Развитие экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования

Золотухин, Сергей Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Золотухин, Сергей Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования"

На правах рукописи

Золотухин Сергей Александрович

Развитие экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск-2004

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Пашков Александр Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Зашита состоится «24» сентября 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Автореферат разослан «13» августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ Подымова Л.С.

Шилова Вера Сергеевна

кандидат педагогических наук Алисов Евгений Анатольевич

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В наши дни проблема охраны и сохранения окружающей среды чрезвычайно актуальна и привлекает к себе все больше внимания. Трудовая деятельность и образ жизни современного человечества превратились в мощную преобразующую силу, которая воздействует на биосферу и нарушает ход ее естественной эволюции. Выход из экологического кризиса, отмечают ученые, одними техническими средствами невозможен. Экологическое образование выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияния на окружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности как регулятора отношений в системе «человек - окружающая среда». Экологическое образование признано международным экологическим движением педагогов важнейшим направлением педагогических исследований и совершенствования образовательных систем.

На современном этапе рядом исследователей (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, С.Н. Глазычев, А.Д. Урсул, Е.А. Когай, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Макович) обосновывается концепция развития экологического сознания в качестве основной цели экологического образования.

Концепция развития экологического сознания имеет преимущества как психологического (развитие когнитивной, эмоциональной базы личности, ее поведенческих ориентиров, прогностических компонентов, элементов рефлексии), так и социального характера (развитие сознания личности как части космической системы). В конечном итоге, именно развитие экологического сознания, по мысли исследователей (Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Когай, В.И. Панов), будет способствовать установлению гармоничных отношений в системе «общество — природа», выходу человечества на качественно новый этап своего развития. На развитие экологического сознания ориентируется все большее количество программ экологического образования, реализуемых в разных частях страны.

В этой связи дополнительное образование приобретает чрезвычайно высокий статус. Оно характеризуется менее формализированной учебно-воспитательной системой, более свободным общением педагогов и воспитанников, большей субъектностью учащихся. Результат деятельности учреждения дополнительного образования не может быть выражен в форме достигнутого итога в виде балла, набора оценок в свидетельстве, поступления в вуз и т.п. Его содержательные и формальные характеристики иные, более сложные и глубокие, ибо они констатируют меру развития индивидуальности человека — рост и развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, ценностных ориентации.

образования в развитии экологического сознания. Существующие программы экологического образования ориентированы, как правило, на школьное образование.

Отсутствуют исследования, раскрывающие цели и задачи функционирования учреждений дополнительного образования в связи с развитием экологического сознания детей и молодежи; специфику средств, методов и направлений работы. Развитие экосознания в учреждениях дополнительного образования должно быть обеспечено не только общественным признанием необходимости создания особой культурно-просветительской и воспитательной среды, но и соответствующим научно-педагогическим и методическим подкреплением.

Развитие экологического сознания в учреждениях дополнительного образования основывается на фундаментальных исследованиях в области определения целей, задач, принципов, моделей экологического образования школьников (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.Н. Достовалов, Б.Г. Иоганзен, Н.В. Картомышева, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина), выявления сущности, содержания, ценностно-гуманитарной направленности социально-экологического образования (В.А. Лугинов, И.М. Швец, B.C. Шилова), а также на основе работ, рассматривающих экологическое сознание как социокультурный феномен (ЕА. Алисов, С.Н. Глазычев, Л.И. Григорьева, А.Д. Урсул, Е.А. Когай, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Макович, В.И. Панов).

Особенности работы учреждений дополнительного образования изучались А.Г. Асмоловым, А.К. Брудновым, Г.А. Будановой, Л.К. Балясной, М.Б. Коваль, Н.А. Соколовой, Г.А. Поповой, Л.Н. Ходуновой, Л.В. Цветковой, О.А. Шишовой, Л.Н. Шулышной, А.И. Щетинской и др. Отдельные аспекты развития экологического сознания учащихся в учреждениях дополнительного образования рассматриваются в трудах А. В. Гагарина, СМ. Заикина, Н.Н. Сотниковой, И.Ф. Хариной, Е.В. Экзерцевой и др.

Вместе с тем отсутствуют работы, исследующие возможности учреждений дополнительного образования в формировании и оптимизации экологического сознания старшеклассников.

Изложенное обосновывает актуальность выбранной нами темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы теоретические предпосылки и методические средства развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образовании9

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательная деятельность старшеклассников в учреждении дополнительного образования.

Предмет исследования: процесс развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

• определить сущность и содержание понятия «экологическое сознание» старшеклассников;

• обосновать критерии и показатели сформированности экологического сознания учащихся старшего школьного возраста;

• раскрыть особенности развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования;

• выявить и обосновать совокупность условий развития экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования;

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования возрастает при организации учебно-воспитательного процесса, в котором:

• экологическое сознание личности рассматривается не только с позиции свойства отражения, раскрывающего закономерности развития природных и социальных систем, но и с позиций социокультурных парадигм, закладывающих основы ценностных моральных, этико-эстетических ориентиров;

• определены и учтены особенности развития экологического сознания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования;

• в основу педагогических средств положена экологически ориентированная деятельность учащихся, в процессе которой они получают разносторонние знания о природе и человеке, их взаимоотношениях, приобретают устойчивые умения и навыки взаимодействия с окружающей средой;

• взаимодействие учащихся, педагогов и мира природы осуществляется с гуманистических позиций.

Методологической основой исследования являются классические и новейшие положения философии, психологии и педагогики о развитии экологического сознания.

Исходные теоретико-методологические позиции исследования базируются

на:

• философских взглядах о взаимодействии человека с природой (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Н. Моисеев, Н.М. Мамедов, А.А. Печчеи и др.), в которых обосновываются идеи необходимости гармонизации системы «общество - природа»;

• идеях классиков педагогики (ЯЛ. Коменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), подчеркивающих значение природы как воспитывающего фактора;

• педагогических идеях и концепциях экологического образования (В.Н. Алексеенко, С.Н. Глазычев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Су-равегина и др.), раскрывающих функции экологического образования, обосновывающих в качестве цели развитие экологического сознания учащихся, определяющих основные задачи и принципы экологического образования;

• подходах к развитию экологического сознания в учреждениях дополнительного образования (А.В.Гагарин, СМ.Заикин, Н.Н.Сотникова, И.Ф. Харина, Е.В. Экзерцева), обосновывающих особенности и преимущества внеурочной работы для развития экосознания.

Методы исследования. При выполнении диссертационного исследования применялся ретроспективно-сравнительный анализ по проблеме исследования. дня проверки исходных предположений в работе использовалась совокупность следующих методов:

• теоретические (анализ педагогической, психологической, философской, социологической и методической литературы по теме исследования, изучение школьной документации);

• эмпирические (беседы с учителями и учащимися, тестирование, анкетирование, целенаправленное наблюдение за ходом и результатами реального образовательного процесса, создание специальных педагогических ситуаций и др.);

• статистические (обработка результатов педагогического эксперимента). Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа

осуществлялась на базе Дворца пионеров и школьников г. Курска, филиала Дворца пионеров и школьников г. Курска (школа №27), и школы №37 (учащиеся 8-10 классов). Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001 — 2002) - изучение теории и истории вопроса, педагогической, психологической, философской, социологической и методической литературы по теме исследования, осмысление теоретических, методологических и практических направлений исследования, определение базы для опытной работы, проведение первичной диагностики учащихся.

Второй этап (2001 - 2003) - проведение диагностики исходного состояния развития экологического сознания старшеклассников, разработка и реализация авторского курса по экологии «Экологический город», проведение промежуточной диагностики.

Третий этап (2003 - 2004) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных теоретических выводов, научно-практических рекомендаций, оформление диссертационной работы. На защиту выносятся следующие положения:

1. Для экологического сознания характерны две специфические черты. Первая заключается в том, что экологическое сознание рассматривается как активная форма отражения реального функционирования природных и социальных систем, выступающая предпосылкой конструктивно-творческого преобразования действительности. Вторая специфическая черта состоит в том, что для экосознания характерны явления культурно-исторического плана, эволюции человеческого сознания от индивидуального субъекта до субъекта Планеты, Космоса.

В связи с этим сущность и содержание экологического сознания учащегося определяется двумя аспектами - гносеологическим и онтологическим. С

гносеологической точки зрения экологическое сознание индивида выполняет регуляторную функцию по отношению к миру природы, направляет и регулирует его деятельность в природной среде, описывается с помощью закономерностей и противоречий функционирования системы «общество - природа». С онтологической точки зрения экологическое сознание является особой формой бытия индивида, связывающей его деятельность с постижением универсальных закономерностей развития природы и самопознания личности как элемента мироздания. В этом аспекте содержание экологического сознания определяется рядом социокультурных концепций, актуализирующих ценностные, этические основы экоцентрического типа сознания.

2. Критериями и показателями сформировашгости экологического сознания старшеклассников выступают:

когнитивный критерий — развитие экологических знаний (полнота, осознанность), нравственно-этических экологических знаний (объем, осознанность), экологического мышления (системность, обобщенность), познавательных интересов учащихся;

эмоционально-ценностный критерий - развитие эмоциоьальной отзывчивости старшеклассника, ценностей экоцентричной личности, которые выражаются в соотношении «противопоставленности - включенности» (ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы); «объектного - субъектного» восприятия природы (восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком); «прагматического - непрагматического» характера взаимоотношения с природой (баланс прагматического и непрагматического взаимоотношения с природой);

поведенческий критерий - выбор правил и норм поведения, свойственных экоцентрической ориентации; соответствие реального поведения этим нормам.

