автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе "школа-вуз"

Автореферат диссертации по теме "Разработка тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе "школа-вуз""

На правах рукописи

Русских Ирина Таировна

РАЗРАБОТКА ТЕСТОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ СТРУКТУРЫ И ДИНАМИКИ ОБУЧЕННОСТИ

В СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ»

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2003

Работа выполнена в Ижевском государственном техническом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Черепанов Вячеслав Сергеевич Научный консультант: кандидат физико-математических наук, доцент

Идиатулин Валентин Сергеевич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Казанский государственный педагогический

университет

Защита диссертации состоится «_/£__» иоЯБРЯ 2003 г. в « 4^-00 » на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 в Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета ( г. Ижевск, ул. Университетская,1, корп.2 ).

Автореферат разослан« /3 » 0к:глсу?Л 2003 г.

Казаринов Анатолий Сергеевич

кандидат педагогических наук

Файзуллина Гульнур Закневна

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Э.Р. Хакимов

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В программе Правительства РФ по реформированию образования на период 2000 - 2010 гт. представлено несколько основных направлений модернизации образования, в том числе разработка новых методов оценивания результатов обучения в целях повышения эффективности и качества образования.

В контексте концепции модернизации российского образования главной задачей является повышение качества образования, для чего необходимы, систематический анализ объективных данных о результатах обучения учащихся, мониторинг и диагностика состояния учебного процесса. С этой целью всё шире используются такие технологии, как тестирование, педагогическая квалиметрия и квалиметрический мониторинг. Их разработке посвящено значительное количество исследований.

Общие основы организации педагогического контроля, в том числе на основе тестовых технологий, отражены в трудах B.C. Аванесова, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Т. А. Ильиной, В.И. Михеева, Е.А. Михайлычева, Ю.М.Неймана, В.А.Хлебникова, М.Б.Челышковой и др., а также в ряде работ зарубежных исследователей.

Анализ работ по проблеме исследования показал, что традиционные формы

педагогического контроля и оценки качества результатов обучения (устный и

письменный опрос) не всегда бывают объективными, часто носят характер

интуитивного оценивания и в большей степени зависят от субъективных

факторов. Возможности традиционных процедур оценивания зачастую

ограничиваются информацией по таким показателям, как уровень знаний,

умений и навыков. При этом динамика процесса обучения, его комплексный

интегративный характер остаются вне поля зрения оценивающих. В последнее

время активизировался процесс поиска современных комплексных процедур и

средств оценивания качества подготовки. Создаются новые диагностические

средства, позволяющие судить о состоянии качества образования на разных

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПетербург АЛ г » ччЛ г п{О 7 '

уровнях. К ним относятся тестирование и мониторинг. Проблемой мониторинга в сфере образования занимаются В.И. Андреев, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, А.Н. Майоров, H.A. Селезнёва, А.И. Субетго и др.

По мнению многих авторов, эта ситуация порождает следующее противоречие: с одной стороны, необходима технология оценивания качества обучения, которая бы отражала сложный процесс обучения, обеспечивала бы достоверность результатов оценивания; с другой стороны, существует недостаточно исследований по разработке содержания и способов реализации диагностических технологий. Единичны пока исследования по использованию методов математической статистики при обработке результатов педагогического контроля.

Поэтому проблема нашего исследования обусловлена необходимостью решения следующего вопроса:

- Какова должна быть технология диагностики, позволяющая не только оценивать структуру знаний и динамику обученности, но и способствующая улучшению структуры знаний учащихся.

Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании разработки технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов с использованием тезаурусного и квалиметрического подходов и критериально — ориентированных тестов уровней обученности.

Объектом исследования является педагогическая технология диагностики знаний обучаемых.

Предметом исследования является технология диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов в системе "школа-вуз"

Гипотеза исследования заключается в том, что выявление структуры и динамики обученности возможно если:

• использовать таксономическую модель обученности применительно к учебной дисциплине;

• сконструировать тестовые измерители, предназначенные для диагностики структуры и динамики обученности, индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся в рамках выбранной модели измерения;

• определить различные статистические показатели при обработке результатов тестирования для оценки уровня обученности.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования нами поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Разработать концептуальную модель технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов.

3. Обосновать таксономическую модель обученности применительно к учебной дисциплине.

4. Сконструировать тестовые измерители для выявления структуры и динамики обученности учащихся и студентов.

5. Разработать технологию диагностики структуры и динамики обученности.

6. Апробировать предлагаемую технологию при изучении курса физики в системе "школа-вуз".

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретического исследования (анализ научно-методической литературы, нормативных документов и государственных образовательных стандартов, обобщение и систематизация результатов научных работ); эмпирические: (наблюдение, тестирование, анкетирование, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент и специальные математико-статистические методы).

Методологическая основа исследования базируется на положениях общей и частно - научной методологии; идеях гуманизации образования; принципах

системного подхода и методологии педагогического исследования; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей. Теоретическую основу исследования составляют:

- исследования о структуре обученности (В. И. Гинецинский, Л.Я. Зорина, В.В. Ильин, М.В. Кларин, Б.У. Родионов, Н.Ф. Талызина и др.);

- научные основы педагогической тестологии (B.C. Аванесов, В.П. Беспапько, Е.А. Михайлычев, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова,

A. Birnbaum, B.S. Bloom, К. Ingenkamp, G. Rasch и др.);

- теоретические основы педагогической квалиметрии (Ю.К. Бабанский, A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко, В.И. Михеев, А.И. Субетто, JI.T. Турбович,

B.C. Черепанов и др.)

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Ижевской государственной сельскохозяйственной академии (ИжГСХА) и 9 средних общеобразовательных школах Удмуртской Республики и Республики Татарстан на материале преподавания курса физики. Этапы исследования:

На первом этапе - подготовительном - (1997-1998 г.г.) основной задачей являлось изучение проблемы определения структуры знаний обучаемых при преподавании курса физики. На данном этапе проводились: анализ научной, научно-методической, учебной литературы; состояния диагностики знаний студентов в ИжГСХА, пило1ажное тестирование. В результате были определены и сформированы цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разработана программа исследования.

На втором этапе - исследовательском - (1999-2000 г.г.) разрабатывалась технология диагностики структуры и динамики обученности обучаемых на основе критериально-ориентированных тестов уровней обученности.

На третьем этапе - внедренческом- (2001 - 2003 г.г.) осуществлялось внедрение разработанной технологии в учебный процесс Ижевской государственной сельскохозяйственной академии. Проводилась обработка

экспериментальных данных, анализ и обобщение результатов исследования. На этом этапе были подведены основные итоги, сформулированы выводы.

Научная новизна заключается в следующем: впервые применялся квалиметрический подход к созданию тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности на основе адекватных моделей педагогических измерений, разработана концептуальная модель и технология диагностики структуры и динамики обученности в системе "школа-вуз".

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается

- в интегрировании основных положений дидактики, педагогической квалиметрии и образовательной тестологии;

- в обосновании таксономической модели структуры диагностируемых знаний на трех уровнях умений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что технология диагностики структуры и динамики обученности позволяет конструировать валидные тестовые измерители для качественной и количественной оценки знаний учащихся и студентов. Разработанные тесты служат для оценивания структуры знаний обучаемых, отслеживания динамики обученности, проведения своевременной корректировки учебного процесса, организации мониторинга результатов учебной деятельности по любой учебной дисциплине и могут быть использованы в учебных учреждениях любого типа.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями, адекватными проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования, репрезентативностью объёма выборок.

Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на седьмом и восьмом Всероссийских симпозиумах по квалиметрии человека и образования (г. Москва, 1998-1999 г.г); Второй Всероссийской конференции "Развитие системы тестирования в России" (г. Москва, 2000 г.); Всероссийской конференции "Новые информационные

технологии в образовательном процессе" (г. Ижевск, 1997 г.) и на других научно-методических конференциях.

