса организационно-педагогических условий обеспечения субъектной позиции школьника в образовательном процессе, формирующейся на разных уровнях в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляющейся в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучении; г) использовании в качестве значимого показателя само- и взаимооценку, рецензию товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования управления вариативным образовательным процессом.

2. Осуществить анализ и отбор современных педагогических концепций и технологий, обеспечивающих успешную познавательную деятельность учащихся в условиях выбора содержательно-целевых, информационных, организационных и контрольно-оценочных компонентов образовательного процесса.

3. Создать систему управления вариативным образовательным процессом в школе и обеспечить критериальный аппарат диагностики его качества

4. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления вариативным образованием в школе.

5. Разработать технологию вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов.

6. Осуществить экспериментальную апробацию модели корпоративного управления и технологии вариативного образовательного процесса в общеобразовательных школах.

Общая методология исследования базируется на идеях: педагогической онтологии (А.Н. Аверьянов, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Ю.А. Урманцев и др.); педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Б.М. Бим-Бад,

В.А. Конев, В.Б. Куликов, В.И. Максакова и др.); двухполюсной гармонической целостности в сфере мышления и бытия ( В.И. Вернадский, Ф.А. Айзятов, Б.А. Астафьев, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова, В.И. Скрыпник, Э. Фром и др); системно-функционального подхода (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, Ю.Г. Юдин и др.), синергетического подхода (Е.Н. Князева, А.П. Назаретян, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин др.), акмеологического подхода (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А.Деркач, Н.А. Селезнева, Н.В. Кузьмина и др.) и др.

Рассматривая образование как синтез воспитания, обучения и развития, исследование возможностей реализации его вариативности базировалось на

- онтологическом основании, представляющем человека в системе Природа-Общество;

- гносеологическом основании, утверждающем познаваемость мира и осознание человеком своего места в обществе и природе, экологического императива;

- антропологическом основании, определяемом философским положением о многомерности и цельности человеческого существования: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного.

В качестве методологического основания исследования выступает учение о человеке (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Х.Г. Гадамер, А.Ф.Лосев, В.М. Розин, Э.Фромм и др.) и развитии человека как диалектическом процессе (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили,

A.Г. Спиркин, М.Т. Ярошевский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: учение

B.И.Вернадского о биосфере и ноосфере; теория Ф.А. Айзятова об устойчивом развитии; историко-культурная концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, онтопсихологические исследования Б.Г.Ананьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и

Н.Ф.Талызиной, концепция индивидуальности как субъекта деятельности С.Л.Рубинштейна, потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности П.В.Симонова, открытие Р. Сперри межполу шарной церебральной ассиметрии, концепция ментального опыта М.А.Холодной, генетическая теория когнитивной системы человека Г. Саймона, учение о теоретическом основании общих способностей В.Н.Дружинина, теория личностно-смыслового и вариативного образования А.Г.Асмолова и др.

К теоретическим источникам исследования также относятся труды: Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, С.И.Гессена, В.В. Гузеева, Т.М. Давыденко, В.К.Дьяченко, В.И. Зверевой, Т.А. Ильина, П.Ф. Каптерева, М.В. Кларина, Ю.К. Конаржевского, В.В. Краевского, В.Ю. Кричевского, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.М. Монахова, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Л.М. Перминовой, М.М. Поташника, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Л.М. Перминовой, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.В. Тихонова, П.И.Третьякова, К.Д Ушинского, В.Б. Шадрикова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, П.М. Эрдниева, П.А. Юцявичине, И.С. Якиманской, Е.Л. Яковлевой, В.А. Якунина, Е.А. Ямбурга и др.

Методы исследования. В ходе его использован комплекс методов: теоретические (анализ, сравнение, исследования, ретроспекция, обобщение и систематизация, моделирование); эмпирические (прямое, косвенное, включенное, лонгитюдное наблюдение, самонаблюдение), диагностические (тестирование, интервьюирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности, экспертное оценивание, педагогический анализ, мониторинг), экспериментальные (констатирующий, проектный, формирующий, внедренческий эксперимент, рейтинговое оценивание, количественная и качественная обработка данных эксперимента). В исследовании также нашли применение методы социального управления (личностно-психологические, социально-психологические, информационные, анализа государственных стандартов содержания обучения и других нормативных документов, прогностические, организационно-административные, регулятивные, самоуправления, мониторинга, экспертного оценивания, аудита и др.).

База исследования и его этапы.

Первый этап (1987-1995). Разработка теоретических основ, отбор методологических подходов для формирования организационно-педагогических условий вначале уровневой дифференциации, а затем вариативного образовательного процесса в школе. Проектирование системы школьного образовательного мониторинга, разработка диагностических материалов качества педагогического управления. Разработка технологий уровневого и вариативного обучения математике в классно-урочной системе.