3. Для сферы дополнительного образования характерны: вариативность содержания и форм организации занятий, видов деятельности; отсутствие оценки; отличающаяся от школьной среда; право и реальная возможность выхода из кружка в любой момент; межличностный характер взаимоотношений участников образовательного процесса.

Данные особенности определяют более широкие возможности использования таких педагогических средств развития экологического сознания, как наблюдение, эксперимент, лабораторные и практические работы, благодаря которым у школьников развиваются исследовательские навыки, закладываются ценностные ориентации; реализации средств самостоятельной работы, что делает более продуктивным процесс становления экоцентрической личности; осуществления тесного контакта с живой природой, развивающего этико-эстетические характеристики экосознания, творческую активность учащихся; применения методов и организационных форм обучения, стимулирующие познавательную активность (экологические конференции, диспуты, ролевые игры, тренинги, использование компьютерных программ).

4. Условиями развития экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования выступают:

содержательные условия - обеспечение интегративного единства естественно-научных знаний (знания основных закономерностей, раскрывающих исходные положения жизни природных сообществ, человека, их связи между собой и с неживой природой) и гуманитарных знаний (знания из области истории, социальной экологии, этико-эстетические и правовые знания); их связь с краеведческим материалом; а также вариативность содержания и форм деятельности учащихся;

организационно-методические - приобщение школьников к исследовательской деятельности на основе овладения элементарными навыками экологического мониторинга, применение компьютерных программных средств в процессе обучения и воспитания, в том числе компьютерного моделирования;

психолого-педагогические — включение в деятельность школьников ценностного аспекта (развитие общекультурных ценностей, признание ценности самого ученика, актуализация экоцентрических ценностей); гуманизация взаимоотношений педагогов и учащихся (ориентированность на интересы старшеклассников, создание атмосферы поддержки и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе, высокий уровень социальных ожиданий по отношению к каждому воспитаннику, нравственный характер отношений в группе).

Результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в том, что:

• уточнены сущность и понятие экологического сознания;

• выделены и обоснованы критерии сформированности экологического сознания старшеклассников: когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческий;

• определен и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития экологического сознания в учреждении дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• представлены современные подходы к определению сути экологического . сознания;

• конкретизированы особенности, функции, социально-педагогические средства развития экологического сознания в учреждении дополнительного образования;

• рекомендации по развитию экологического сознания старшеклассников дополняют теорию экологического обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования.

Практическая значимость исследования определяется разработанной и внедренной программой развития экологического сознания старшеклассников в условиях учреждений дополнительного образования, научно-методическими рекомендациями для педагогов по развитию экосознания.

Материалы и результаты исследования применяются в работе педагогов учреждений дополнительного образования города Курска и Курской области. Идеи, заложенные в экспериментальном курсе, легли в основу построения программы экологической деятельности педагогов и воспитанников Дворца пионеров и школьников города Курска.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических подходов и методов исследования, соответствующих его задачам и логике; надежностью выбранных методов; достоверностью и проверяемостью данных и фактов; сравнительным изучением результатов предшествующих научных исследований; преемственностью результатов, полученных на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и сообщений на XII Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 1999); в ходе работы Первой, Третьей, Четвертой, Пятой культурно-антропологических школ молодых ученых КГПУ (Курск, 2001, 2002, 2003); Третьих Брудновских чтений (Курск, 2002); IX международной конференции «Современные технологии обучения «СТО - 2003» (Санкт-Петербург, 2003); международной конференции «Образование учителя в XXI веке: изменения и перспективы» (Литва, Сиулия, 2003); IV симпозиуме стран Центральной и Восточной Европы «Значимость научного образовашю в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» (Курск, 2003).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы и методы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития экологического сознания старшеклассников в процессе школьного и дополнительного образования» представлены теоретические положения, составляющие исходные исследовательские позиции автора и историко-педагогический анализ литературы по изучаемой проблеме, раскрыты сущность, содержание понятия «экологическое сознание», выделены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформиро-ванности экологического сознания, особенности развития экосознания в процессе дополнительного образования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждений дополни-

тельного образования» охарактеризован исходный уровень сформированности экологического сознания старшеклассников, программа развития экологического сознания в процессе дополнительного образования, комплекс педагогических условий, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты теоретического и экспериментального исследования, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.

В приложениях приводятся диагностические материалы; учебно-тематический план и программа работы экологического объединения старшеклассников; экологический практикум, реализованный в ходе экспериментальной работы.

Основное содержание диссертации

Изучение литературы показало, что проблема взаимоотношения человека и природы нашла свое отражение задолго до нашего века. Проведенная историческая ретроспектива по данной проблеме выявила, что этот вопрос отражал преимущественно господствующие социально-мировоззренческие позиции своей эпохи. Большинство учебных пособий, издаваемых в России с XVIII века, раскрывают унитарно-практическое значение природы. Тем не менее во все времена находились исследователи, считающие, что природа обладает не только материальной, но и духовной ценностью. Среди таких ученых -Н.М. Верзилин, В.В. Всеславский, А.Я. Герд, Д.Н. Кайгородов,

B.М. Корсунская, Л.П. Павлов. Для нашего исследования немаловажны также труды классиков отечественной педагогики К.Д. Ушинского и

C.А. Сухомлинского, раскрывающие воспитательный потенциал природы.

Выявлено, что на современном этапе экологическое образование рассматривается в качестве необходимого условия сохранения природы как общечеловеческой ценности, фактора дальнейшего развития человечества в целом. Этому способствуют и специфические функции экологического образования:

- профессиональная, просветительская, развивающая функции, развитие познания и мышления, прогностическая и организующая функции (А.В. Гагарин, С.Н. Глазычев, В.И. Панов, И.Т. Суравегина), условно объединенные нами под общим названием обучающей функции, которая связана с развитием знаний, умений, навыков;

- ценностная, или нормативная, а также мировоззренческая функция (С.Н. Глазычев, В.И. Панов, И.Т. Суравегина), выделяемые нами в ориентирующую функцию, которая закладывает ценностные, морально-нравственные начала личности, основы ее мировоззрения;

- экзистенциальная функция (Е.А. Когай), способствующая развитию экологического императива как части человеческого бытия.

Рассмотрение психолого-педагогической, философской, социальной и методической литературы по теме исследования показало, что необходимость акцентирования внимания на проблемах охраны мира природы приводит к возникновению концепции, рассматривающей в качестве основной цели экологического образования развитие экологической культуры.

В последующие годы проблема экологической культуры быстро дифференцировалась. На современном этапе выделяются ряд теорий, рассматривающих в качестве основной 'цели экологического образования развитие экологического мышления (В.П. Каленская), экологической ответственности (Т.Н. Каропа), экологического поведения (В.А Ясвин), экологического сознания (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, С.Н. Глазычев, А.Д. Урсул, Е.А Когай, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Макович). В диссертации проведен анализ данных понятий, показаны черты их сходства и специфики.

Было выявлено, что экологическое мышление выступает необходимым классификационно-оценивающим механизмом экологического сознания. Экологическая ответственность и экологическое мировоззрение имеют общие элементы, касающиеся ценностно-нравственной направленности. Экологическое поведение является следствием, реализацией содержания экологического сознания. Между тем экологическое сознание — не просто интегральная категория указанных выше понятий.

Специфика экологического сознания заключается в том, что оно не сводится к простому отражению действительности, которое закреплено в когнитивных или эмоциональных структурах. Сознанием, в процессе практической деятельности человека, осуществляется конструктивно-творческое преобразование действительности, которое происходит с учетом законов бытия природы. Еще одним существенным отличием является разумное регулирование и самоконтроль поведения, рефлексия своего поведения.

Специфика экологического сознания определяется не только особенностями протекания психических процессов, но и культурно-историческими особенностями взаимодействия Человека (как личности, так и социальных групп) с Природой. В этой связи мы опирались на концепцию В.П Панова, который считает, что экологический кризис порожден явлениями культурно исторического плана, а точнее эволюцией человеческого сознания, проявлениями которой являются: смена парадигм развития общественного сознания от экономической к экологической; поиск ответа на вопрос о природе человека и постепенное осознание триединства его сущности как существа биологического, социального и духовного; эволюция человека как субъекта сознания: от индивидуального субъекта до субъекта этноса, Планеты, Космоса.

При рассмотрении понятия экологического сознания обнаруживается некая общность с понятием «сознание» как и в их определении, так и в структуре. Само словосочетание «экологическое сознание» не является с терминологической позиции достаточно строгим, хотя и устоявшимся (С.Д. Дерябо,

В.Л. Ясвин). В самом общем смысле экологическое сознание воссоздает мир человека, рассматриваемый в неразрывной связи с миром природы.

При анализе различных подходов к определению понятия экологического сознания выявлены следующие положения:

— экологическое сознание представляется как отражение социальных, природных законов в системе «общество-природа», описываемых с помощью естественных и социальных законов, составляющих когнитивную основу экологического сознания (Л.И. Григорьева);

— обязательными элементами экологического сознания являются представления о самом себе как об одной из взаимодействующих стороп (А.А. Алдашева, Б.Т. Лихачев, В.И. Медведев);

— экологическое сознание предполагает определенный тип взаимоотношений общества и мира природы — субъект-субъектных отношений, рассматривающих природу не как объект для удовлетворения нужд человека, а как полноправного субъекта взаимодействия (С.Д. Дерябо, В.А Ясвин);

— центральное место в структуре экосознания занимает ценностный компонент, а также этические, нравственные, моральные нормы (А.А. Горелов, Н.Б. Игнатовская);

— экологическое сознание затрагивает мировоззренческие основы жизнедеятельности человека (С.Н. Глазычев), которые предполагают органическое единство человека с природой, рассмотрение человека не только как уникальной личности, но и как носителя космического Разума;

— в экологическом сознании всегда присутствует активный компонент, предусматривающий организацию и проведение не только ответных, но и «инициативных» действий по отношению к природе (А.А. Алдашева, В.И. Медведев).