Исследование проводилось в рамках федеральной программы по комплексной программе "Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций на 2001-2005 гг." по линии Ижевского филиала Уральского отделения РАО.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Применение квалиметрического подхода ко всем компонентам модели технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа - вуз» способствует обеспечению достоверности, четкости и упорядоченности данных о качестве подготовки обучаемых и эффективности работы образовательной системы

2. Разработанный инструментарий позволяет измерять структуру и динамику обученности. Он представляет. собой критериально-ориентированные тесты уровней обученности, применение которых повышает объективность результатов измерения уровней обученности.

3. Внедрение технологии диагностики, разработанной на основе современных математических моделей, позволяет изучить структуру и динамику обученности в системе «школа - вуз»; проведение регулярною тематического тестирования с использованием авторских педагогических контрольных материалов способствует повышению уровня обученности и улучшению структуры знаний обучаемых.

Структура и объём диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объем текста 148 страниц. Работа иллюстрирована 23 рис. Список используемой литературы включает 136 наименований, из них 19 работ зарубежных авторов.

Основное содержание диссертации

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены его цель, объект и

предмет, сформулированы задачи и гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе " Проблемы диагностики структуры и динамики обученности учащихся" - представлен обзор отечественных и зарубежных работ по данной проблеме; проведён анализ современного состояния педагогического контроля и мониторинговой службы оценивания качества подготовки учащихся.

Анализ работ отечественных исследователей (B.C. Аванесов, С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, З.Д.Жуковская, А.А.Макаров,

B.И.Михеев, А.О. Татур и др.), а также зарубежных авторов (К. Ингенкамп, Б. Блум, Г. Раш и др.) позволил сделать вывод о том, что традиционные формы педагогического контроля и оценки качества результатов обучения, диагностики структуры знаний обучаемых не всегда бывают объективными, статистически не обоснованы и не всегда валидны. Это требует пересмотра и усовершенствования традиционных средств педагогического контроля. Объективной, более надёжной и эффективной формой педагогического контроля, по мнению многих авторов, являются тесты.

Проблеме тестового контроля знаний посвящены труды В.С.Аванесова,

C.С. Андреева, В.А. Исаева, A.C. Казаринова, JI.B. Макаровой,

A.А.Мирошниченко, Е.А. Михайлычева, М.Б.Челышковой и др. Исследованием проблем дидактического тестирования занимаются А.Ю.Кардапольцев, О.В.Любимова, Е.Г. Полуаршинова, Л.А.Серебрякова, Т.А.Снигирева,

B.А.Шухардина и др.

Среди работ, посвященных управлению качеством образования наиболее актуальны и значимы те, в которых обсуждается проблема мониторинга в сфере образования (В.И.Андреев, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.А.Селезнева, А.И. Субетго).

Проведенный нами анализ различных моделей обученности, показал, что таксономическая модель Б.У. Родионова - А.О. Татура наиболее полно

использует различные сочетания градаций объёма знаний и иерархий уровней усвоения. Данная модель позволяет представить структуру обученности в виде многомерной структуры. На основе теоретического анализа работ предлагается использовать в качестве основного инструментария тест, а структуру обученности - изучать на основе многопараметрической таксономической модели.

Во второй главе "Основы тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе "школа-вуз" " предложена концептуальная модель технологии диагностики структуры и динамики обученности, обоснована таксономическая модель уровней обученности в системе "школа-вуз", рассмотрены особенности квалиметрического подхода к разработке тестовой технологии диагностики, разработан алгоритм конструирования критериально-ориентированных тестов уровней обученности с применением метода групповых экспертных оценок. Здесь же обобщены и проанализированы результаты экспериментальной работы.

Рассмотренные в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, А.С.Казаринова, А.А.Мирошниченко, В.И.Михеева, В.С.Черепанова и других авторов теоретические аспекты применения системного и квалиметрического подхода к проектированию учебного процесса позволили нам построить концептуальную модель технологии диагностики структуры и динамики обученности, представленную на рис.1.

В концептуальной модели нами выделено семь основных блоков, каждый из которых имеет своё определённое значение в технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз».

Первый блок учитывает цели диагностики структуры обученности, зависящие от вида контроля. В соответствии с целями диагностики, с учётом требований образовательного стандарта и требований ЕГЭ осуществляется отбор учебного материала и определяется содержание педагогических контрольно-измерительных материалов (Блок 2).

2. Содержание учебной дисциплины

1. Цели диагностики

3. Педагогические контрольно -измерительныве материалы

Технология диагностики структуры и динамики обученности в системе "школа-вуз"

4. Таксономическая модель обученности

5. Технические средства диагностики

7.Корректирукяций блок

б. Педагогический

мониторинг

« *

Рис.1. Концептуальная модель технологии диагностики структуры и динамики обученности

При определении содержательной области педагогических контрольно-измерительных материалов используются тезаурусный и квалиметрический подходы.

На основе отобранного материала с учётом таксономической модели обученности (Блок 4) создаются педагогические контрольно - измерительные материалы (Блок 3). Для достижения целей диагностики: оценки структуры и динамики обученности применяется многопараметрическая модель, позволяющая одновременно учитывать объем усвоенных знаний и уровень владения ими. Для проведения процедуры диагностики необходимы технические средства (Блок 5). Программное обеспечение тестовой технологии подразумевает разработку инструментальных средств автоматизированного сбора, хранения и обработки информации в форме компьютеризированных банков, инструментальных оболочек, позволяющих проводить статистическую обработку результатов тестирования, делать выводы о качестве структуры знаний обучаемых в форме диалога с преподавателем. Индивидуальный

мониторинг (Блок 6) предполагает накопление и анализ результатов по каждому обучаемому в течении всего периода обучения. Блок 7 - обеспечение индивидуализации обучения и своевременной корректировки учебного процесса тесно связан с корректирующим блоком 8.

Для конкретизации целей диагностики при измерении полноты знаний в исследовании рассматриваются следующие градации: "минимальные знания" (М), "базовые знания" (Б) и "программные знания" (П).

Для характеристики видов деятельности учитываются три уровня умений:

1 уровень (фактологический) - характеризуется знанием формул, законов; общим представлением о свойствах, явлениях; знанием условных обозначений.

2 уровень (операционный) - предполагает умения проводить типовые расчёты по формулам; давать качественную и количественную оценку свойств, явлений.

3 уровень (эвристический) - предусматривает умения применять знания свойств, явлений и законов для решения эвристических практических задач; решение задач, требующих умения аналитически мыслить, самостоятельно разрабатывать алгоритм решения. Структура уровней обученности представлена на рис.2

Эвристический (МЗ) (БЗ) (ПЗ)

Операционный (М2) (Б2) (П2)

Фактологический (Ml) (Б1) (П1)

Объём знаний Минимальный Базовый Программный

Рис.2. Таксономическая модель структуры обученности в системе "школа-вуз" Необходимым условием создания педагогической технологии диагностики структуры и динамики обученности является ее алгоритмизация. Алгоритм состоит из четырех этапов:

I. Этап организации экспертизы технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз» ( по методике B.C. Черепанова ). Оптимальная численность экспертной группы, определенная из условия обеспечения доверительной вероятности у =0,9, составила 16 человек. С учетом

того, что на разных этапах технологии диагностики в экспертизе участвуют представители различных блоков дисциплин, в экспертную группу были включены 32 человека (16 экспертов кафедры физики и по 8 экспертов-преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин) с наиболее высокими коэффициентами компетентности и хорошей согласованностью.

II. Этап отбора и структурирования диагностируемого материала:

1.Построение информационно-семантической структуры тезауруса курса физики (по методике A.A. Мирошниченко). 2.0пределение содержательной основы диагностики структуры обученности обучаемых (формирование анкеты по отбору диагностируемого материала; определение частотных и весовых коэффициентов и рейтинга учебных элементов). Погрешность коллективной экспертной оценки при определении уровней усвоения учебных элементов составила 20% при значении доверительной вероятности у=0,9.