Второй этап (1995-1999). Осмысление философско-методологических аспектов исследуемой проблемы, разработка концепции и практико-ориентированной модели управления вариативным образовательным процессом в школе. Анализ и отбор современных управленческих и образовательных технологий, использующих принцип вариативности в обучении. Разработка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность и качество управления вариативным образованием на институциональном уровне. Отбор и подготовка критериального аппарата диагностики качества управления вариативным образовательным процессом. Апробация технологий вариативного образовательного процесса и системы школьного образовательного мониторинга.

Третий этап (1999 - 2003) Проектирование и экспериментальная апробация системы внутришкольного управления вариативным образовательным процессом. Внедрение технологий вариативного обучения с набором организационных моделей для гуманитарных и естественно-научных предметов. Подготовка рекомендаций педагогам по проектированию учебного содержания. Проведение полномасштабного эксперимента на базе ряда крупных школ г. Москвы по освоению разработанной модели управления вариативным образовательным процессом.

Четвертый этап (2003-2005) Проведение экспертизы экспериментальной работы по основным критериям качества управления вариативным образовательным процессом. Обобщение и анализ полученных результатов. Подготовка монографии и оформление материалов исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. В исследовании содержится обоснование содержания функций педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе, обеспечивающем права и избирательные возможности школьника в обучении.

2. Выявлены тенденции и предпосылки развития вариативного образования в России, главными из которых являются: объективный исторический процесс становления прав и свобод личности в образовании, прослеживающийся на всех этапах его мирового развития, хотя и протекающий скачкообразно с чередованием взлетов и падений; успехи и достижения народного просвещения в России, обеспечившие высокий уровень грамотности населения; демократизация всех сфер жизни и образования, последовательно осуществляемая российским обществом и государством; рост разнообразия форм жизни и условий для выбора способов творческого самовыражения личностью, явившийся следствием научно-технического прогресса; развитие теории и практики личностно-ориентированной педагогики; гуманизация и демократизация управления, являющая ведущим принципом и характерной тенденцией развития образовательной системы страны.

Разработана и обоснована концепция педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе, ключевыми позициями которой являются следующие: духовно-нравственная доминанта вариативного образования, как фактор устойчивого развития личности, общества и государства; гуманно-личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающего гармонизацию духовно-нравственных, социальных, психических и физических качеств ребенка; признание в качестве приоритетной функции ученика в учебно-воспитательном процессе - субъектной, т.е. реализующей возможности выбора, а также инициирования собственной творческой активности; реализация права ребенка на выбор информационного источника и способа освоения содержания образования (в том числе и в условиях удаленного доступа посредством использовании телекоммуникационных сетей); оптимальное использование возможностей для развития познавательной самостоятельности учащихся, сотрудничества в принятии решений по организации, осуществлению, оценке и рефлексии коллективной и индивидуальной образовательной деятельности.

Создана практико-ориентированная система управления вариативным образовательным процессом в школе на базе основных принципов: природо- и культуросообразности, целостности, открытости и вариативности. Определено содержание информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций управления на педагогическом и ученическом уровнях.

Обоснована закономерная связь между успешным функционированием вариативного образовательного процесса и корпоративным принципом управления им: эффективность педагогического управления образовательным процессом, обеспечивающим избирательные возможности учащихся в рамках имеющихся ресурсов, зависит от согласованности взаимодействия субъектов образовательной деятельности, регулируемой на основе договорных отношений между ними.

На основе анализа концепций гуманно-личностнных образовательных технологий с позиций детерминирования избирательных возможностей обучаемых выделены наиболее эффективно реализуемые в условиях вариативного образовательного процесса: технологии разноуровневого обучения, диалоговые, модульные, эвристические, индивидуализированные.

Разработана технология вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов, существенными положениями которой являются: участие обучаемых в прояснении ценностно-смыслового значения содержания образования; корпоративное пользование ресурсами: информационными, дидактическими, материально- техническими, временными, энергетическими, интеллектуальными и др.; предоставление учащимся права выбора цели, уровня усвоения содержания обучения, управления, мотива, способа деятельности, партнеров, темпа учения, творческого образовательного продукта, формы контроля и др.; применение рейтингово-накопительной системы оценивания, базирующейся на таксономии когнитивных целей обучения, как для экспертного так и ученического оценивания качества образования; использование возможностей для сотрудничества и проектно-исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Выявлен комплекс организационно-педагогических условий становления и развития вариативного образовательного процесса в школе, обеспечивающий в нем субъектную позицию учащегося, которая формируется в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляется в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучения; г) использовании в качестве значимых показателей само- и взаимооценки, рецензии товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления.