Представленные подходы позволили нам сформулировать свое определение экологического сознания. Под экологическим сознанием мы понимаем сложную активную систему адекватных представлений, категорий, отношений, оценок мира природы и самого человека, развитие которой определяется необходимостью установки и стабилизации системы «человек - природа».

Установлено, что содержание экологического сознания определяется двумя аспектами — гносеологическим и онтологическим (Е.А. Когай, В.И. Панов). В ходе анализа выявлена специфика этих двух аспектов. С гносеологической точки зрения экологическое сознание индивида выполняет отражательную функцию по отношению к окружающей среде, выражает ответственное отношение человека к миру природы, выполняет регуляторную функцию, помогая человеку соотносить свою жизнедеятельность с миром природы. С онтологической точки зрения экологическое сознание является особой формой бытия индивида, основанной на всеобщих, универсальных закономерностях саморазвития Природы, обуславливающей воспитание направленности сознания на самопознание личности как элемента мироздания.

Содержание экологического сознания с гносеологической точки зрения описывается с помощью следующих характеристик экологического сознания: понимание сущности экологических законов и правил; понимание причин противоречий в системе «общество — природа»; осознание опасности глобальной экокатастрофы; моральный выбор способа целесообразной деятельности (И.Д. Зверев).

Содержание экологического сознания с онтологической точки зрения определяется рядом социально-культурных концепций: оптимизации взаимодействия общества и природы, ноосферного и коэволюционного развития (В.И. Вернадский, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс и др.); экологической этики и глубинной экологии (О.Леопольд, А.Швейцер, А. Нейс, У. Фокс и др.); общей теории систем и самоорганизации (И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен); экологической педагогики и психологии (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, Б.Т. Лихачев, В.А Ясвин); социальной концепцией Русской православной церкви.

Проанализировав данные концепции, а также опираясь на общие теоретические основы описания структуры индивидуального сознания (Л. С. Выготский, Н.И. Жуков, В.Г.Иванов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), структуры индивидуального экологического сознания (С.Д. Дерябо, Л.И. Григорьева, ЛЛ. Поляников, Е.В. Экзерцева, В .А. Ясвин), нами были отобраны и обоснованы структурные компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности экологического сознания.

Экологическое сознание представляется нами как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: когнитивного, эмоционалоно-ценностного, поведенческого. В исследовании определена логика их взаимосвязи и взаимозависимости, а также состав каждого из компонентов.

Содержание когнитивного компонента составляют экологические знания -познание законов взаимодействия между различными элементами живой и неживой природы, между природой и человеком. К данной группе экологических знаний тесно примыкает совокупность этико-эстстических, правовых идей, учений, систем, теорий, регулирующих взаимодействие человека с окружающей средой. Важным критерием сформированности когнитивного компонента является развитие экологического мышления, выражающееся в сформированно-сти многообразных операций: сравнения, анализа и синтеза, конкретизации, абстрагирования и обобщения. Необходимым условием развития теоретической базы экологического сознания является оптимизация направленности и объема познавательных интересов.

Основу эмоционально-ценностного компонента составляют эмоции, возникающие при оценке связей между человеком и природой, при оценке моральных ограничений и предпринимаемых действий, направленных на сохранение природы. Прежде всего это эмоциональная отзывчивость личности. Важным вектором эмоционально-ценностного компонента является его экоцентри-ческая направленность, для которой характерны следующие положения: чело-

век включен в качестве одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей (параметр «противопоставленность - включенность»); природные объекты выступают для человека в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности (параметр «объектное - субъектное»); взаимодействие с объектами мира природы строится не на желании получить материальную выгоду, а на потребности коммуникации с ними (параметр «прагматический - непрагматический»).

Поведенческий компонент характеризует степень превращения экологических знаний, убеждений в повседневную норму поступка. Другими словами, эта составляющая экологического сознания показывает, насколько экологические убеждения стали личностно-значимыми для личности.

Для оценки уровней сформированности экологического сознания старшеклассников мы выделяем следующие критерии и показатели:

Когнитивный критерий - развитие экологических знаний (полнота, осознанность); нравственно-этических экологических знаний (объем, осознанность, глубина и прочность); сформированность механизмов экологического мышления (системность, обобщенность); развитие познавательных интересов учащихся.

Эмоционально-ценностный критерий - развитие эмоциональной отзывчивости старшеклассника, ценностей экоцентричной личности, которые выражаются в психологической «противопоставленности - включенности» (ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы); «объектном - субъектном» восприятии природы (восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком); «прагматическом — непрагматическом» характере взаимоотношения (баланс прагматического и нспрагматического взаимоотношения с природой); ориентации экологической деятельности.

Поведенческий критерий — выбор правил и норм поведения, адекватных экоцентрической ориентации, соответствие реального поведения этим нормам.

Степень проявления каждого из выделенных нами показателей, взятых в совокупности, определяет уровень сформированности экологического сознания. Описание особенностей выделенных критериев и показателей позволило выделить три уровня сформированности экологического сознания (элементарный, стабилизирующийся, актуальный), которые охарактеризованы в диссертации.

Установлено, что отечественной школой накоплен положительный опыт решения вопросов природоохранительного, экологического обучения и воспитания, который основан на идеях: общественно полезной направленности деятельности учащихся по охране природы и воспроизводству ее богатств; обусловленности содержания деятельности местными условиями и социально-экологическими потребностями; взаимосвязи практических работ с использованием, накоплением и расширением знаний о природе; многообразия видов деятельности и форм ее организации в рамках внеклассных и внешкольных за-

нятий учащихся; развития творческой активности и самостоятельности школьников при выполнении общественно полезных дел, осознания их ответственности и значимости.

Вместе с тем отдельные мероприятия школ не всегда составляют целостную систему, нередко имеют ограниченный педагогический эффект и не охватывают большинство школ. Недостаточная представленность идей социальной экологии в содержании предметов; неполное естественно-научное раскрытие системных связей в природе и слабое объяснение причинно-следственных взаимосвязей человека, общества и природы; односторонняя, преимущественно утилитарная трактовка ценностей природной среды, поверхностное раскрытие се эстетической и познавательной значимости; недостаточная система подготовки педагогических кадров, отсутствие в большинстве школ отдельной дисциплины экологического содержания - все это мешает достижению целей экологического обучения и воспитания.

Поэтому важнейшИхМ педагогическим условием развития экологического сознания, наряду с теоретическим обучением в школе, становится организация разнообразных видов внеурочной деятельности учащихся, в рамках которых возможна реализация идей дополнительного экологического образования.

Под экологическим образованием в учреждениях дополнительного образования мы понимаем тип экологического образования, объединяющий воспитание, обучение и развитие в единый процесс с целью удовлетворения и развития познавательных интересов, творческого потенциала ребенка, способствующих самореализации и социализации личности и опирающихся на свободный выбор ребенком видов деятельности.

Проведенный анализ литературы позволил выявить следующие особенности учреждений дополнительного образования, важные с точки зрения экологического образования старшеклассников: возможность выбора и вариативность содержания деятельности; творчество; отсутствие оценки вместе с применением различных форм поощрения и благодарности; другая, отличная от школьной, образовательная среда; право и реальная возможность выхода из состава кружка, объединения в любой момент; межличностный характер общения (Н.А. Соколова, Л.Н. Ходунов, Л.В. Цветкова, ОА Шишова, Л.Н. Шульпина, Л.И. Щетинская).

Опираясь на концепцию А.Г. Асмолова, мы выделили следующие функции внешкольного экологического образования: функция обеспечения занятости детей в свободное время; учебно-информационная функция, позволяющая более полно использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний; ценностная, которая заключается в усвоении ключевых социально-экологических идей, основанных на концепциях коэволюционного развития, теории ноосферы, глубинной экологии, си-нергетического подхода, экологической психологии; личностно-образующая, представляющая каждому школьнику возможность раскрыть свои индивидуально-психологические особенности через экологическую деятельность; психо-

лого-терапевтическая, которая состоит в том, что внеклассное экологическое образование становится фактором реабилитации личности за счет компенсации неудач достижениями в области дополнительного образования; функция социальной адаптации, предполагающая, что экологическая внеурочная работа ведет к формированию и развитию адаптивных способностей личности.

Внешкольная работа по экологии не обязательна для всех школьников и охватывает главным образом тех детей, которые проявляют интерес к проблемам экологии. Экологическая деятельность в учреждении дополнительного образования позволяет учесть разносторонние склонности и интересы учащихся, значительно углубить и расширить их в нужном направлении. Изучая природу на внешкольных занятиях, дети на основе живых впечатлений о взаимной связи человека с природой дают обоснование целесообразности норм и правил поведения в природной среде. И наоборот, известные им нормы и отношения сопоставляют с реальной экологической ситуацией, убеждаясь в их целесообразности и необходимости. Внешкольная работа дополняет урок, круг затрагиваемых вопросов значительно выходит за пределы обязательного минимума и строится на основе изучения жизни человека в единстве с экологическими системами. Рассмотрение экологических проблем в иной, по сравнению со школьной программой, логике определяет их взаимные связи.

Кроме того, внешкольная работа способствует превращению экологических знаний в стойкие убеждения. Это связано с большей, по сравнению со школой, возможностью использования таких педагогических средств развития экологического сознания, как наблюдение, эксперимент, лабораторные и практические работы, благодаря которым у школьников развиваются исследовательские навыки.