III. Этап разработки критериально-ориентированных тестов уровней обученности для диагностики структуры и динамики обученности (при изучении курса физики). Проводился в соответствии со следующим алгоритмом:

1. Этап подготовительного планирования. 2. Определение содержательной области диагностики структуры и динамики обученности на базе учебных тезаурусов с использованием метода ГЭО. 3. Формирование таксономической модели измерения структуры обученности. 4. Составление плана и спецификации теста. 5. Разработка тестовых заданий различных уровней обученности, соответствующих спецификации и отображающих содержательную область диагностики структуры обученности.

6. Экспертиза тестовых заданий по оценке качества формулировки, определению дидактического уровня заданий и их содержательной валидности.

7. Проведение пилотажного тестирования.

8.Анализ качества тестовых заданий методами математической статистики.

9.При необходимости корректировка теста и повторение пунктов 7-8. Ю.Интерпретация результатов тестирования.

Рис. 3. Алгоритм применения технологии диагностики структуры и динамики обученности.

IV. Этап использования результатов тестирования в учебном процессе.

Технология диагностики структуры и динамики обученности основывается на регулярно проводимом тематическом тестировании. Блок-схема алгоритма применения технологии диагностики структуры и динамики обученности представлена на рис.3.

Для оценки уровня обученности использовался коэффициент усвоения, определяемый отношением правильно выполненных заданий к общему числу заданий в тесте, выраженном в процентах. Для оценки динамики изменения уровня обученности рассчитывались следующие статистические показатели: среднее значение Хср и показатели вариации (дисперсия, асимметрия % и эксцесс ек). Признаком модели полного усвоения материала является отрицательная асимметрия и положительный эксцесс (см. рис 4,5)

Для подтверждения основной гипотезы исследования был проведен педагогический эксперимент, состоящий из двух этапов.

На первом этапе эксперимента (1997-1998 г.г.) методом групповых экспертных оценок произведена оценка содержательной валидности тестовых заданий, разработанных на кафедре физики ИжГСХА (в тесты были включены задания, содержательная валидность которых составила более 0,7); расчет корреляции тестовых заданий с суммарным тестовым баллом позволил оценить различающую способность тестовых заданий (коэффициент корреляции получился в пределах от 0,2 до 0,8 для различных тестовых заданий). Полученные показатели соответствуют требованиям, предъявляемым к качеству критериально-ориентированных тестов.

Для дальнейшего совершенствования тестов произведена статистическая обработка результатов тестирования с использованием компьютерной программы R- LATENT, разработанной на основе современной теории тестов -Item Respons Theory (IRT). Модель позволяет учесть латентные' параметры испытуемых, исключить зависимость оценок от трудности заданий и оценить их в одних единицах измерения - логитах, выраженных в шкале натуральных логарифмов.

у а5=0

а5<0

СО п «

се X т 18 а с

св

6

Н

ЕГ

ек>0

X,

коэф. обученности, %

Рис.4. Кривые распределения обученности для различных значений асимметрии и эксцесса распределения

£

я §

о. с

п

8 гг

а5<0, ек>0

Хер коэф. обученности,% Рис.5. Распределение обученности в модели полного усвоения Данные статистической обработки результатов тестирования позволили ранжировать тестовые задания по степени трудности, обучаемых - по уровню знаний, а также сопоставить уровень трудности заданий с уровнем знаний каждого обучаемого. Анализ характеристических кривых и информационных функций заданий теста показывает, что значения параметра трудности распределены равномерно. Следовательно, разработанный тест позволил обеспечить равную точность оценок испытуемых в интервале от -1,95 до + 1,95 логитов, что свидетельствует о высокой степени объективности процесса измерения.

На втором этапе педагогического эксперимента была доказана эффективность внедрения разработанной нами технологии диагностики структуры и динамики обученности в учебный процесс.

В диссертации приведены результаты экспериментальной апробации данной технологии, которая была проведена на выборке студентов первого курса Ижевской государственной сельскохозяйственной академии в рамках кафедры физики (N1 = 85 студентов) и выборке учащихся средних общеобразовательных школ Удмуртии, обучающихся по системе "школа-вуз" (К2 =200). Обучение осуществлялось в течение восьми месяцев в 11 классах. Весь учебный процесс был построен на модульно-тематическом тестировании, для чего используются тематические тесты Лаборатории аттестационных технологий и дифференцированные задания, разработанные автором. Тематическое тестирование проводилось после изучение каждого модуля. На основании тестовых результатов с помощью разработанной нами компьютерной программы «Проект-1» оценивалась индивидуальная структура обученности каждого участника эксперимента (в виде карт обученности) и динамика обученности выборки в целом (по кривым асимметрии и эксцесса). В процессе индивидуальной работы над заданиями теста выявлялись объём усвоенных знаний и уровень владения ими. Мониторинг структуры обученности проводился на основе текущего тематического и рубежного тестирования. Результатом применения предложенной технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся, обучавшихся по системе «школа - вуз» стали: фактические знания на репродуктивном уровне, возросшие на 25%, на операционном уровне - на 44 %, а на эвристическом - на 28%. За период экспериментального обучения доля правильных ответов на задания теста выросла с 33% до 59 % что объясняется своевременной корректировкой учебного процесса и применением методов активного обучения.

На рисунке 6 представлены гистограммы частот степеней обученности (%) для разных уровней умений (см. рис. 6). Для фактологического уровня оказалось, что среднее значение степеней обученности за восемь месяцев обучения возросло с 27 % до 50 %. Асимметрия при входном контроле была равной 0,03, что характеризует достаточную сгруппированность учащихся

относительно среднего значения. При итоговом тестировании асимметрия изменилась до -0,3, что свидетельствует о том, что большая часть учащихся имеет коэффициент обученности выше среднего (50 % 125 учащихся из 200 про тестируемых). Кривая распределения обученности сместилась вправо от среднего значения. Эксцесс при этом остался отрицательным от -0,9 до -0,4, но разброс результатов диагностаки учащихся относительно среднего уровня обученности уменьшился.

во

коэффициент обученное™, %

Рис.6. Распределение обученное™ учащихся на Ш-м уровне умений

На уровне стандартаых операций среднее значение уровня обученное™ возросло с 22 % до 66 %. Асимметрия, оставаясь положительной и равной 0,07 при входном тестировании, стала отрицательной и равной -0,2, что соответствует модели полного усвоения, а эксцесс изменился от -0,8 до -0,3.

На уровне эвристического анализа среднее значение возросло с 32 % до 60 %, асимметрия из положительной и равной 0,8 при входном контроле значительно уменьшилась до 0,05 , что свидетельствует о том, что большая ' часть учащихся имеет средний уровень обученности.

Для чистоты эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная группа. Обучение в контрольной группе проводилось по традиционной методике, а в экспериментальной - с применением технологии модульного обучения и тематического тестирования. Для сопоставления выборок по начальному уровню обученности была проведена проверка на их однородность. Для этого использовался критерий Фишера. В качестве гипотезы был выдвинут тезис о том, что учащиеся экспериментальной группы имеют коэффициент обученности выше, чем в контрольной. В результате расчета было получено, что коэффициент углового преобразования равен нулю, то есть данные группы были идентичны на момент начала эксперимента. Аналогичные расчеты были произведены и по результатам итогового тестирования. По проведенным расчетам коэффициент углового преобразования оказался равным 2,31, что свидетельствует о подтверждении гипотезы. В экспериментальной группе по результатам итогового тестирования коэффициент обученности стал больше, чем в контрольной группе.

Из приведённых результатов можно сделать вывод о том, что организация обучения с применением предлагаемой тестовой технологии диагностики позволяет корректировать качество базовых знаний учащихся системы «школа - вуз», что положительно сказывается на результатах поступления этих учащихся в ВУЗ и способствует повышению начального уровня обученности студентов, прошедших обучение в данной системе.

Для оценки эффективности предлагаемой технологии в системе были продолжены мониторинговые исследования, к участию в которых были привлечены студенты первого курса факультета механизации переработки сельскохозяйственной продукции ИжГСХА, обучавшиеся в системе "школа-вуз". Результаты исследования представлены в таблице 1.