Теоретическая значимость исследования: уточнено содержания научно-педагогических понятий: принцип вариативности, вариативный образовательный процесс, педагогическое управление, педагогическая и образовательная технология; выделены и сформулированы комплексно основные функции вариативного образования в школе: воспитательные, обучающие и развивающие, раскрывающие триединую сущность образовательного процесса; осуществлены анализ и обобщение господствующих в научном сообществе парадигм вместе с прогнозом возможных позитивных и негативных их последствий для социума; на основе анализа современных теорий разработан комплекс вариативных характеристик педагогического управления образовательным процессом для младшего, среднего и старшего возраста по следующим основным направлениям: нравственное воспитание, парадигма управления, стиль руководства, ресурсное владение, организационная культура, адаптивные методы обучения, познавательная самостоятельность, формы организации учебной деятельности; представлен теоретический анализ педагогических концепций личностно-ориентированного образования и выполнена их классификация на основании принципов целостности и гармонизации развития ребенка в образовательном процессе; выявлены и обеспечены соответствующими диагностическими методиками индикаторы мониторинга качества управления образованием на институциональном уровне: общественный имидж образовательного учреждения, инновационность образовательной политики, корпоративность педагогического управления, социальное обеспечение, финансово-коммерческая сфера; разработаны содержание и структура мониторинга качества образовательного процесса, включающего качество педагога (здоровье, гуманистические установки, педагогический профессионализм, саморазвитие, культура корпоративного управления), качество образовательного процесса (воспитательный ресурс, реализация норм Госстандарта, вариативность, открытость, самоорганизация ученической образовательной деятельности, развитие детской одаренности), качества учащихся (здоровье, воспитанность, обученность, сформированность познавательных интересов, владение общеучебными умениями и навыками, творческое саморазвитие). Полученные обобщения являются вкладом в теорию качества школьного образования.

Практическую значимость исследования: его результаты обеспечивают: возможности применения разработанных программ и рекомендаций по реализации вариативного образования в образовательных учреждениях;

- использование концепции вариативного образования для разработки образовательных программ развития школ;

- реализацию технологий вариативного образовательного процесса и применение рейтинговой системы оценивания качества знаний школьника на базе таксономии учебных целей;

- осуществление мониторинговых исследований по диагностическим материалам, использованным для оценки эффективности и качества педагогического управления;

- создание организационно-педагогических условий становления вариативного образовательного процесса;

- введение в программу по педагогике для студентов высших учебных заведений раздела: «Управление вариативным образовательным процессом в школе»;

- обновление курсов управления образовательным процессом в системе повышения квалификации педагогических кадров и организаторов образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими основаниями, логически непротиворечивым использованием апробированных методов исследования, адекватных сущности изучавшихся процессов, его задачам и логике; широкой апробацией и положительными результатами опытной проверки выводов в управленческой и педагогической практике.

Положения, выносимые на защиту:

Необходимость совершенствования управления вариативным образовательным процессом в школе сопряжена с задачами модернизации российского образования, для решения которых система основополагающих педагогических принципов обогащена принципами фундаментализации, открытости, опережения и вариативности. Кроме того, новые достижения гуманитарного и естественно-научного знания существенно расширили понимание принципов природосообразности и культуросообразности, что обусловило необходимость разработки концепции вариативного образования, интегрирующей гуманно-личностные психолого-педагогические теории по совокупности системы качеств человека: духовных, физических, психических и социальных. Обновление разнообразия уклада школьной жизни востребовано происходящими в стране социокультурными преобразованиями в нашей стране, нацеленными на смену культа власти корпоративной культурой управления на всех уровнях. Поскольку общеобразовательная школа является важнейшим и самым массовым социальным институтом, обеспечивающим целенаправленное формирование личности, постольку ей принадлежит первоочередная роль в накоплении и развитии опыта субъектной жизнедеятельности, для которой ключевыми условиями являются обеспечение прав и избирательных возможностей человека, развитие системы самоуправления. Управление вариативным образовательным процессом должно обеспечить реализацию прав обучаемых на свободу «искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка», декларированную в Конвенции о правах ребенка и не получившую воплощения в реальной практике. Поэтому необходимо практико-ориентированное исследование проблемы управления вариативным образовательным процессом в школе, его организационнопедагогического и технологического обеспечения.