Велика роль экологического образования, осуществляемого в учреждении дополнительного образования, в использовании средств самостоятельной работы, что может реализовываться в соответствии с индивидуальными учебными возможностями ребенка, и тем самым обеспечивать более эффективное становление личности. В процессе внеклассной экологической работы школьники входят в тесный контакт с живой природой, что выступает важным средством развития экологического сознания. Не менее важны также условия и средства развития творческой активности учащихся.

Кроме указанных выше средств, педагог в практике внешкольной работы использует такие средства, как организация или проведение экологических олимпиад, выставок, выпуск стенных газет, включение детей в общественно полезную работу по охране природы, высадку зеленых насаждений и т.д. Также во внеклассной работе учитель имеет большие возможности для использования дискуссий и обсуждений экологических проблем, которые выполняют интегрирующую роль в обучении. Все это позволяет развивать у детей не только интеллектуальную базу, но и прививать систему экоцентрических ценностей, переводить знания в стойкие навыки экологической деятельности.

Уточнение понятия «экологическое сознание», обоснование выделенных критериев и показателей развития экологического сознания, изучение специфики и возможностей учреждений дополнительного образования позволили приступить к построению экспериментального курса по экологии, проводимого в рамках учреждения дополнительного образования и кружковой работы.

Целью констатирующего эксперимента было изучение исходного уровня экологического сознания старшеклассников. В соответствии с выделенными критериями и показателями проводилась диагностика существующего уровня сформированности экологического сознания старшеклассников Дворца пионеров и школьников и школы №37 (контрольная группа). Количество испытуемых в каждой группе равнялось 17. В диагностике участвовали подростки, имеющие примерно одинаковую успеваемость, примерно одинаковые социальные условия.

Для выявления уровня сформированности экологического сознания использовался комплекс методов: специально разработанные анкеты, ранжирование, словесный анализ предложенных ситуаций, индивидуальные беседы с родителями, учителями, а также изучение школьной документации.

При изучении сформированности эмоционально-ценностного компонента мы использовали метод анкетирования. Один из опросников был направлен на выявление тех жизненных ценностей, которые наиболее важны для конкретного респондента. Среди прочих ценностей нами были включены и ценности, прямо направленные на сохранение природной среды. В процессе работы с анкетой мы предложили учащимся выделить те ориентиры, которые соответствовали личным стремлениям в плане охраны природы.

Для выявления экоцентрической ориентации личности (параметры психологическая «противопоставленность - включенность», «объектное - субъектное» восприятии природы, «прагматическая — непрагматическая» ориентация экологической деятельности) нами была составлена анкета, основанная на принципе семантической дифференциации. В опросник были включены три фактора - оценки, силы и активности, которые включали в себя по пять шкал. Подобным образом мы составили опросник для выявления эмоциональной отзывчивости старшеклассников.

При изучении интелектуально-копштивного критерия мы использовали метод анкетирования с последующей беседой и наблюдением. В качестве основной характеристики при изучении нравственных знаний мы воспользовались понятием полноты. Полнота нравственных знаний характеризуется определенным количеством представлений, которыми владеет подросток. По количеству названных суждений мы судили о полноте нравственных знаний.

Выявление уровня развития экологических знаний, правовых знаний, развития мыслительных операций проводилось с помощью модифицированного опросника, составленного нами на основе ШТУРА и включавшего в себя ряд субтестов.

При оценке деятельностно-практического компонента мы воспользовались следующими методами исследования: анкетированием, которое было направлено на выявление повседневной нормы поступка в природе; наблюдением, беседой, решением педагогических ситуаций; изучением шкалы социальной дистанции.

Анализ уровня развития каждого из компонентов экологического сознания после констатирующего эксперимента позволил сделать нам следующие выводы.

Уровень эмоционально-ценностного компонента экологического сознания низок, элементарен. Для большинства старшеклассников такие ценности, как сохранность природы, чистая окружающая среда, красота природы и искусства не являются важными. Значительная часть учащихся полагают, что основное назначение природы — служить источником сырья, материалов, воды, пищи и других ресурсов для человека. Также большой процент занимают мотивы антропогенного воздействия (оберегать природу необходимо, потому что человек слишком активно вмешивается и нарушает законы природы). Тем не менее воспитанники осознают угрожающие последствия антропогенного воздействия человека на природную среду, что проявляется в указании соответствующего утверждения опросника. Такие результаты были достаточно предсказуемы, так как в последнее время в средствах массовой информации, в школах широко освещаются последствия экологического кризиса.

В то же время уровень эмоциональной отзывчивости испытуемых находится на низком уровне. Значения по этому параметру в контрольной группе выше по сравнению со значениями, полученными в экспериментальных группах. Сравнение результатов, полученных при диагностике экоцентрической ориентации личности, показало, что большая часть значений в экспериментальных группах соответствует антропоцентричным ценностям. В контрольной группе значения, соответствующие экоцентрическим цешюстям, выше, чем в экспериментальных группах. Однако такие значения не являются преобладающими в контрольной группе. Другими словами, экоцентричные ценности контрольной группы не являются устоявшимися и доминирующими.

Когнитивный компонент характеризуется невысоким объемом нравственных знаний. Отсутствие сформированной понятийной базы, по нашему мнению, свидетельствует о несформированности осознанного отношения к природе, об отсутствии морально-этических установок и ориентиров. Также мы выявили невысокий уровень полноты экологических представлений (в экспериментальных группах) и правовых знаний. Тем не менее значения по этим показателям выше данных по показателям развития мыслительных операций. Невысокие значения последнего показателя дают основания говорить о том, что учащиеся не могут в полной мере оперировать полученными знаниями, применять их на практике. Такие знания в конечном итоге не могут повлиять на отношение человека к природе.

При сравнении полученных результатов были зафиксированы более высокие значения объема экологических представлений и правовых знаний в контрольной группе по сравнению с экспериментальными. Однако слабое развитие мыслительных операций дает нам возможность говорить о фрагментарности и бессистемности полученных знаний.

Большая информированность контрольной группы подтверждается и результатами опросника, направленного на выявление степени проявления познавательно-экологических интересов. Степень развития познавательных интересов у старшеклассников контрольной группы оказалась выше степени развития познавательных интересов школьников из экспериментальных групп.

При анализе уровня развития деятельностного компонента было выявлено, что большинство подростков выбрали для себя определенные нормы поведения по отношению к природе, которые в целом соответствуют представлениям о бережном отношении человека к миру природы, сохранности ее первозданного состояния. Однако в реальной ситуации, как отмечают сами испытуемые, их поведение не соответствует выбранным правилам и ориентирам. То есть эти нормы и правила не являются позицией учащихся - они знают, что «так надо», но глубокой убежденности в необходимости поступать именно так у воспитанников не наблюдается. Данные выводы подтверждаются и при анализе социометрических исследований.

Полученные результаты обусловили необходимость практической работы по развитию экологического сознания.

Мы выделили основные направления экспериментальной работы: развитие этико-эстетических компонентов экологического сознания, развитие мыслительных операций, развитие социальной позиции учащихся. В процессе опытно-экспериментальной работы по развитию экологического сознания мы рассматривали изменения в динамике, включающей данные начального, промежуточных и конечного этапов работы. Данные замеров промежуточных этапов исследования были необходимы для внесения нами корректив в дальнейшие действия по развитию экологического сознания.

В логике выполняемого исследования нами была разработана и апробирована программа «Экологический город», рассчитанная на проведение в рамках учреждений дополнительного образования и в процессе внеклассной работы в школе.

Основная цель спецкурса заключалась в развитии экологического сознания старшеклассников. При этом мы решали следующие задачи: способствовать развитию нового системного мышления, становлению экологического императива, что позволяет кардинально изменить парадигму развития цивилизации, развития каждой страны, личности и т.д.; развивать ответственное отношение к природе как данной ценности, ответственность за поиск решений, связанных с проблемами долгосрочного развития; убедить учащихся, что потребности человека должны удовлетворяться с учетом свойств биосферы и современных научно обоснованных технологий рационального природопользования; способствовать приобретению

социальных навыков, позволяющих повысить эффективность сотрудничества между различными группами, связанными с проблемами экологии; познакомить, с элементарными методами и процедурами, позволяющими проводить конкретное экологическое исследование.

При отборе содержания программы мы акцентировали внимание на инте-гративном характере экологических знаний, способствующих не только развитию представлений об основных законах взаимодействия между элементами природы, природы и человека, но и формированию ценностно-этического отношения воспитанника к природе. Кроме того, в логику развития содержания программы мы включили разнообразные вопросы, раскрывающие сложившиеся системообразующие связи, взаимодействия, выступающие как законы социо-экосистем, которые способствовали развитию мыслительных операций экологического сознания. Большое значение мы уделяли включению вопросов краеведческого характера, содействующих развитию ценностного отношения и личной сопричастности воспитанников к проблемам мира природы.

Так как эксперимент предполагалось провести в 8 — 10-х классах, то изучались возможности старшего школьного возраста.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. В подростковом возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Кроме того, учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Из этого следует, что учебные действия могут осуществляться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне.

В этом возрасте укрепляются социальные мотивы, происходит рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидения социальных последствий своих поступков. Важной задачей процесса обучения является формирование у школьников системы знаний и отношений к окружающему миру.

Особенностями экологического сознания данного периода можно назвать развитие объектного восприятия природы, преобладание прагматического отношения к природным объектам. Другими словами, в этом возрасте природа воспринимается как нечто, обладающее прежде всего материальной ценностью.

Реализуемая нами программа состоит из следующих разделов: «Введение», «Теоретические основы современной экологии», «Становление человека», «Антропогенное воздействие на биосферу. Атмосфера. Вода. Почва», «Человек и среда», «Синергетика - теория самоорганизации», «Ноосфера - сфера разума», «Заключение».