Статистический анализ обученности по итогам рубежного тестирования не выявил заметных различий в их структуре. Превышение моды над средним значением и отрицательная асимметрия имеют место в экспериментальной

группе по базовым знаниям и на уровне стандартных операций - в контрольной группе.

Таблица 1.

Результаты статистических показателей для рубежного тестирования

Выборка Показатели Группы экспериментальная/ контрольная

БИ ПИ БП1 БП2 БПЗ БП

Среднее значение 52/47 41/42 44/42 53/50 37/40 45/44

Мода 55/55 45/45 45/50 60/65 20/45 45/50

Асимметр ия -0,09/-0,1 0,53/0,73 0,5/0,07 -0,08/0,03 0,78/0,48 0,12/0,389

Эксцесс -0,29/-0,5 0,45/-0,4 -0,17/-0,33 -0,83/-0,17 -0,18/-0,45 0.3/-0.13

На материале одной темы была исследована эффективность активной формы тестового контроля. Результаты тестирования показали, что репродуктивные фактические знания изменились слабо. Алгоритмические умения возросли на 25 %, а эвристические на 13 %. Существенные изменения на 23 % имеют место на базовом учебном материале. В целом в результате применения активной формы обучения доля правильных ответов студентов на задания теста возросла с 37 % до 54% и достигла 69 % на экзамене.

В заключение диссертации подводятся итоги проведённого исследования, позволяющие сделать вывод о степени решения поставленных задач, и отмечаются возникшие в ходе исследования проблемы.

1. Установлено, что традиционные формы педагогического контроля и оценки качества результатов обучения, диагностики структуры знаний обучаемых не всегда бывают объективными, статистически не обоснованы и не всегда валидны. Это требует пересмотра и усовершенствования традиционных средств педагогического контроля. Объективной, более надёжной и эффективной формой педагогического контроля, по мнению многих авторов, являются тесты.

2. Теоретически обосновано, что в структуру концептуальной модели

тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе "школа-вуз" должны входить следующие блоки: "Содержание учебной дисциплины", "Цели диагностики", "Контрольно-измерительные материалы", "Технические средства диагностики", "Педагогический мониторинг", "Корректирующий блок".

3. Конструирование критериально-ориентированных тестов по определению уровней обученности на основе тезаурусного и квалиметрического подходов обеспечило валидность, надежность и объективность измерения уровней обученности обучаемых.

4. Экспериментально доказана эффективность квалиметрического подхода к разработке тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз», внедрение которой позволило: а) качественно оценить структуру знаний на трех уровнях умений на основании матрицы тестовых результатов; б) изучить динамику обученности; в) обеспечить надёжность и объективность диагностики;

Разработанная технология диагностики структуры обученности может быть адаптирована к любой учебной дисциплине преподавания, как в общеобразовательных школах, так и вузах.

Проведенные исследования ставят ряд новых проблем. Это во-первых, дальнейшая автоматизация разработанной технологии диагностики структуры и динамики обученности на всех ее этапах; во-вторых, совершенствование разработанных педагогических контрольно-измерительных материалов на основе современной теории тестов; в-третьих, перенос разработанной технологии на другие формы обучения.

Основные результаты диссертации изложены в следующих работах: Статьи в сборниках научных трудов 1.Русских И.Т. Структура обученности слушателей школы выходного дня // Труды науч. - прак. конф. "Аграрная наука на рубеже столетий" - Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2001. - С.317-319

2.Русских ИТ. Методика исследования структуры и динамики обученности // Проблемы квалиметрического образования и дидактической тестологии: Сборник трудов направления "Измерения в педагогике" - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. - С.80-84.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях

3.В.С. Идиатулин, И.Т. Русских. Дидактические игры на основе тестового контроля // Материалы науч-метод. регион, конф. "Новые образовательные технологии и педагогические новации в системе высшего образования". -Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 1996. - С. 29-30

4.В.С.Идиатулин, И.Т.Русских. Изучение и оценка эффективности дидактических процессов // Труды научно-прак. конф. "Актуальные проблемы аграрного сектора". Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1997. - С. 7-8

5.Идиатулин B.C., Русских И.Т. Диагностируемость уровней образовательной подготовки: Материалы Всероссийского 7 Симпозиума " Квалиметрия человека и образования: методология и практика". - М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С. 48-49.

6. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Лонгитюдный предметный мониторинг обученности // Тез. докл. регион, науч-прак. конф. - Глазов: Изд-во ГППИ, 1999. - С.2-7 - 2-8

7. Идиатулин B.C., Русских И.Т.. Квалиметрия усвоения учебной дисциплины: Материалы 8 Симпозиума " Квалиметрия человека и образования: методология и практика". - М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-С. 30-32.

8. Русских И.Т. Использование тестовой технологии в учебном процессе // Материалы Круглого стола, посвященного вопросам развития системы образования на селе. - Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2000. - С. 20-21

9. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Тестовый мониторинг развития обучаемых // Тез. докл. Межд. науч-метод. конф. - Брянск: Изд-во БГТУ, 2000. - С. 173-174

10. Русских И.Т. Тестовые технологии в довузовской подготовке абитуриентов сельских школ: Тез. докл. регион, науч. - прак. конф. " Развитие системы

тестирования в Удмуртской Республике". - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2001. - С. 141-144

11. Русских И.Т. Изучение структуры обученности на основе тестовой технологии // Тез. докл. регион, науч. - прак. конф. " Развитие системы тестирования в Удмуртской Республике". - Ижевск: Изд-во ИжГТУ,2001. -С.64-66.

Подписано в печать « 13 » ноября 2003 г.

Тираж 100 экз. Заказ № 6999 Отпечатано с оригинал - макета заказчика.

Типография Ижевской государственной сельскохозяйственной академии 426069, Ижевск, ул. Студенческая, 11

2ооН »16529

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Русских, Ирина Таировна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Проблемы диагностики структуры и динамики обученности учащихся

1.1. Педагогический контроль и его роль в системе образования.

1.2. Тестовые технологии в педагогической диагностике.

1.3. Современные модели уровней обученности в теории педагогики.

1.4. Мониторинговая система оценивания качества подготовки учащихся.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Основы тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности

2.1. Концептуальная и таксономическая модель технологии диагностики структуры обученности.

2.2. Таксономическая модель обученности учащихся по учебной дисциплине.

2.3. Конструирование тестовых измерителей для диагностики структуры уровней обученности.

2.4. Технология диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов.

2.5. Апробация технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе "школа-вуз""

В программе Правительства РФ по реформированию образования на период 2000 — 2010 гг. представлено несколько основных направлений модернизации образования. В числе первоочередных задач выделяются: внедрение современных форм и методов обучения; разработка новых методов оценивания результатов обучения; обеспечение эффективности и качества образования; совершенствование научного сопровождения модернизации образования.

В контексте концепции модернизации российского образования главной задачей является повышение качества образования, для чего необходимы систематический анализ объективных данных о результатах обучения учащихся, мониторинг и диагностика состояния учебного процесса. Создание" системы объективного контроля качества подготовки учащихся и студентов рассматривается как одно из ведущих направлений модернизации образования. С этой целью всё шире используются такие технологии как тестирование, педагогическая квалиметрия и квалиметрический мониторинг. Их разработке посвящено значительное количество исследований.

Общие основы организации педагогического контроля, в том числе на основе тестовых технологий, отражены в трудах B.C. Аванесова, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, В.И. Михеева, Е.А. Михайлычева, Ю.М. Неймана, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой и др., а также в ряде работ зарубежных исследователей.

Анализ работ по проблеме исследования показал, что традиционные формы педагогического контроля и оценки качества результатов обучения (устный и письменный опрос) не всегда бывают объективными, часто носят характер интуитивного оценивания и в большой степени зависят от субъективных факторов. Возможности традиционных процедур оценивания зачастую ограничиваются информацией по таким показателям как уровни знаний, умений и навыков. При этом динамика процесса обучения, его комплексный интегративный характер остаются вне поля зрения оценивающих.

В последнее время активизировался процесс поиска современных комплексных процедур и средств оценивания качества подготовки. Создаются новые диагностические средства, позволяющие судить о состоянии качества образования на разных уровнях. К ним относятся тестирование и мониторинг.