Эффективность управления вариативным образовательным процессом обеспечивается благодаря реализации следующих детерминантов:

- духовно-нравственная доминанта вариативного образования, как фактор устойчивого развития личности, общества и государства;

- гуманно-личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающего гармонизацию духовно-нравственных, социальных, психических и физических качеств ребенка;

- обновление системы функций педагогического управления, ориентированное на формирование гуманистических установок педагогов, обеспечение субъектной позиции учащегося в образовательном процессе и гарантии его избирательных возможностей в осуществлении познавательной деятельности, развитие системы школьного самоуправления;

- признание в качестве приоритетной функции ученика в учебно-воспитательном процессе - субъектной, т.е. реализующей возможности выбора, а также инициирования собственной творческой активности;

- реализация права ребенка на выбор информационного источникаи способа освоения содержания образования (в том числе и вусловиях удаленного доступа посредством использования телекоммуникационных сетей);

- оптимальное использование возможностей для развития познавательной самостоятельности учащихся, сотрудничества в принятии решений по организации, осуществлению, оценке и рефлексии коллективной и индивидуальной образовательной деятельности;

- осуществление мониторинга качества управления школой ивариативным образовательным процессом, соответствующего требованиям научности, системности, существенности, интегральности и практической реализуемости.

Система управления вариативным образовательным процессом в школе предусматривает:

- информационно-аналитическую обоснованность корпоративного принятия управленческих решений;

- применение системы методов мотивации и стимулирования, главным из которых является поддержка творческих и инновационных подходов управленческой и образовательной деятельности;

- реализацию комплексно-целевого подхода к проектированию вариативного образовательного процесса на педагогическом и ученическом уровнях;

- организацию и обеспечение вариативного и профильного обучения в школе;

- применение организационных моделей вариативного образовательного процесса, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей школьников;

- диагностическое сопровождения управленческой и образовательной деятельности, создание системы школьного мониторинга;

- использование самоанализа, самооценки, коррекции и саморегулирования для повышения качества образовательной деятельности.

Технология вариативного обучения, реализация которой на конкретной укрупненной дидактической единице осуществляется в следующей логике:

1) проектирование учебного содержания, предусматривающее выделение ведущих духовно-нравственных, культурологических, мировоззренческих, эмоционально ценностных смыслов учебной информации; отбор диагностических и контрольно-измерительных материалов; разработку технологической карты на основе таксономии целей в операциональном составе; планирование и согласование индивидуальных образовательных маршрутов, выбранных учащимися;

2) организация вариативного образовательного процесса на учебных занятиях обеспечивает решение следующих дидактических задач: а) мотивационно-целевая: позитивный настрой на учение, установление ассоциативных связей и мыслеобразов с имеющимся опытом учащихся, определение общеклассных и индивидуальных учебных целей, планируемых результатов обучения; б) актуализация опорных знаний и умений путем проговаривания определений, свойств, признаков, правил, законов в парах и самостоятельного выполнения заданий вводного контроля с последующей рефлексией и коррекцией выявленных ошибок и пробелов в соответствии с представленными эталонами; затем - определение объема и характера индивидуальной работы для достижения минимального, базового или углубленного уровней обучения; выбор творческого образовательного продукта; в) организационно-познавательная: усвоения новых знаний и способов деятельности путем предъявления педагогом базовой учебной информации, а также вариативными способами самостоятельной работы с различными информационными источниками; установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала с использованием парной и групповой форм работы над контрольными вопросами или заданиями; г) закрепления и комплексного применения знаний и способов действий методом индивидуализированного выполнения учебных заданий на различных уровнях: базовом, компенсирующем, углубленном, творческом; д) обобщения и систематизации знаний и способов деятельности посредством группового взаимодействия по осуществлению анализа и синтеза, обобщения и систематизации знаний, выявления внутрипредметных, межпредметных и мировоззренческих связей и отношений, определения ценностно-смыслового отношения к объекту изучения; е) контрольно-рефлексивная с помощью экспертного индивидуализированного контроля (возможно в компьютерном варианте), взаимоконтроля и оценки, рейтинговой самооценки, коллективного обсуждение итогов общеклассной работы, ее результатов, а также выполнения творческих образовательных продуктов, групповой и индивидуальной рефлексии.

Существенными индикаторами качества управления вариативным образовательным процессом являются: готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации; формирование субъектной позиции школьника в образовательном процессе в соответствии с его психолого-возрастными возможностями; участие обучаемых в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивании результатов учения; реализация права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; предоставление права выбора вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучения; использование в качестве значимого показателя само- и взаимооценку, рецензию товарищей; ведение дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; пользование школьником информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; накопление информации о личностных успехах и достижениях (портфолио); самореализация обучаемых в разнообразных проектах как групповых, классных, так и общешкольных; участие школьников в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; участие в работе органов классного и школьного ученического самоуправления; успешная социальная адаптация выпускника школы.