Теоретические разделы курса были направлены в первую очередь на развитие когнитивной базы воспитанников, формирование знаний об объекте усвоения, свойствах и их характеристиках, методах исследования экологии, на усвоение языка экологии, языка системного анализа. Реализация данных вопросов программы приводит учащихся к осознанию связей между различными организмами в экосистемах, связей биотических и абиотических факторов, выяснению механизмов взаимовлияния различных факторов, последствий изменения действия одного фактора на функционирование экосистемы в целом. Другими словами, происходило выявление системообразующих связей, что способствовало развитию мыслительных операций экологического сознания. Основными формами и методами изучения данных разделов явились: рассказ, беседа, беседа с элементами проблемного обучения, семинары, ролевые игры.

Кроме изучения основ классической экологии, на занятиях по темам разделов «Становление человека», «Синергетика - теория самоорганизации», «Ноосфера — сфера разума» закладывались основы ценностного отношения старшеклассников к природе, связанного со становлением экологического императив?, нравствешю-этической базы экологического сознания. Также изучение данных разделов способствовало расширению представлений воспитанников о механизмах функционирования природных экосистем, помогало развитию немеханистической картины мира, способности прогнозировать результаты своих действий, осознанию роли человека (и каждой личности в отдельности) как основной планетарной силы, носителя космического разума. Основными формами и методами обучения выступали ролевые игры, проблемные семинары, моделирование различных ситуаций.

Практическая составляющая курса осуществлялась по двум направлениям. Прежде всего, сюда входил экологический лабораторный практикум, состоящий из 16 экспериментальных работ. Часть работ посвящалась мониторингу окружающей среды: исследованию атмосферного воздуха, анализу вод, почв и др. Другая часть практикума была направлена на изучение различных факторов, влияющих на здоровье человека. При проведении исследовательских работ учащиеся оформляли лабораторный журнал, куда вносились не только цель, описание, ход работы, но и ее результаты, выводы, практические рекомендации. В процессе выполнения исследовательских работ, основанных на региональном материале, у воспитанников развивался интерес к экологическим проблемам, а также потребность в их решении, формировались ценностные ориентиры экологического сознания.

Не менее интересной являлась та практическая часть программы, где учащиеся осуществляли компьютерное моделирование экологических ситуаций, создание идеальных самоорганизующихся систем, что позволяло овладевать навыками рационального природопользования.

В целом в ходе педагогического эксперимента внедрение компьютерных моделей осуществлялось по следующим направлениям: 1) авторский пакет программ по темам: «Синергетика — теория самоорганизации», «Ноосфера - сфера

разума», разработанный совместно с аспирантами КГУ; 2) обучение работе с учебно-методическими комплексами и электронными мультимедийными пособиями («1С: Репетитор. Химия», «1С: Репетитор. Биология», «Открытая химия 2.0», самоучители серии Teach Pro, лицензированные программные продукты «Спасти леопарда», «Химикус», «Биотопия» и т.д.; 3) создание систем тестового контроля знаний и диагностики экологического сознания учащихся.

Особенно важным явилось первое направление, которое включало в себя работу с компьютерными моделями. Суть применяемого нами компьютерного моделирования заключается в возможности имитировать функцию управления изучаемыми процессами. При этом в соответствии с заложенной в программу моделью прослеживаются различные последствия принимаемых решений. Актуальность использования в нашей программе второго направления - использование лицензированных мультимедийных пособий — определяется возможностью привлечения учащихся, создания положительной мотивации в обучении, развития рефлексивных способностей. В ходе работы с данными программами у воспитанников не только формировались необходимые знания, но и происходило развитие компьютерной грамотности.

Однако наша работа не ограничивалась рамками занятий. Воспитанники самостоятельно изучали дополнительную литературу, периодические издания - газеты и журналы по данной проблеме, стремились быть в курсе событий на данный момент.

При разработке программы мы учитывали, что спецкурс требует не только усвоения определенного понятийного аппарата, использования абстрактныхЛа-тегорий, но и обретения определенного уровня психологической культуры, умения выражать свою точку зрения, развития эмпатии, самооценки, умений взаимодействовать с коллективом.

Поэтому с нашей стороны мы стремились создать атмосферу доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения личности школьника. Мы заметили, что воспитанник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Мы уделяли большое внимание такой организации занятий, при которой отношения со школьниками формируются на основе взаимного доверия; повышается авторитет каждого школьника среди товарищей; постоянно культивируется взаимоуважение в детском коллективе; развиваются коммуникативные умения старшеклассников; проявляется живой интерес детей к увлечениям и делам каждого школьника.

Эффективность опытно-экспериментальной работы по развитию экологического сознания определялась по динамике выделенных уровней сформиро-ванности экологического сознания, определяющихся степенью реализации структурных компонентов экологического сознания, качественная сторона которых раскрывается в содержании критериев и показателей.

Проведенная диагностика позволила сделать вывод об устойчивой положительной динамике развития экологического сознания учащихся экспериментальных групп. Изменения коснулись и контрольной группы, хотя следует отметить, что в данном случае они носили фрагментарный характер.

В эмоционально-ценностном компоненте мы обнаружили положительную тенденцию в развитии эмоциональной отзывчивости, актуализации экоцентри-ческих ценностей. Среди ориентации экологической деятельности в экспериментальной группе чаще, чем в контрольной, встречаются непрагматические установки необходимости охраны природы ради нее самой, ради сохранения ее красоты.

При изучении когнитивного компонента нами выявлена положительная динамика в развитии мыслительных операций экологического сознания, объема нравственных знаний. Уровень экологических представлений в экспериментальных группах не достиг высокого развития, тогда как в контрольной группе этот показатель по-прежнему высок. Наблюдается также положительная динамика развития познавательных интересов.

Гистограмма 1. Динамика развития экологического сознания старшеклассников (1 этап -констатирующий, 2 этап - промежуточный, 3 этап - итоговый).

Обобщая результаты диагностики, проведенной через 2 года эксперимента, мы пришли к выводу, что элементарный уровень понизился для школьников экспериментальных групп с 49% и 53% до 12% и 10% соответственно, стабилизирующийся уровень присутствует у 59% респондентов (по сравнению с 35% и 36% в начале эксперимента), актуальный у 29% и 31% (при 18% и 12% на начало проведения опытно-экспериментальной работы). В контрольной группе элементарный уровень присутствует у 15%, (32% в начале эксперимента), стабилизирующийся - у 69% (50% первичный), и актуальный у 19%, в то время

как на начало проведения программы он составлял 18% . Динамика развития экологического сознания представлена на приведенной выше гистограмме 1.

В ходе анализа полученных результатов нами были выявлены условия, способствующие развитию экологического сознания в деятельности учреждения дополнительного образования:

содержательные условия — обеспечение интегративного единства разноис-точниковых знаний (естественно-научных знаний - знаний основных закономерностей, раскрывающих исходные положения жизни природных сообществ, человека, их связи между собой и с условиями неживой природы; гуманитарных знаний — знания из области истории, социальной экологии, этико-эстетические и правовые знания); связь содержания экологического материала с региональными условиями, особенностями хозяйственно-экономической деятельности, связанными с ними проблемами; вариативность содержания и форм деятельности учащихся;

организационно-методические - приобщение школьников к исследовательской деятельности на основе овладения элементарными навыками экологического мониторинга, применение компьютерных программных средств в процессе обучения и воспитания, в том числе и компьютерного моделирования;

психолого-педагогические - включение в деятельность школьников ценностного аспекта (развитие общекультурных ценностей, признание ценности самого ученика, развитие экоцентрических ценностей), обеспечение гуманизации отношений педагог-ученик (ориентированность на интересы учащихся, создание атмосферы поддержки, сотрудничества в учебно-воспитательпом процессе, этичность по отношению к ребенку).

В целом в результате формирующего эксперимента было установлено, что, используя специально разработанный комплекс педагогических условий и методических рекомендаций, можно повысить уровень развития экологического сознания старшеклассников. Тем не менее данное исследование не исчерпывает всех аспектов освещаемой проблемы. В процессе теоретической и практической работы определился круг вопросов, которые не могли быть решены в рамках настоящего исследования, но представляются нам актуальными в свете дальнейшего совершенствования системы экологического образования: теоретическая и практическая подготовка педагогов к осуществлению развития экологического сознания школьников, возможности дифференцированного неиндивидуального подходов в процессе дополнительного образования. Нуждаются в более основательном изучении вопросы, связанные с применением компьютерных средств в процессе развития экологического сознания старшеклассников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Золотухин С.А. Анализ подходов к определению задач, принципов и содержания современного экологического образования // Материалы Первой летней

культурно-антропологической школы молодых ученых КТПУ «Культура, образование, человек» / Под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. -С. 87-95.-(0,75 пл.).

2. Золотухин С .А. Некоторые аспекты использования компьютеров на занятиях по экологии // Становление и развитие университетского комплекса в условиях малого города / Модератор конференции О.В. Долженко. -http://www.auditorium.ru/aud/conf/conf23/index.php. - (0,2 пл.).

3. Золотухин С.А. Роль учреждений дополнительного образования в становлении экологической культуры старшеклассников // Семья и учреждения дополнительного образования: опыт и проблемы взаимодействия: Материалы Третьих Брудновских чтений / Под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во КГПУ,

2002. - С. 76-81. - (0,25 пл.).

4. Золотухин С.А Сюжетно-ролевая игра в экологическом образовании и воспитании, ее реализация в компьютерной программе // Феномен игры в культуре и образовании: Материалы Четвертой региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых КГПУ «Культура, образование, человек» / Под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во КГПУ, 2003. - С. 184-191. -(0,25 пл.).