Известно, что достоинство педагогического тестирования заключается в открытости, массовости, корректируемости, объективности контроля, возможности дифференцировать обучаемых по уровню имеющихся у них знаний. Педагогический мониторинг позволяет собирать информацию по широкому спектру стандартизованных показателей качества объектов оценивания, обеспечивать единообразие в обработке экспериментальных данных и объективность оценивания, даёт возможность отслеживать динамику обученности.

Среди отечественных исследователей этой проблемой занимаются В.И. Андреев, В.А.Кальней, Д.Ш. Матрос, А.Н. Майоров, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, С.И.Шишов и др.

По мнению многих авторов, порождается следующее противоречие: между осознанностью совершенствования технологии оценивания качества обучения, которая бы обеспечивала достоверность результатов и недостаточности теоретически обоснованных подходов к разработке диагностических технологий. Единичны пока исследования по использованию методов математической статистики при обработке результатов педагогического контроля.

Поэтому проблема нашего исследования обусловлена необходимостью решения следующего вопроса:

Какова должна быть технология диагностики, позволяющая не только оценивать структуру знаний и динамику обученности, но и способствующая улучшению структуры знаний учащихся.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании разработки тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов с использованием тезаурусного и квалиметрического подходов и критериально — ориентированных тестов уровней обученности.

Объектом исследования является педагогическая технология диагностики знаний обучаемых.

Предметом исследования является технология диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов в системе «школа-вуз».

Гипотеза исследования заключается в том, что выявление структуры и динамики обученности возможно если:

- использовать таксономическую модель обученности применительно к учебной дисциплине.

-сконструировать тестовые измерители, предназначенные для диагностики структуры и динамики обученности.

- определить различные статистические показатели при обработке результатов тестирования для оценки уровня обученности.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1.Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2.Разработать концептуальную модель технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов.

3.Обосновать таксономическую модель обученности применительно к учебной дисциплине.

Сконструировать тестовые измерители для выявления структуры и динамики обученности учащихся и студентов.

5.Разработать технологию диагностики структуры и динамики обученности.

6.Апробировать предлагаемую технологию при изучении курса физики в системе «школа-вуз».

Методологическая основа исследования базируется на положениях общей и частно-научной методологии; идеях гуманизации образования; принципах системного подхода и методологии педагогического исследования; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей.

Теоретическую основу исследования составляют:

- исследования о структуре обученности (В.И. Гинецинский, В.В. Ильин, М.В. Кларин, Б.У. Родионов, Н.Ф. Талызина и др.).

- научные основы педагогической тестологии ( B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Б. А. Михайлычев, Ю.М. Нейман, В. А. Хлебников, М.Б. Челышкова, A.Birnbaum, B.S. Bloom, К. Ingenkamp, G. Rasch и др.)

- теоретические основы педагогической квалиметрии (Ю.К. Бабанский, А.С. Казаринов, А.А. Мирошниченко, В.И. Михеев, А.И. Субетто, JI.T. Турбович, B.C. Черепанов и др.)

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; анализ нормативных документов и государственных образовательных стандартов; обобщение и систематизация результатов научных работ; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент и методы статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Ижевской государственной сельскохозяйственной академии (далее-ИжГСХА), Игринской средней общеобразовательной школе №4, Селтинской средней общеобразовательной школе, Каракулинской средней общеобразовательной школе, Киясовской средней общеобразовательной школе, Вавожской средней общеобразовательной школе, Можгинском СПТУ №13 и др. школах Удмуртской Республики, а также Сарсак-Омгинском агролицее Республики Татарстан на материале преподавания курса физики.

Этапы исследования:

На первом этапе - подготовительном (1997 - 1998 гг.), основной задачей являлось изучение проблемы определения структуры обученности при преподавании курса физики. На данном этапе проводились: анализ научной, научно - методической, учебной литературы; оценка состояния диагностики обученности студентов ИжГСХА, анализ результатов пилотажного тестирования студентов по курсу физики. В результате были определены и сформулированы цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разработана программа исследования.

На втором этапе - исследовательском - (1999 - 2000 гг.) разрабатывалась технология диагностики структуры и динамики обученности обучаемых на основе критериально-ориентированных тестов уровней обученности.

На третьем этапе - внедренческом (2001 - 2003 гг.) осуществлялось внедрение разработанной технологии в учебный процесс Ижевской государственной сельскохозяйственной академии и средних общеобразовательных школах Удмуртии и Республики Татарстан. Проводилась обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение результатов исследования. На этом этапе были подведены основные итоги, сформулированы выводы.

Научная новизна заключается в следующем: впервые применялся квалиметрический подход к созданию тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности на основе адекватных моделей педагогических измерений, разработана концептуальная модель и технология диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз».

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается:

- в интегрировании основных положений дидактики, педагогической квалиметрии и образовательной тестологии;

- в обосновании таксономической модели структуры обученности в системе «школа-вуз».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные теоретические положения и методы их реализации в виде технологии диагностики структуры и динамики обученности позволяют конструировать валидные тестовые измерители для качественной оценки знаний учащихся. Разработанные тесты служат для оценивания структуры знаний учащихся, отслеживания динамики обученности, проведения своевременной корректировки учебного процесса, организации мониторинга результатов учебной деятельности по многим дисциплинам и могут быть использованы в учебных заведениях любого типа.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями адекватными проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования, репрезентативностью объёма выборок.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на седьмом и восьмом Всероссийских симпозиумах по квалиметрии человека и образования (г. Москва, 1998 — 1999 гг.); Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» (г.Москва,2000г.); Всероссийской конференции «Новые информационные технологии в образовательном процессе»(г.Ижевск, 1997 г.) и на других научно-методических конференциях.

Исследование проводилось по комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций на 2001 — 2005 гг.» по линии Ижевского филиала Уральского отделения РАО.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Применение квалиметрического подхода ко всем компонентам предлагаемой концептуальной модели технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз» способствует обеспечению достоверности, четкости и упорядоченности данных о качестве подготовки обучаемых и эффективности работы образовательной системы.

2. Использование тезаурусного и квалиметрического подходов при определении содержательной области диагностики, предполагающего конкретизацию целей диагностики на основе многопараметрической модели позволит разработать инструментарий для измерения структуры и динамики обученности — критериально-ориентированные тесты уровней обученности, применение которых повысит объективность результатов измерения уровней обученности.

3. Внедрение алгоритмизированной тестовой технологии диагностики, разработанной на основе современных математических моделей, позволяет изучить структуру и динамику обученности в системе «школа-вуз»; проведение регулярного тематического тестирования с использованием разработанных педагогических контрольно-измерительных материалов, способствует повышению уровня обученности и улучшения структуры знаний обучаемых.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, сделанные по первой главе, позволяют считать, что наиболее развитой и научно-обоснованной системой оценки структуры обученности является тестовая технология диагностики. Тесты более валидны и надёжны в сравнении с традиционными формами контроля.

Разработанные во второй главе научные основы диагностики структуры и динамики обученности и приведённый математический аппарат педагогической квалиметрии позволили создать алгоритмизированную технологию организации диагностики. Для повышения эффективности работы данной технологии показан процесс конструирования тестов для диагностики структуры и динамики обученности при изучении курса физики.

В результате проведённого исследования

1. Установлено, что традиционные формы педагогического контроля и оценки качества результатов обучения, диагностики структуры знаний обучаемых не всегда бывают объективными, статистически не обоснованы и не всегда валидны. Это требует пересмотра и усовершенствования традиционных средств педагогического контроля. Объективной, более надёжной и эффективной формой педагогического контроля, по мнению многих авторов, являются тесты.

2.0босновано, что для диагностики структуры обученности необходимо использовать многопараметрическую таксономическую модель уровней обученности.

3. Теоретически обосновано, что в структуру концептуальной модели тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе "школа-вуз" должны входить следующие блоки: "Содержание учебной дисциплины", "Цели диагностики", "Контрольно-измерительные материалы", "Технические средства диагностики", "Педагогический мониторинг", "Корректирующий блок".