6. В структуру диагностического аппарата исследования качества управления вариативным образовательным процессом входят: самооценка гуманистической установки педагога, диагностика качества управления школой, замеры уровня сформированности корпоративной культуры педагогического управления, степени реализации школой заказа родителей и школьников, владения педагогами современными образовательными технологиями, уровня вариативности процесса обучения, степени реализации воспитательного потенциала учебного занятия; диагностика воспитанности, обученности, развития познавательных интересов, сформированности общеучебных умений и навыков школьников и их социальной адаптации после окончания школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлялись на: городских и окружных научно-практических семинарах, проводимых на базе школ 26, 37, 139, 199, 245, 423, 531, 727, 1036,, 1143 и др. (1989-2005гг); проблемных курсах ФПК ГТПРО МПГУ по теме «Управление вариативным образовательным процессом в школе», в работе которых принимали участие учителя и организаторы образования свыше 500 учебных заведений (1990-2005гг); международных научных сессиях, проводимые ФПК ППРО МПГУ; городской конференции МИОО «Оценка качества образования» (2004г), на кафедре управления развитием школы МПГУ (1995-2005гг); отчетах по экспериментальной работе на заседаниях методического центра и коллегии Юго-Восточного образовательного округа (2001-2005гг); научно-практических конференциях руководителей образовательных учреждений Юго-Западного, Западного, Северного, Южного, Восточного и Центрального округов (19952005гг); лекциях и семинарах автора с целью популяризации инновационного опыта вариативного образования в десятках школ Москвы, Вологды, Челябинска, Унты, Мирного, Краснодарского края и др. (1990-2005гг); преподавании математики в старших классах московских школ 1233, 199 (1987- 2001 гг).

Материалы исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах системы ФПК lilJLPO.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ПУБЛИКАЦИИ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монографии, программы и методические работы

1. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе. Монография. -М., 2005 -270 е. - 17п.л.

2. Пикан В.В. Тригонометрические функции числового аргумента в средней школе. Пособие для учителя. - М., 1980 - 96с. - 4п.л.

3. Шамова Т.И., Терехов В.А., Пикан В.В. и др. Типовой учебно-тематический план ФППК ОНО. -М., 1989 - 39с.- 2п.л. (авт. вклад - 5%).

4. Шамова Т.И., Одинцов П.К., Пикан В.В. и др. Учебные, учебно-тематические планы и программы подготовки и переподготовки организаторов образования - Москва-Барнаул , 1999 - 275с. - 11 пл. (авт. вклад - 2%).

5. Костикова М.Н., Шамова Т.И., Пикан В.В. и др. Профессиональные образовательные программы, примерные планы и содержание переподготовки, подготовки и повышения квалификации управленческих педагогических кадров - М., 1994 - 65с. - 3 пл. (авт. вклад - 2%).

6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Пикан В.В. и др. Сборник программ по управлению образовательными учреждениями для факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - М., 2004 - 392с - 20,5 пл. (авт. вклад - 4%).

7. Пикан В.В., Краснухина JI.B., Голова Т.Л. и др. Проектирование учебного содержания. Методическое пособие. - М., 2005 - 206с. - 15 пл. (авт. вклад - 70%).

8. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н., Пикан В.В. и др. Менеджмент в управлении школой. /Под ред. Т.И. Шамовой - М., 1992 - 360с. - 15п.л. (авт. вклад - 8%).

9. Шамова Т.П., Третьяков П.И., Пикан В.В. и др. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография /Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова-Москва-Тюмень, 1994 - 277с. - 9п.л. (авт. вклад - 22%).

10. Поташник М.М., Лазарев B.C., Пикан В.В. и др. «Управление развитием школы» /Под ред. М.М.Поташника - М., 1995 - 462с. - 29 пл. (авт. вклад - 2%).

11. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Пикан В.В. и др. «Управление развитием инновационных процессов в школе» /Под ред. Т.И.Шамовой - М., 1995 -217с. -14 пл. (авт. вклад - 7%).

12. Пикан В.В., Киселева Л.С., Юдина И.И. и др. Методические рекомендации к курсу геометрии 6-8 классов. Пособие для учителя. - М., 1987 - 195с. -12 п.л. (авт. вклад - 25%).

13. Пикан В.В., Киселева Л.С., Савина Т.М. и др. Методические рекомендации к курсу геометрии 9-10 классов. Пособие для учителя. - М., 1989 - 177с. -11 п.л. (авт. вклад - 30%).

14. Пикан В.В., Ястребенецкий Г.А. Из опыта обучения геометрии вшестом классе. Пособие для учителя. - М., 1983 - 86 с. - Зп.л. (авт.вклад - 70%).

15. Шамова Т.И., Терехов В.А., Пикан В.В. и др. Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО. Методическое пособие. - М, 1989 - 184 с. - 8 п.л. (авт. вклад - 26%).

16. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н., Пикан В.В. и др. Методические рекомендации по проведению стажировки резерва руководителей школ. -М., 1990 - 151с. - Юп.л. (авт. вклад 6%).