5. Золотухин С.А. Организация работы учащихся с компьютерными моделирующими программами на занятиях по экологии // Современные технологии обучения «СТО - 2003»: Материалы IX международной конференции. - Санкт-Петербург: Изд-во СП6ТЭТУ «ЛЭТИ», 2003,4.1. - С. 307-309. - (0,2 пл.).

6. Золотухин С.А. Экологический кризис и экологическое сознание учащихся // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: Материалы Пятой международной летней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура, образование, человек» / Под ред. А.В. Репринцева. — Курск: Изд-во КГУ, 2003,4.1. - С. 215-220. - (0,25 пл.).

7. Золотухин С.А и др. Роль субъект-субъектных отношений в формировании экологического сознания старшеклассников // Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования: Материалы XII Всероссийского координационного совещания. — Курск: Изд-во КГПУ, 1999, 4.2. — С.61-65. — (0,35 пл.). - 70% личного участия.

8. Золотухин Сергей. Развитие экологического сознания учащихся как основополагающий аспект деятельности экологически культурного учителя. Teacher Education in the 21-st Century: Changes and Perspectives II / Sudatorytoja ir atsa-komoji redaktore Audrone Juodaityte. - Siauliai: VSI Siauliu universileto leidykla,

2003. - P. 140-146. - (0,35 пл.).

9. Zolotukhin Sergey. Role of Computer Technologies of the Ecological Consioness of Pupils // Importance of Science Education in the Light of Social and Economic Changes in the Central and East European Countries: The Materials ofthe IVIOSTE Symposium for Central and East European Countries / Editor S.N. Drozdova. — Kursk: KSU, 2003. - P. 331-334. - (0,2 пл.).

Золотухин Сергей Александрович

Развитие экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования

АВТОРЕФЕРАТ

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 ОТ 12.112001 Г. Подписано в печать 15.07.2004 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз. Заказ №1201 Изд-во Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, 33_

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

- 1 56 8Ç>

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Золотухин, Сергей Александрович, 2004 год

Введение. 2

Глава 1. Теоретические основы развития экологического сознания старшеклассников в процессе дополнительного образования

1.1.Формирование экологического сознания школьников в истории, теории и практике экологического образования. 13 —

1.2.Сущность, содержание и структура экологического сознания, критерии и уровни его сформированности у старшеклассников. 35 —

1.3.Задачи, принципы и средства формирования экологического сознания старшеклассников в образовательном процессе учреждений дополнительного образования. 61 —

Выводы по первой главе. 83 —

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждений дополнительного образования

2.1.Диагностика и анализ исходного состояния сформированности экологического сознания старшеклассников. 87 —

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию (оптимизации) экологического сознания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования. 102 —

2.3. Методические рекомендации, условия успешной деятельности по развитию экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования. 129 —

Выводы по второй главе. 148 —

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования"

Актуальность исследования. В наши дни проблема охраны и сохранения окружающей среды чрезвычайно актуальна и привлекает к себе все больше внимания. Трудовая деятельность и образ жизни современного человечества превратились в мощную преобразующую силу, которая воздействует на биосферу и нарушает ход ее естественной эволюции. Выход из экологического кризиса, отмечают ученые, одними техническими средствами невозможен. Экологическое образование выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияние на окружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности как регулятора отношений в системе «человек — окружающая среда». Экологическое образование признано международным экологическим движением педагогов важнейшим направлением педагогических исследований и совершенствования образовательных систем.

Концепция развития экологического сознания имеет преимущества как психологического (развитие когнитивной, эмоциональной базы личности, ее поведенческих ориентиров, прогностических компонентов, элементов рефлексии), так и социального характера (развитие сознания личности как части космической системы). В конечном итоге, именно развитие экологического сознания, по мысли исследователей (Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Когай, В.И. Панов), будет способствовать установлению гармоничных отношений в системе «общество - природа», выходу человечества на качественно новый этап своего развития. На развитие экологического сознания ориентируется все большее количество программ экологического образования, реализуемых в разных частях страны.

Тем не менее, несмотря на определенные достижения в решении проблемы развития экологического сознания в российской практике, среди множества отечественных исследований в данной области практически нет работ, отражающих разнообразные аспекты деятельности учреждений дополнительного образования в развитии экологического сознания. Существующие программы экологического образования ориентированы, как правило, на школьное образование.

Развитие экологического сознания в учреждениях дополнительного образования основывается на фундаментальных исследованиях в области определения целей, задач, принципов, моделей экологического образования школьников (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.Н. Достовалов, Б.Г. Иоганзен, Н.В. Картомышева, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина), выявления сущности, содержания, ценностно-гуманитарной направленности социально-экологического образования (В.А. Лугинов, И.М. Швец, B.C. Шилова), а также на основе работ, рассматривающих экологическое сознание как социокультурный феномен (Е.А. Алисов, С.Н. Глазычев, Л.И. Григорьева, А.Д. Урсул, Е.А. Когай, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Макович, В.И. Панов).

Особенности работы учреждений дополнительного образования изучались А.Г. Асмоловым, А.К. Брудновым, Г.А. Будановой, Л.К. Балясной, М.Б. Коваль, Н.А. Соколовой, Г.А. Поповой, Л.Н. Ходуновой, Л.В. Цветковой, О.А. Шишовой, Л.Н. Шульпиной, А.И. Щетинской и др. Отдельные аспекты развития экологического сознания учащихся в учреждениях допол-образования рассматриваются в трудах А.В. Гагарина, С.М. Заикина, Н.Н. Сотниковой, И.Ф. Хариной, Е.В. Экзерцевой и др.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Предмет исследования:: процесс развития экологического сознания старшеклассников в учреждении дополнительного образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задач и:

• определить сущность и содержание понятия «экологическое сознание» старшеклассников;

• обосновать критерии и показатели сформированное™ экологического сознания учащихся старшего школьного возраста;

• раскрыть особенности развития экологического сознание старшеклассников в учреждении дополнительного образования;

• экологическое сознание личности рассматривается не только с позиции свойства отражения, раскрывающего закономерности развития природных и социальных систем, но и с позиций социокультурных парадигм, закладывающих основы ценностных, моральных, этико-эстетических ориентиров;

• взаимодействие учащихся, педагогов и мира природы осуществляется с гуманистических позиций.

Исходные теоретико-методологические позиции исследования базируются на:

• философских взглядах о взаимодействии человека с природой (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Н. Моисеев, Н.М. Мамедов,

А.А. Печчеи и др.), в которых обосновываются идеи необходимости гармонизации системы «общество — природа»;

• идеях классиков педагогики (Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), подчеркивающих значение природы как воспитывающего фактора;

• подходах к развитию экологического сознания в учреждениях дополнительного образования (А.В. Гагарин, С.М. Заикин, Н.Н. Сотникова, И.Ф. Харина, Е.В. Экзерцева), обосновывающих особенности и преимущества внеурочной работы для развития экосознания.

Методы исследования. При выполнении диссертационного исследования применялся ретроспективно-сравнительный анализ по проблеме исследования. Для проверки исходных предположений в работе использовалась совокупность следующих методов:

• статистические (обработка результатов педагогического эксперимента). Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Дворца пионеров и школьников г. Курска, филиала Дворца пионеров и школьников г. Курска (школа №27), и школы №37 (учащиеся 8-10 классов). Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001 — 2002) — изучение теории и истории вопроса, педагогической, психологической, философской, социологической и методической литературы по теме исследования, осмысление теоретических, методологических и практических направлений исследования, определение базы для опытной работы, проведение первичной диагностики учащихся.

Второй этап (2001 — 2003) — проведение диагностики исходного состояния развития экологического сознания старшеклассников, разработка и реализация авторского курса по экологии «Экологический город», проведение промежуточной диагностики.

Третий этап (2003 — 2004) — систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных теоретических выводов, научно-практических рекомендаций, оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

В связи с этим сущность и содержание экологического сознания учащегося определяется двумя аспектами — гносеологическим и онтологическим. С гносеологической точки зрения экологическое сознание индивида выполняет регуляторную функцию по отношению к миру природы, направляет и регулирует его деятельность в природной среде, описывается с помощью закономерностей и противоречий функционирования системы «общество — природа». С онтологической точки зрения экологическое сознание является особой формой бытия индивида, связывающей его деятельность с постижением универсальных закономерностей развития природы и самопознания личности как элемента мироздания. В этом аспекте содержание экологического сознания определяется рядом социокультурных концепций, актуализирующих ценностные, этические основы экоцентрического типа сознания.

2. Критериями и показателями сформированности экологического сознания старшеклассников выступают: когнитивный критерий — развитие экологических знаний (полнота, осознанность), нравственно-этических экологических знаний (объем, осознанность), экологического мышления (системность, обобщенность), познавательных интересов учащихся; эмоционально-ценностный критерий — развитие эмоциональной отзывчивости старшеклассника, ценностей экоцентричной личности, которые выражаются в соотношении «противопоставленности — включенности» (ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы); «объектного — субъектного» восприятия природы (восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком); «прагматического — непрагматического» характера взаимоотношения с природой (баланс прагматического и непрагматического взаимоотношения с природой); поведенческий критерий — выбор правил и норм поведения, свойственных экоцентрической ориентации; соответствие реального поведения этим нормам.