4. Доказано, что конструирование критериально-ориентированных тестов по определению уровней обученности на основе тезаурусного и квалиметрического подходов обеспечило валидность, надежность и объективность измерения уровней обученности обучаемых.

5. Экспериментально доказана эффективность квалиметрического подхода к разработке тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз», внедрение которой позволило: а) качественно оценить структуру знаний на трех уровнях умений на основании матрицы тестовых результатов; б) изучить динамику обученности; в) обеспечить надёжность и объективность диагностики;

Разработанная технология диагностики структуры обученности может быть адаптирована к любой учебной дисциплине преподавания, как в общеобразовательных школах, так и вузах.

Проведенные исследования ставят ряд новых проблем. Это во-первых, дальнейшая автоматизация разработанной технологии диагностики структуры и динамики обученности на всех ее этапах; во-вторых, совершенствование разработанных педагогических контрольно-измерительных материалов на основе современной теории тестов; в-третьих, перенос разработанной технологии на другие формы обучения.

115

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Федеральной программой развития образования до 2010 года определена стратегия развития системы российского образования и пути её реализации. Одним из направлений модернизации образования является разработка и внедрение Национальной системы оценки качества образования, ликвидации разрыва между старшей ступенью общеобразовательной школы и высшей профессиональной школой. Для повышения эффективности учебного процесса, обеспечения своевременной его корректировки необходимо знание структуры уровней обученности обучаемых, поэтому на современном этапе отечественного образования наиболее актуальной является разработка технологии диагностики структуры знаний и отслеживание формирования данной структуры с одновременной оценкой качества знаний и их корректировкой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Русских, Ирина Таировна, Ижевск

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. - М.: МИСиС, 1989. — 167 с.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. д-ра пед. наук: Санкт — Петербург: Санкт — Петербурский гос. ун-т, 1994. -32 с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.- 135 с.

4. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 26 с.

5. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: МГТА, 1995. - 95 с.

6. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий.-М.: АДЕПТ, 1998.-217 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование : Кн.2. — М.: Педагогика, 1982. 320 с.

8. Андреев С.С., Серебрякова JI.A. Региональные представительства Центра тестирования как элемент системы мониторинга качества образования // IX Симпозиум «Квалиметрия человека и образования: методология и практика»: Тез. докл. М., 2000. - С. 18-21.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : Учебно методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1980 - 368 с.

10. Ю.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-528 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1980.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 182 с.

13. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблемы, определения //Специалист, 1995. №5. - с. 12-16

14. Н.Беспалько В.П. Программированное обучение:(Дидактические основы ). М.: Высшая шк., 1970. - 270 с.

15. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии . М.: Педагогика, 1989. -192 с.

17. Беспалько В.П. Стандартизация образования : основные идеи и понятия // Педагогика.-1993.-№5.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во ин-та профобразования и мин-ва обр-я, 1995.-336 с.

19. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. — 1998. № 1 — с. 3-8.

20. Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977.

21. Белозёров И.Н. Системно квалиметрический подход к разработке технологии аттестации общеобразовательных учреждений.: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ижевск: УдГУ, 2000. -24 с.

22. Васильева Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Дис. канд. пед. наук. Ижевск: ИжГСХА, 1998.-151 с.

23. Володин Б.В. Педагогические особенности разработки и применениятестов в высшей школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. JI: ЛГПИ1981.

24. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний (на примере школьного курса «Граждановедение»: Дис.канд. пед. наук. Ижевск : ИУУ, 2000. - 146 с.

25. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. В основе управление процессом усвоения знаний // Вестник высшей школы. - 1965. - № 6.

26. Георгиева П., Папай М. Новый подход к информационному анализу учебного материала. // Современная высшая школа. 1980. - №4

27. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической квалитологии.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 144 с.

28. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб - ПГУ, 1992. - 154 с.

29. Гласс Дж., Стелли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

30. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умений // Вопросы психологии. 1979. - № 3.

31. Дружинин В.Н. Психологическая • диагностика способностей: теоретические основы. Саратов: Изд - во Саратов, ун - та, 1990, ч.2 -160 с.

32. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1977.

33. Заславская Т.И., Рывкина Р.В. Социология экономической жизни : Очерки теории. Новосибирск : Наука. Сиб. Отделение, 1991. - 448 с.34.3уев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983. — 240 с.

34. Измерения в педагогике: Материалы Всероссийской конференции. — СПб, 1994,ч. 1,2,3.

35. Идиатулин B.C. Тематические тесты уровней обученности по курсу физики. ч.1: Учебное пособие. Ижевск, Изд-во ИжГСХА, 1998. - 76 с.

36. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Исследование динамики обученности студентов. // Актуальные проблемы аграрного сектора: Труды научно -практической конференции. Ижевск, Изд-во ИжГСХА, 1997 .-С. 7 - 8 .

37. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Дисперсионный анализ обученности. // Новые информационные технологии в образовательном процессе: Тез. докл. Всероссийской конференции Ижевск, Изд-во ИжГСХА 1997.-С.38-39.

38. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Факторы успешного обучения. Труды научно — практической конференции ИжГСХА Ижевск, Изд-во ИжГСХА, 1997.- С.62-63

39. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Статистический анализ эффективности обучения. /Материалы XXXI научно технической конференции ЙжГТУ, г. Ижевск, Изд-во ИжГТУ, 1998 г.

40. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Квалиметрия усвоения учебной дисциплины. // Восьмой симпозиум " Квалиметрия человека и образования: методология и практика М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, г. Москва, 1999 г.-С.ЗО -32 с.

41. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Лонгитюдный предметный мониторинг обученности. // Тез. докл. регион, научно-практической конференции. — Глазов: Изд-во ГППИ, 1999. С. 2-7 - 2-8

42. Идиатулин B.C., Русских И.Т. Тестовый мониторинг в высшей школе. // Мониторинг в образовании: Сб. науч. метод, материалов. /Под. ред. B.C. Черепанова/ - Ижевск: Изд-во ИУУ, 2000. — С. 115-118.

43. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы.- М.: Изд-во МГУ, 1993.

44. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Перевод с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

45. Каган В. И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / Единая методическая система института: Теория и практика): Научно методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

46. Казаринов А.С. , Култышева А.Ю. Мирошниченко А.А Технология адаптационной валидности тестовых заданий: Учебное пособие. -Глазов: Изд-во ГТПИ, 1999. 62 с.

47. Казаринов А.С. Адаптационная валидация педагогических тестов: Монография.- Глазов: Изд-во ГТПИ,2001.-124 с.

48. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «Учитель-ученик».- М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.

49. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

50. Киракова 3.3. Педагогическая технология. Теоретические аспекты. -Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного профессионального педагогического института, 2000. 284 с.

51. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: ИОСО РАО Арена, 1994 - 228 с.5 6. Королёв М.Ф., Романькова Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность.- М.: НМЦ ЮВОУ МКО, 1996. -120 с.

52. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: Проблемы и методы построения. — Майкоп: Изд-во Адыг. гос ун-та, 1997. 194 с.

53. Кулемин Н.А. Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ижевск: УдГУ, 1997. 19 с.

54. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг управления качеством образования: концепция, технология, модель. Монография. Ижевск: Изд - во " Алфавит ", 2000 - 4.1 - 68 е., 4.2 - 121с.

55. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности (на примере вузовского курса информатики): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ижевск : Изд во ИжГСХА, 1998. - 20 с.

56. Люсин Д.В. Критериально — ориентированные тесты : сущность и методы конструирования : Автореф. дис.кан. пед наук. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. -М, 1995-28с.

57. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально -ориентированных педагогических тестов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. 51 с.

58. Макаров А. А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дис.д-ра тех. наук. М.: Исслед. Центр МО РФ, 1999. - 36 с.

59. Макарова J1.B. Преподаватель : модель деятельности и аттестация./ Под ред. B.JT. Балакина. М.: 1992. - 148 с.

60. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - №3. - с.3-19

61. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональные стандарты управления. СПб.: Изд - во СПб гос. ун - та педаг. мастерства, 1992 - 78 с.

62. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании : социологический, психологический, педагогический. В 2 кн. СПб. : Образование -Культура, 1998. - 439 с.

63. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб. : Образование -Культура, 1998.-344 с.

64. Морозов Г.М. Проблема формирования умений, связанных с применением математики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1978.

65. Миронова М.В. Мониторинговая структура вузовской оценки качества образования. Тезисы докладов. // Седьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования: методология и практика. — М.: ИЦ, 1998.

66. Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе. : Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ. 1999-22 с.

67. Мирошниченко А.А., Казаринов А.С., Кедрова Г.В. Педагогический мониторинг: Пособие. Глазов, 1998. - 40 с.

68. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дисс. Д-ра пед. наук. Бухара: Бухарский технологический институт пищевой и лёгкой промышленности, 1991. - 401 с.

69. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

70. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

71. Михеев В.И. и др. Методы обработки результатов измерений в психолого-педагогическом исследовании. Сб. науч. тр. / Под ред. Г.В. Воробьёва. B.C. Черепанова Свердловск : Изд-во СГПИ, 1989. -С.49 -60.

72. Найн А .Я. Инновации в педагогике профессионального образования / Челябинск. Филиал ИПО МО РФ. Челябинск, 1994. - 61 с.

73. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — М.: Прометей, 2000. 168 с.

74. Родионов Б.У. Методология оценивания обученности // Квалиметрия человека и образования. 3 Симпозиум: Сб .науч. ст./ Под. ред. А.И. Субетто, Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - С. 67 - 108.

75. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-во МИФИ, 1995. - 48 с.

76. Родыгина Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов ( на примере курса электротехники ) : Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ, 1996. -23с.

77. Родыгина Т. А. Методические рекомендации по организации диагностики начального уровня обученности студентов на основегетерогенных тестов / Под ред. B.C. Черепанова. Ижевск: Изд - во ИжГСХА, 1996.-41 с.

78. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Наукова думка, 1979.

79. Русских И.Т. Использование тестовой технологии в учебном процессе / Материалы Круглого стола, посвященного вопросам развития системы образования на селе. Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2000. - С. 20-21

80. Русских И.Т. Изучение структуры обученности на основе тестовой технологии /Материалы регион, научно — практической конференции «Развитие системы тестирования в Удмуртской Республике».- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2001 . С.64-66

81. Русских И.Т., Костылев В.Н. Тестовые технологии в довузовской подготовке абитуриентов сельских школ / Материалы регион, науч. -практ. конф. «Развитие системы тестирования в Удмуртской Республике».- Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2001 . С. 141-144

82. Русских И.Т. Структура обученности слушателей школ выходного дня. /Труды научно — практической конференции «Аграрные науки на рубеже столетий».- Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2001. С.317-319

83. Русских И.Т. Методика исследования структуры и динамики обученности // Проблемы квалиметрического образования и дидактической тестологии: Сборник трудов направления «Измерения в педагогике» Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. - С. 80-84

84. Русских И.Т. Варианты расчётных индивидуальных заданий по физике. Ижевск: Изд-во ИжГСХА, 2002. - 11 с.

85. Сакаева С.Р. Тестирование как метод повышения эффективности и объективности контроля знаний в общеобразовательной школе ( на примере школьного курса физики ): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ижевск : УдГУ, 1997.-21 с.

86. Селезнёва Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: ■актуальные аспекты и пути решения // Проблемы качества, егонормирования и стандартов в образовании. Сборник научных статей. -М.:ИЦ, 1998.

87. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования : Монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 1993. - 95 с.

88. Сохор А.У. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

89. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами. Учебное пособие. 3-е издание, испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

90. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. - №4. - С. 30 - 34.

91. Снигирёва Т.А. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов: Автореф.дис. канд. пед. наук. Ижевск.: УдГУ, 2001. - 23 с.

92. Снигирёва Т.А. Методические рекомендации по организации диагностики структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов: Учеб. метод, разработка. //Под ред. B.C. Черепанова. - Ижевск: Экспертиза, 2000. - 34 с.

93. Статистические методы анализа информации в социологическом исследовании. АНССО, М., Наука, 1975. 319с

94. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. М.: ИЦ, 1998.

95. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969.-134 с.

96. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.- М.,1997; Управление качеством образования/ Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

97. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

98. Турбович JI.T. Информационно семантическая модель обучения. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 177с.

99. Челышкова М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. 78с.

100. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). — М.: Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов,2001 . — 165 с.

101. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. Пермь: Изд - во ПГПИ, 1988. - 84с.

102. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

103. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., АПН СССР, 1991. - 47 с.

104. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика, 2000. №4. - С. 86-90

105. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний. — М.: Прометей, 1990. 112 с.

106. Файзуллина Г.З. Квалиметрическое оценивание инновационных педагогических проектов как способ повышения их качества: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, УдГУ, 1999. - 25 с.

107. Agezzi A. The Educational Aspects of Examinations. Strasbourg. 1967.

108. Berk R. A(ed.) A Guide to Criterion Reverenced Test Construction and Use. Baltimore, Maryland, 1984.

109. Birkel P. Mundliche Prufungen. Zur Objektivitat und liditat der Leistungsbeurteilung. Bochum: Kamp., 1978

110. Bloom B.S. a. o. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. N. Y. McGraw - Hill, 1971. - 923 p.

111. Glaser R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psychologist, 1963., 18.

112. Gronlund N.E. How To Construct Achievement Test. N.J. Prentice Hall, 1998/

113. Dicker H. Die Zuverlassigkeit der wiederholten Beurteilung von Mathematikarbeiten // In : Ingenramp K. Die Fragwudigkeit der Zensurengebung. Weinheim: Beltz, 1977.

114. Jillett M. Hard, Soft or Meolium //Mo Gill Journal of Education/ 1973. -№92.127.' Ebel R. L. Essentials of educational measurement. 3ed. Englewood Cliffs, ' N. J. Prentice Hall, 1979. - 388p.

115. Hambleton R. K., Novick M. R. Toward an integration of theory and method for criterion referenced tests. — Journal of Educational Measurement, 1973,10.

116. Hartog P. Rhodes E.C. An examination of examinations. London: McMillan and edition, 1936.

117. Lautmann R. Gesellschaftliche, Mechanismen im Examen // In: Blickpunkt Hochschuledidaktik. 1971. Nr. 13 S. 35 - 41.

118. Livingston S. A. Criterion — referenced applications of classical test theory. Journal of Educational Measurement, 1972, 9 ( See also critigues and replies : 1972, 9 ; 1973, 10.)

119. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale N. J. Lawrence Erlbaum Ass., Publ. 1980. - 266 p.

120. Popham W. J. Criterion Referenced Measurement. Englewood Cliffs ( N.J.), 1978.

121. Popham W.J. Indices of adegyacy for criterion referenced test items. — In: W.J. Popham (Ed .). Criterion - Referenced Veasurement. Englewood. Cliffes, W.J., 1971.

122. Rasch G. Probabilistic molel for some intelligence and attainment tests. Chicago, Univ. of Chicago Press: 1980. 199 p.

123. Sakamoto T. The Roles of Educational Nechnology in Curriculum Development // Curriculum big means of Educational Technoiogy/ P., 1974. Centre for Educational Research and Junovation, OECD.

124. Shultze W. Uber den Vfraussagewert der Ausleskriterien fur den Schulerfolg am Gymnasium. Forschungsbericht. Niot der Max Traeger - Stiftung. Frankfurt/ Main, 1964.

125. Jngenkamp K. Padagogische. Diagnostic. Ein Forschungsbericht uber Schulerbeurteilung in Europa. Weinheim: Beltz, 1975.

126. Анкета компетентности экспертов

127. Просим Вас принять участие в исследованиях. Для этого заполните анкеты А1 -а,б согласно приведённым рекомендациям.

128. Критерии самооценки Ранг Самооценка

129. Знание теоретического материала.