17. Шамова Т.И., Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. /Под ред Т.И. Шамовой - М., 1997 - 90с. - 6 п.л. (авт. вклад - 10%).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

18. Пикан В.В. Совершенствовать формы учебных занятий. «Математика в школе», №5 - М., 1987, с. 23-26 - 0,5 п.л.

19. Пикан В.В., Калягин Ю.М. О прикладной и практической направленности обучения математике. «Математика в школе», №6 - М., 1985, с. 27-32 - 1 п.л.

20. Пикан В.В. О практической направленности курса геометрии. «Математика в школе», №3 М., 1983, с. 25-28 - 0,5 п.л.

21. Пикан В.В. Тригонометрические функции в VIII классе. «Математика в школе», № 5, - М, 1974, 18-21 - 0,5 п.л.

22. Pikan V.V. Demoralization of learning process of mathematics at school. Сб. Abstracts of short communications . Vi international congress on mathematical aducation. - Будапешт, 1988, с. 197-198 - 0,1 п.л.

23. Пикан В.В. Таксономия целей обучения. Сб. «Союз педагогической науки и практики», МПГУ, - М., 1993, с.39-41 - 0,1 п.л.

24. Пикан В.В. Индикаторы мониторинга качества управления образовательным процесссом. Сб. «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования», М.,2004, с. 84- 92 - 0,4 п.л.

25. Пикан В.В. Опыт организации методической работы в школе 1143. Сб. «Организация методической работы в образовательном учреждении (Из опыта школ Юго-Восточного округа Москвы)» - М., 2003, с. 12- 23 - 0,7 п.л

26. Пикан В.В. Психолого-педагогическая диагностика направленности познавательных интересов и одаренности подростка. Сб. Преемственность профильного обучения и профессионального образования». - М., 2003, с. 35-43 - 0,5 п.л.

27. Пикан В.В. Педагогическое обеспечение курса «Управление образовательным процессом» для слушателей факультета повышения квалификации. Сб. «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества», Минск, 2002, с. 121- 130-0,5 п.л.

28. Пикан В.В. Проектная деятельность как важнейшее условие современного социо-культурного развития школьника. Сб. «Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки», МЦ ЮЗАО. - М.,2001, с. 3-10 - объем 0,4 п.л

29. Пикан В.В. Концепция вдохновляющего обучения. Сб. Пятая международная научно-практическая конференция. Образование, культура, Христианство, их взаимодействие и мисссия в XXI веке», Смоленск, 2000, f с.156 -162 - 0,3 п.л.

30. Пикан В.В. Технология образовательного процесса в экстернате. Сб. «Новые формы получения образования в Москве» ГОМЦ /Под ред. Л.Е Курнешовой, - М.,1999, с. 90-94 - 0,2 п.л.

31. Пикан В.В .Технология разноуровневого обучения. Сб. «Образование - 95», 2-ая международная конференция, МПГУ - М., 1995, с. 13 - 0,1 п.л.

32. Пикан В.В. Дифференциация обучения на ФППК ОНО на основе стартовой диагностики подготовки слушателей. Сб. «Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ», МПГУ, - М.,1991, с. 14-25-0,5 п.л.

33. Пикан В.В. О требованиях к системе задач. Сб. «Роль и место задач в обучении математике», вып. VII. - М., 1980, с. 110-119 - 0, 5п.л.