4. Условиями развития экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования выступают: содержательные условия — обеспечение интегративного единства естественно-научных знаний (знания основных закономерностей, раскрывающих исходные положения жизни природных сообществ, человека, их связи между собой и с неживой природой) и гуманитарных знаний (знания из области истории, социальной экологии, этико-эстетические и правовые знания); их связь с краеведческим материалом; а также вариативность содержания и; форм деятельности учащихся; ' \ организационно-методические — приобщение школьников к исследовательской деятельности на основе овладения элементарными навыками экологического мониторинга, применение компьютерных программных средств в процессе обучения и воспитания, в том числе компьютерного моделирования; психолого-педагогические — включение в деятельность школьников ценностного аспекта (развитие общекультурных ценностей, признание ценности самого ученика, актуализация эгоцентрических ценностей); гуманизация взаимоотношений педагогов и учащихся (ориентированность на интересы старшеклассников, создание атмосферы поддержки и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе, высокий уровень социальных ожиданий по отношению к каждому воспитаннику, нравственный характер отношений в группе).

Результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в том, что:

• уточнены сущность и понятие экологического сознания;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• представлены современные подходы к определению сути экологического сознания;

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических подходов и методов исследования, соответствующих его задачам и логике; надежностью выбранных методов; достоверностью и проверяемостью данных и фгистов; сравнительным изучением результатов предшествующих научных исследований; преемственностью результатов, полученных на различных этапах исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и сообщений на XII Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 1999); в ходе работы Первой, Третьей, Четвертой, Пятой культурно-антропологических школ молодых ученых КГПУ (Курск, 2001, 2002, 2003); Третьих Брудновских чтений (Курск, 2002); IX международной конференции «Современные технологии обучения «СТО — 2003» (Санкт-Петербург, 2003); международной конференции «Образование учителя в XXI веке: изменения и перспективы» (Литва, Сиулия, 2003); IV симпозиуме стран Центральной и Восточной Европы «Значимость научного образования в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» (Курск, 2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Выделенные в первой главе критерии и показатели развития экологического сознания, уточнение понятия «экологическое сознание», обоснование выделенных критериев и показателей развития экологического сознания, изучение специфики и возможностей учреждений дополнительного образования позволили приступить к построению экспериментального курса по экологии, проводимого в рамках учреждений дополнительного образования.

Опытно-экспериментальная работа по реализации этого курса (авторский курс) проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения Дополнительного образования детей «Дворец пионеров и школьников» г. Курска и Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа» № 27. Показано проведение этого курса на занятиях в экологическом кружке.

Проведенная диагностика исходного состояния экологического сознания позволила определить, что существенные различия между контрольной и экспериментальными группами наблюдаются по показателю объем экологических понятий. В целом, среди учащихся, принимавших участие в диагностики наблюдается достаточно низкий уровень развития мыслительных операций, низкий уровень развития эмоционально-ценностного критерия у всех групп. Данный факт был учтен при проведении спецкурса.

В процессе анализа были отобраны следующие принципы и подходы, которые легли в основу реализации программы. Это принципы:

• личностно-ориентированные (принцип адаптивности, принципы развития, принцип психологической комфортности);

• культурно ориентированные принципы (принцип образа мира, принцип целостности, принцип систематичности, принцип смыслового отношения к миру, принцип ориентировочной функции знаний, принцип овладения культурой);

• деятельностно-ориетированные принципы (принцип обучения деятельности, принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, принцип опоры на предшествующее развитие, креативный принцип)

Применяемые в ходе исследования подходы составли: аксиологический, исследовательский подходы, гуманизации отношений между педагогом и школьниками. Также изучались особенности, возможности, преимущества, недостатки применения программных продуктов, с целью внедрения в практику развития экологического сознания применение компьютерных средств обучения.

Практический аспект курса осуществлялся по двум направлениям. Прежде всего, это экологический лабораторный практикум, состоящий из 14 экспериментальных работ.

Не менее интересным является та практическая часть программы, где учащиеся имеют возможность компьютерного моделирования экологических ситуаций, создание идеальных самоорганизующих систем, что позволяет овладевать навыками рационального природопользования.

Содержание программы строилось на основе интеграции предметов (естественнонаучного и гуманитарного цикла). Отобраны формы и методы организации учебно-воспитательного процесса — исследовательская работа, семинары, экскурсии, ролевые игры, тренинги, работа с компьютерными программами.

В процессе экспериментальной работы с нашей стороны большое внимание уделялось созданию благоприятной психологической атмосферы на занятиях, ценностное отношение к личности ребенка, поощрение высказывания своего мнения.

Исследования на основе выработанных подходов и принципов позволило сделать следующие конкретные выводы: авторский курс по экологии способствует повышению прежде всего формированию таких показателей, как развитие мыслительных операций когнитивного критерия, а также ценностно-эмоционального критерия: развитие эмоциональной отзывч ивости, развитие ценностей экоцентричной личности, развитие непрагматической ориентации экологической деятельности.

Обобщая результаты диагностики, проведенной через 2 года эксперимента, мы пришли к выводу, что элементарный уровень понизился для школьников экспериментальных групп с 49% и 53% до примерно 12% и 10% соответственно, стабилизирующийся уровень присутствует > 59% респондентов (по сравнению с 35% и 36% в начале эксперимента), актуальный у 29% и 31 % (при 18% и 12% на начало проведение курса). В контрольной группе элементарный уровень присутствует у 15%, (32% в начале эксперимента), стабилизирующийся — у 69% (50% первичный), и актуальный у 19%, в то время как на начало проведения программы он составлял 18% .

Все это позволяет сделать о том, что в ходе реализации авюрского курса у старшеклассников экспериментальных наблюдается положительная тенденция развития экологического сознания

В результате использования теоретического и эмпирического методов исследования установлено, что к условиям успешного развития экологического сознания относится: содержательные условия — обеспечение интегративного единства раз-ноисточниковых знаний (естественно-научного аспекта знаний — знания основных закономерностей, раскрывающих исходные положения жизни природных сообществ, человека, их связи между собой и с условиями неживой природы, гуманитарного аспекта знаний — знания из области истории, социальной экологии, этико-эстетические и правовые знания), которые основаны на региональном компоненте, а также вариативность содержания и форм деятельности учащихся; организационные — приобщение школьников к исследовательской деятельности (на основе овладения элементарными навыками экологического мониторинга), применение компьютерных программных средств в процессе обучения и воспитания (в том числе и компьютерного моделирования); психолого-педагогические — включение в деятельность школьников ценностного аспекта (развитие общекультурных ценностей, признание ценности самого ученика, развитие экоцентрических ценностей), обеспечение гуманизации отношений педагог-ученик (ориентированность на интересы учащихся, создание атмосферы поддержки, сотрудничества в учебно-воспитательном процессе, этичность по отношению к ребенку).

Заключение.

Опираясь на выводы, сделанные к главам, можно заключить, что положения, вынесенные на защиту, решают поставленные в начале работы задачи. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили гипотезу исследования и результативность разработанного нами экспериментального курса развития экологического сознания в процессе дополнительного образования.

Проведен теоретико-методологический анализ современных подходов к определению сущности и содержания понятия «экологическое сознание». Было выявлено, что для экологического сознания характерны две специфические черты. Первая заключается в том, что оно (экологическое сознание) рассматривается как активная форма отражения реальности функционирования природных и социальных систем, при которой осуществляется конструктивно-творческое преобразование действительности. Вторая специфическая черта основывается на положении о том, что для экосознания характерны явления культурно-исторического плана, развитие эволюции Человеческого сознания от индивидуального субъекта до субъекта Планеты, Космоса.

В связи с этим, сущность и содержание экологического сознания определяется двумя аспектами — гносеологическим и онтологическим. С гносеологической точки зрения экологическое сознание индивида выполняет отражательную функцию по отношению к окружающей среде, выражает отношение человека к миру природе, выполняет регуляторную функцию, сопоставляя свою деятельность по отношению к природе. С онтологической точки зрения экологическое сознание является особой формой бытия индивида, содержащей всеобщие, универсальные закономерности саморазвития Природы, обуславливающей воспитание направленности сознания на самопознание личности как элемента мироздания, носителя космического Разума.

Содержание экологического сознания с гносеологической точки зрения описыется с помощью закономерностей развития экологических законов и правил; осознания причин противоречий в системе общество — природа. Содержание экологического сознания с онтологической точки зрелия определяется рядом социально-культурных концепций, раскрывающих основные ценностные, этические основы экоцентрического типа сознания.

В качестве критериев и показателей сформированности экологического сознания старшеклассников выделены и обоснованы:

Когнитивный критерий — развитие экологических знаний (полнота, осознанность); нравственно-этических экологических знаний (объем, осознанность); формирование механизмов экологического мышления (системность, обобщенность); развитие познавательных интересов учащихся.

Эмоционально-ценностный критерий — развитие эмоциональной отзывчивости старшеклассника, ценностей экоцентричной личности, которые выражаются в психологической «противопоставленности — включенности» (ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы); «объектном — субъектном» восприятии природы (восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком); «прагматическом — непрагматическом» характере взаимоотношения (баланс прагматического и непрагматического взаимоотношения с природой) экологической деятельности.

Поведенческий критерий — выбор правил и норм поведения, должных экоцентрической ориентации; соответствие этим нормам реальному поведению.

Выявлены особенности развития экологического сознания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования: возможность выбора, вариативность; свобода выбора; творчество; отсутствие оценки; другая обстановка; право и реальная возможность выхода в любой момент, без негативных последствий для человека.

Данные особенности определяют более широкие возможности использования таких педагогических средств развития экологического сознания, как: наблюдение, эксперимент, лабораторные и практические работы, благодаря которым у школьников развиваются исследовательские назыки, закладываются ценностные ориентации; использование средств самостоятельной работы, что делает более продуктивным процесс становления экоцентриче-ской личности; осуществления тесного контакта с живой природой, развивающего этико-эстетические характеристики экосознания; развитие творческой активности учащихся; в применение методов и организационных форм обучения, стимулирующих познавательную активность (экологлческие конференции, диспуты, ролевые игры, тренинги, использование компьютерных программ).