130. Владение методикой изложения материала

131. Регулярное знакомство с научной и методической литературой

132. Знание учебных программ и требований ГОС.

133. Умение составлять рабочие программы и календарно-тематические планы.

134. Проранжируйте анкетные данные А2-6 в соответствии с Вашими представлениями о влиянии анкетных данных на достоверность Ваших суждений как эксперта. В графе «ответ» ответьте на поставленный вопрос.1. Анкета А1 -б

135. Анкетные данные Ранг Ответ

136. Научно-педагогический стаж2. Учёная степень, звание

137. Количество методических работ

138. Количество опубликованных работ

139. Повышение квалификации на семинарах по педагогике, по основам тестирования1. АНКЕТА А2

140. ТЗ 1-го уровня предполагают узнавание формул, законов; общее представление о свойствах, явлениях; знание условных обозначений, единиц измерения, табличных данных, констант;

141. ТЗ П-го уровня усвоения требуют воспроизведения формул и законов по памяти; умений проводить типовые расчёты по формулам; давать качественную и количественную оценку свойств, явлений;

142. ТЗ Ш-го уровня усвоения предусматривают применение знания свойств, явлений, законов для решения практических задач; решение задач, требующих умения аналитически мыслить, самостоятельно разрабатывать алгоритм решения.

143. Сводная таблица результатов анкетирования1. Учебные элементы Эксперты 1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 . №9 №10

144. Для определения содержательной области теста необходимо определить весовые коэффициенты отдельных учебных элементов.

145. Просим Вас высказать своё мнение о связи отдельных учебных элементов, поставив «+», если связь имеет место и «-», если элементы не связаны между собой.о. и g о и S X и о.

146. X V к 2 и S Я к 1 V ей 1 о 9 о, ; § и S S о. 1- § л Б О и S X и Си о и о S со ы о >ч <и о 09 П* Vj1. V й о. ов о о а Е Е 1. CQ си С £ и > >

147. Движение + + + + + + + + + + 10 1

148. Время + + + + + + + + + + 1,9 0,9

149. Расстояние + + + + + + + + + + 1,8 0,8

150. Радиус-вектор + + + + + + + + + 1,8 0,8

151. Перемещение + + + + + + + + - 10 1

152. Траектория + + + + + + - - - 1,6 0,6

153. Координата + + + + + + + + - 1,7 0,7

154. Скорость + + + + + + + + - 1,9 0,9

155. Ускорение + + + + + - + + + 1,9 0,9

156. Угловая скорость + 4- - + - - + + + 1,7 0,7

157. И. Угловое ускорение + + - + - + + + 1,6 0,6

158. Вариант теста по тематическому модулю 36. КАРТА КОНТРОЛЯ ПО ТЕМЕ: «ПРЕДМЕТ ФИЗИКИ. КИНЕМАТИКА»

159. Карта контроля по теме «ПРЕДМЕТ ФИЗИКИ. КИНЕМАТИКА».

160. Дольной единицей физической величины является 1)грамм; 2)метр; 3)секунда; 4)стерадиан; 5)моль.

161. Длина 2,5м измерена с погрешностью 1см, поэтому относительная погрешность измерения составляет1.2,5%; 2)1%; 3)0,25%; 4)0,4%; 5)5%.

162. Для измерения времени жизни планет и образующих их пород используют 1)маятниковые часы; 2)кварцевые часы;3.квантовые атомные часы; 4)радиоактивный распад углерода; 5)радиоактивный распад урана.

163. Если путь зависит от времени как at+bt, то скорость будет равна l)a+bt; 2)2а+Ы2; 3)2b+at; 4)a+2bt; 5)a+2b.

164. Если с угловым ускорением 12с"2 точка движется по окружности радиуса 5 см, то ее касательное ускорение равно ( в м/с2)1. 0,12; 2) 0,60; 3) 0,3; 4) 2,4; 5) 1,2.

165. Кабина аттракциона "КОЛЕСО СМЕХА" находится на расстоянии 6м от оси вращения и движется со скоростью 3м/с, при этом человек в кабине испытывает нормальное ускорение ( в м/с2)1.1,5; 2)2; 3)0,5; 4)18; 5)3.

166. Тенисный мяч летит со скоростью 100м/с в верхней точке траектории, при этом радиус ее кривизны составляет1.100м; 2)500м; 3)1км; 4)10м; 5)10км.

167. Карта контроля по теме "ПРЕДМЕТ ФИЗИКИ. КИНЕМАТИКА".1. Вариант №15.

168. К методам физического исследования относится 1)ясновидение; 2)созерцание; 3)наблюдение; 4)медитация; 5)биолокация.

169. Физика не изучает передвижение1.частиц; 2)ядер; 3)атомов; 4)молекул; 5)души и мысли.

170. Для более точного измерения коротких промежутков времени лучше использовать1.маятниковыечасы; 2)кварцевые часы; 3)электрические часы; 4)астрономические часы; 5)атомные квантовые часы.

171. Пройденный путь зависит от времени как S = at+bt3, при этом скорость равна1. a+bt; 2) a+3bt; 3) a+3bt2; 4)a+bt2; 5) a+b.

172. Точка движется по траектории с радиусом кривизны 10см по закону,луказанному в вопросе 10, при этом ее касательное ускорение равно (в м/с ) 1)2; 2)0,4; 3)4; 4)0,1; 5)1.

173. Карта контроля по теме "ПРЕДМЕТ ФИЗИКИ. КИНЕМАТИКА".1. Вариант № 4.

174. К методам физического исследования не относится 1)наблюдение; 2)размышление; 3)воображение; 4)созерцание; 5)догадка.2.Разделами физики являются1.транслокация; 2)радиолокация; 3)транспортация; 4)телепортация; 5)биолокация; 6)левитация.

175. Для наиболее точного измерения больших расстояний лучше использовать 1)прямой метод измерения; 2)микрометр; 3)одометр; 4)триангуляционный метод; 5)локационный метод; 6)штангенциркуль.

176. Футбольный мяч можно рассматривать как материальную точку 1) при ударе; 2) во время полета; 3) при качении по полю; 4) при попадании в ворота; 5) после крученого удара.

177. Путь зависит от времени как S = at2 + Ы3, а скорость как

178. За+2Ы2; 2) a+2bt; 3)2a+3bt; 4) 2at+3bt2; 5) 2a+3bt2.

179. Автомобиль тормозит со скоростью 72км/ч до остановки за 5с, двигаясь с ускорением (в м/с )1.4; 2)5; 3)7,2; 4)2,5; 5)2. Ю.Отношение угловой скорости часовой стрелки к скорости вращения земного шара равно1. 1; 2) 0,5; 'з> 2; 4) 0,25; 5) 4.1.2

180. И.Угловая скорость меняется по закону a = at + bt2, где а=2с", b=3c", ачугловое ускорение через 1с равно (в с- ) 1) 2; 2) 3; 3) 5; 4) 6; 5) 8.л

181. Если точка движется с угловым ускорением 4с" по окружности радиуса 10см, то ее касательное ускорение будет равно (в м/с ) 1) 0,04; 2) 0,4; 3) 1,25; 4) 0,5; 5) 0,25.

182. Из начальной точки человек 6м прошел прямо, затем 2м налево и поднялся на лифте Зм вверх, при этом длина радиус-вектора конечной точки оказалась равной (в м)1. 11; 2) 36; 3) 1; 4) 7; 5) 5.

183. Самолет, движущийся со скоростью 900км/ч, выходит из пикирования по кривой с радиусом кривизны 500м, испытывая нормальное ускорение (в м/с )1. 125; 2) 18; 3) 0,5; 4) 45; 5) 2.

184. Баллистическая ракета движется со скоростью 1800км/ч в верхней точке траектории, где ее радиус кривизны составляет около ( в км)1. 180; 2) 18; 3) 25; 4) 50; 5) 250.

185. Мировая линия точки, равномерно движущейся по окружности, является 1) окружностью; 2) дугой окружности; 3) спиралью;4. любой кривой постоянной кривизны;5. кривой переменной кривизны; 6) замкнутой кривой.