34. Пикан В.В., Шалимова К.И. Мотивация познавательной деятельности участников математических олимпиад школьников. Сб. «Роль и место задач в обучении математике», вып. VIII. - М., 1981, с. 87- 97 - 0,5 п.л.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав генезис проблемы управления вариативным образовательным процессом в школе, мы пришли к выводу о том, что она сопряжена с задачами модернизации российского образования, для решения которых система основополагающих педагогических принципов была обогащена принципами фундаментализации, открытости, опережения и вариативности. Кроме того, новые достижения гуманитарного и естественно-научного знания существенно расширили понимание принципов природосообразности и культуросообразности, что обусловило необходимость разработки концепции вариативного образования, интегрирующей гуманно-личностные психолого-педагогические теории по совокупности системы качеств человека: духовных, физических, психических и социальных. Обновление разнообразия уклада школьной жизни также востребовано происходящими в стране социо-культурными преобразованиями в нашей стране, нацеленными на смену культа власти корпоративной культурой управления на всех уровнях. Поскольку общеобразовательная школа является важнейшим и самым массовым социальным институтом, обеспечивающим целенаправленное формирование личности, постольку ей принадлежит первоочередная роль в накоплении и развитии опыта субъектной жизнедеятельности, для которой ключевыми условиями являются обеспечение прав и избирательных возможностей человека, развитие системы самоуправления. Историко-ретроспективный анализ хода развития отечественной и зарубежной педагогической теории и практики позволил нам выявить устойчивую тенденцию и предпосылки дальнейшего развития вариативного образования. Однако расширение спектра типов и видов учебных учреждений, по нашему убеждению, не исчерпывает возможностей доступного выбора личностью собственного образовательного маршрута - новые выборы способна породить организация самого вариативного образовательного процесса непосредственно на учебных занятиях. Вариативный образовательный процесс мы определяем как взаимосвязанную деятельность педагога и учащихся по реализации целей образования, осуществляемую в условиях выбора уровня содержания (не ниже уровня государственных стандартов), средств, способов организации, ценностно-смыслового отношения к объектам изучения. Развивающий потенциал гуманно-личностного образования реализуется в условиях вариативного обучения, существенными признаками которого являются: участие школьников в осмыслении эмоционально-ценностного компонента содержания обучения; корпоративное пользование имеющимися ресурсами: информационными, дидактическими, материально-техническими, временными, интеллектуальными и др.; использование возможностей для сотрудничества и проектно-исследовательской деятельности педагогов и школьников; предоставление учащимся права выбора цели, уровня усвоения содержания обучения, управления, мотива, способа деятельности, партнеров, темпа учения, творческого образовательного продукта, формы контроля и др.; применения рейтингово-накопительной системы оценивания, базирующейся на таксономии когнитивных целей обучения, как для экспертного, так и ученического оценивания качества обучения; Применение технологии вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов не только повышает качество обучения, но и способствует улучшению взаимоотношений между главными субъектами -учителем и учащимися, формированию корпоративной культуры педагогического управления. Практическая реализация данной технологии на конкретной укрупненной дидактической единице, должна осуществляться в следующей логике: 1) при проектировании учебного содержания: выделение ведущих духовно-нравственных, культурологических, мировоззренческих, эмоционально ценностных смыслов учебной информации; определение интегральной триединой дидактической цели изучаемой темы; декомпозиция этой цели на дидактические задачи отдельных учебных элементов; отбор необходимых диагностических и контрольно-измерительных материалов для данной укрупненной дидактической единицы и ее учебных элементов; разработка технологической карты на основе таксономии целей в операциональном составе; разработка и согласование индивидуальных образовательных программ учащихся; 2) в ходе организации вариативного образовательного процесса на учебных занятиях осуществляются следующие дидактические задачи: а) мотивационно-целевые: позитивный настрой на учение, установление ассоциативных связей и мыслеобразов с имеющимся опытом учащихся, определение общеклассных и индивидуальных учебных целей, планируемых результатов обучения; б) актуализация опорных знаний способом проговаривания определений, свойств, признаков, правил, законов и т.п. в парах с последующей рефлексией выявленных ошибок и пробелов в соответствии с представленным эталоном; выявление уровня готовности к предстоящей учебной деятельности способом вводного тестировании; коррекция; определение объема и характера индивидуальной работы для достижения минимального, базового или углубленного уровней обучения; выбор творческого образовательного продукта; в) организационно-познавательные: усвоения новых знаний и способов деятельности вначале способом предъявления педагогом базовой учебной информации с использованием проблемного, вербально-логического и эмоционально-образного методов обучения, затем способами обеспечения выбора и условий для самостоятельного изучения различных информационных источников; установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала с использованием парной и групповой форм работы над контрольными вопросами или заданиями, взаимообучения и коррекции выявленных ошибок; г) закрепления и комплексного применения знаний и способов действий методом индивидуализированного выполнения учебных заданий на различных уровнях: базовом, компенсирующем, углубленном, творческом; д) обобщения и систематизации знаний и способов деятельности посредством группового взаимодействия по осуществлению анализа и синтеза, обобщения и систематизации знаний, выявления внутрипредметных, межпредметных и мировоззренческих связей и отношений, определения ценностно-смыслового отношения к объекту изучения; е) контрольно-рефлексивные, используя экспертный индивидуализированный контроль (возможно в компьютерном варианте), рейтинговую самооценку, коллективное обсуждение итогов общеклассной работы, ее результатов, а также выполнения творческих образовательных продуктов, групповую и индивидуальную рефлексии.

В результате проведенного нами практико-ориентированного исследования мы пришли к заключению о том, что для использования имеющихся ресурсов вариативности образовательного процесса необходимо обновление всех функций управления, как на педагогическом, так и на ученическом уровнях. Теоретическая модель управления вариативным образовательным процессом в школе требует обновления всех функций педагогического управления школой в направлениях: а) информационно-аналитической обоснованности корпоративного принятия управленческих решений; б) применения системы методов мотивации и стимулирования, главным из которых является поддержка творческих и инновационных подходов к управленческой и образовательной деятельности; в) реализации комплексно-целевого подхода к проектированию образовательного процесса; г) организации и обеспечения вариативного и профильного обучения в школе, д) применении организационных моделей вариативного образовательного процесса, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей школьников; е) диагностического сопровождения управленческой и образовательной деятельности, создания системы школьного мониторинга; ж) приоритетности самоанализа, самооценки, коррекции и саморегулирования по сравнению с управленческими воздействиями. Качество вариативного образовательного процесса в школе, существенными показателями которого являются готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации, повышается при выполнении комплекса организационно-педагогических условий обеспечения субъектной позиции школьника в образовательном процессе, формирующейся на разных уровнях в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляющейся в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучении; г) использовании в качестве значимого показателя самооценку и взаимооценку, рецензию товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления. Экспериментальная апробация и экспертиза освоения концепции вариативного образования, теоретических моделей управления вариативным образовательным процессом и комплекса технологий в общеобразовательных школах подтвердила гипотезу о следующих позитивных изменениях: 1) прогрессирующем развитии гуманистических установок педагогов; 2) повышении качества управления школой по индикаторам: инновационность образовательной политики, социальная обеспеченность, корпоративность, общественный имидж школы; 3) приросте уровня корпоративной культуры педагогов; 4) становлении и развитии системы школьного педагогического, ученического и родительского самоуправления на договорных началах; 4) улучшении качества образовательного процесса по индикаторам: а) уровень воспитанности, б) уровень обученности, в) уровень развития познавательных интересов, г) уровень сформированности общеучебных умений и навыков; 5) снижения уровня учебной нагрузки за счет проектирования укрупненных дидактических единиц на базе таксономии целей обучения; 6) активизации учения школьников и рост их познавательной самостоятельности в ходе реализации технологий вариативного обучения; 7) поэтапном осуществлении, начиная с младших классов, программы развития детской одаренности и состыковка ее с системой профильного обучения в школе; 8) повышении уровня готовности школьников к продолжению образования по показателям процентов поступления в вузы и ссузы и диагностике социальной адаптации выпускников школы.

В целом проведенное исследование свидетельствует, что в настоящее время для решения задачи творческого саморазвития учащихся огромным потенциалом располагает вариативное образование. Управление вариативным образовательным процессом школы должно базироваться на принципах целостности, корпоративности и самоорганизации. Накопленный в науке и практике инновационный опыт дает основание считать, что на таких же принципах необходима перестройка управления образовательными системами и муниципального, и регионального, и государственного, и межгосударственного уровней. К подобному выводу о необходимости межшкольной кооперации приходят руководителя образовательных учреждений, приступившие к реализации программы профильного обучения старшеклассников.

8. Выполненное диссертационное исследование, разработанные в нем концептуальные положения, позволяют утверждать об открытии нового направления научно-исследовательской работы, в русле которого необходима разработка теоретических основ и практико-ориентированных технологий управления вариативным образовательным процессом в образовательных учреждениях различных типов и уровней, в частности, в системе профессиональной подготовки педагогов. Кроме того, в более детальном исследовании нуждается целый ряд проблем управления учением школьников: проектирование вариативного образовательного процесса; модульное построение учебных курсов на вариативной основе; организация вариативного образовательного процесса с использованием этнокультурного компонента и средств дополнительного образования; управление вариативным процессом предпрофильной подготовки и профильного обучения в мультипрофильной школе с учетом региональной специфики; организационно-педагогические условия сотрудничества семьи и школы по выявлению и педагогической поддержке детской одаренности; технологическое обеспечение профильного и предпрофильного обучения и другие.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пикан, Валентина Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская В.Я. Стратегия жизни. М., 1980.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 1996.

3. Аверин Н.А. как научить учиться. Киев, 1988.

4. Аверкин В.Н., Цирульников A.M. «Управление вариативными образовательными системами». Вел. Новгород. 1999.

5. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М., 1992.

6. Акофф Р., Эмери Ф.О. О целеустремленных системах. М., 1974.

7. Активные формы обучения.-Л., 1991.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

9. Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? М, 2002.

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1994.

11. Амонашвили Ш.А. Школа жизни.- М.,1998.

12. Ананьв Б.Г.Избранные психологические труды. М., 1980.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания -М., 1977.

14. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань 1994.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории фундаментальных систем. -М., 1978.

16. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб, 1999.

17. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М., 1990.

18. Антоненко Н.В., Гладышев А.Г. и др. Введение в управление. М, 2002.

19. Архипова В.В.,Соколов А.С. Коллективный способ обучения. СПб., 1991.

20. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства в России. Ст. в сб. Новое время новая дидактика. - М., 2001.21