Раскрыты условия развития экологического сознания старшеклассников в деятельности учреждений дополнительного образования: содержательные условия — обеспечение интегративного единства раз-ноисточниковых знаний (естественно-научного аспекта знаний - знания основных закономерностей, раскрывающих исходные положения жизни природных сообществ, человека, их связи между собой и с условиями неживой природы, гуманитарного аспекта знаний — знания из области истории, социальной экологии, этико-эстетические и правовые знания), которые основаны на региональном компоненте, а также вариативность содержания и форм деятельности учащихся; организационные — приобщение школьников к исследовательской деятельности (на основе овладения элементарными навыками экологического мониторинга), применение компьютерных программных средств в процессе обучения и воспитания (в том числе и компьютерного моделирования); психолого-педагогические — включение в деятельность школьников ценностного аспекта (развитие общекультурных ценностей, признание ценности самого ученика, развитие экоцентрических ценностей), обеспечение гуманизации отношений педагог-ученик (ориентированность на интересы учащихся, создание атмосферы поддержки, сотрудничества в учебно-воспитательном процессе, этичность по отношению к ребенку).

Тем не менее, данное исследование не исчерпывает всех аспектов освещаемой проблемы. В процессе теоретической и практической работы определился круг вопросов, которые не могли быть решены в рамках настоящего исследования, но представляются нам актуальными в свете дальнейшего совершенствования системы экологического образования: теоретическая и практическая подготовка педагогов к осуществлению развития экологического сознания школьников, возможности дифференцированного и индивидуального подходов в процессе дополнительного образования, нуждаются в более основательном изучении вопросы, связанные с применением компьютерных средств.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Золотухин, Сергей Александрович, Курск

1. Абдулов З.А. Экологическая ответственность и экологическое сознание. — Ташкент, 1990. — 72 с.

2. Алейников В.В. Подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности : Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Брянск, 1998. -23с.

3. Александрова Е.Н. Влияние содержания географического образования на формирование ценностных ориентаций старших подростков: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Петрозаводск, 1999.-25с.

4. Алексеев С.В. Формирование системы экологических знаний на разных этапах непрерывного образования. // Экология и культура, сб. докл. науч. прак. конф. Красноярск, 1991. — С. 42 - 44.

5. Алексеев С.В. Экология: наука и область образования. СПб., 1994. — 56 с.

6. Алексеев Ю.В. Тяжелые металлы в почвах и растениях. — М.г Агропромиздат, 1987.— 140с.

7. Алексеенко В.Н. Научно-педагогические основы культуро-сообразного экологического образования школьников: Автореф.дис. .кан.пед.наук. — Ростов-на-Дону, 1999. — 21с.

8. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. СПб., 1995. — 104 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1984. — 102с.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высш. шк., 1981. — 240 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1980. — 211 с.

12. Анисимова Т.В. становление экологической культуры личности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе в ВУЗе: Авторефер.дис.канн.пед.наук. — Москва, 2002. 20с.

13. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. - №9. - С. 7-13.

14. Асмолова А.Г. От экологических знаний к картине мира // Вестник образования. 1993. - № 7 - С. 21- 40.

15. Атанова С.Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодежных общественных экологических движениях: Автореф.дисс.канн.пед.наук. С-Птб, 2000. - 19с.

16. Атлас распространения нитратов в растениях / Ин-т почвоведения и фотосинтеза РАНТ. Пущино, 1989. - 67с.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знания, 1977,-78 с.

18. Баньковская С.П. Инвайронментальная социология. — Рига, 1991. — 96с.

19. Бахарев В.В. Экологическая культура социума как система: Автореф.дисс.докт.социол.наук. — Саранск, 2000. — 23с.

20. Бганба В.Р. Экологическая проблема: социально-философское обоснование и пути решения: Автореф.дис.док.фил.наук. — М., 1992. -46с.

21. Белкина JI.B. Социальная адаптация учащихся в образовательной системе многопрофильного лицея: Автореферат дис. канд.пед.наук. Оренбург, 2001.-20с.

22. Беляков О.И. Использование средств новых технологий для контроля знаний и умений учащихся по биологии: Автореф.дисс.канн.пед.наук. — С-Птб, 2000.-21с.

23. Беспамятов Г.П., Кротов Ю.А. Предельно-допустимые концентрации химических веществ в окружающей среде. — JL: Химия, 1995. — 528с.

24. Беркут В .П. Экология как новая парадигма мышления: социально-философские аспекты: Автореф. дис. . канд.филос.наук. — Москва, 1996.-24с.

25. Берн Э. Процедуры и ритуалы. Времяпрепровождения. Игры //Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб., 1996. — 234с.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Советская педагогика. — 1996. №4. — С. 14-19.

27. Биджиева Р.У. Диалектика формирования экологического сознания в условиях развитого социализма: Автореф. дисс.канд.филос.наук. — М.: МГУ, 1981.-19с.

28. Блинова А. В. Становление ценностного отношения студентов социально-педагогического колледжа к профессиональной деятельности: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Петрозаводск, 2000.— 19с.

29. Богданова В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Автореф.дис. .канд.пед.наук. — Самара, 1999. — 23с.

30. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Советская педагогика. — 19990. №12. - С.9-13.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. — 1997. №4. — С.14-17.

32. Бондаренко Л.В. Я — мир. Киев: Выща шк., 1991. — 109с.

33. Бруднов А.К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования // Воспитание школьников. 1994. -№5.-С. 15-21.

34. Буданов Г.А., Попов Г.В. Дом, Дворец пионеров и создание комплекса внешкольных учреждений // Воспитание школьников. — 1987. №5. — С. 10-15.

35. Вакалова И.С. Становление и сущность социально- экологического знания: Автореф.дис.канд.филос.наук. М., 1994. — 21с.

36. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода вшкольной географии: Автореф.дис. . докт.пед.наук. — Челябинск, 19995.-42с.

37. Вербицкий А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования. // Педагогика. 1997. - № 6. — С.31 — 37.

38. Верховский В.Н., Смирнов А.Д. Техника химического производства. — М.: Просвещение, 1975. — 750с.

39. Введение в социальную экологию /Под ред. А.Д. Урсула.Т. 1, 2. М.: Луч, 1993, 1994.-505с.

40. Владимиров М.А., Ляхин Ю.Л., Матвеев Л.Т. Охрана окружабщей среды. Л.: Гидрометоиздат, 1991. — 751с.

41. Внешкольные учреждения / Под. ред. Л.К. Балясной. — М.: Просвещение, 1978. 256с

42. Воробьева И.А. Основные тенденции формирования экологической культуры будущей учителей в педагогическом вузе: Автореф.дисс. канн.пед. М., 2000. — 23с.

43. Воронович Б.А. Философские проблемы взаимодействия общества и природы. — М., 1982. — 72с.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений (в 6-ти томах). — М.: Педагогика, 1982.-789с.

45. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988-254 с.

46. Гагарин А.В. Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействии учащихся с миром природы. Автореф.дисс.канн.пед. М., 2000. — 23с.

47. Гайсин И.Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Автореф.дисс. докт.пед.наук. — Казань, 2000. — 41с.

48. Галеева A.M. Становление понятия «экологическое сознание» // проблемы взаимодействия обществ аи природы: Тез. докл. К теорит. Конф. М.: МГУ, 1974 - 32с.

49. Гачев В.А. Книга удивления, или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. М., 1991. - 210с.

50. Глазычев С.Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя: Автореф.дисс.докт.пед.наук. — М., 1998. — 41с.

51. Гирусов Э.В. Опасность «дыр» в экологическом воспитании //Народное образование. 1989. - № 4. - С. 23.

52. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию. //Взаимодействие общества и природы. — М., 1986. С. 144-158.

53. Глазычев С.Н., Когай Е.А. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии. — М.: Горизонт, 1999. — 103с.

54. Глазычев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура — приоритет безопасности страны / Экологическое образование: опыт России и Белоруссии. М., 2002. - С.21-34.

55. Глушкова JI.C. Формирование экологической воспитанности школьников: Автореф.дис. .канд.пед.наук. — Калининград, 1999. — 21с.

56. Гирусов Э.В. Система «Общество природа» : Проблемы социальной экологии. - М, 1976. - 167с.

57. Гончарова Ю.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Липецк, 2000. — 21с.

58. Горбатовский В.В., Рыбальский Н.Г. Здоровье человека и окружающая среда. М.:РЭФИА, 1996. - 59с.

59. Горелов А.А. Человек гармония - природа. — М., 1990. - 186с.

60. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. — Л.: Наука, 1974. — 221с.

61. Григорьева Л.И. Формирование экологического сознания сельских школьников: Автореф.дис. канд.пед.наук. — Якутск, 2000. — 171 с.

62. Даниленко О.В. Повышение эффективности процесса усвоения учебного материала младшими школьниками в условияхкомпьютеризации обучения: Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 2000. — 21с.

63. Данилов-Данильян В.И. Состояние и проблемы охраны окружающей среды в Российской Федерации // Научные и технические аспекты охраны окружающей среды. Вып. 10. - М., 1995. - С. 67.

64. Денисова Г.В. Учебно-исследовательская деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе: Автореф.дис. канд.пед.наук. — Рязань, 1999. — 21с.

65. Дерябо С.Д. Антропоморфизация природных объектов // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. С. 61 - 69.

66. Дерябло С.Д., Ясвин В.А Слагаемые экологического сознания. К истокам вопроса // Человек. — 1999. №3. - С. 19-34.

67. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов на Дону, 1996. — 305с.

68. Дмитриева М.А. Формирование ценностного отношения к семье у старших школьников: Автореф.дисс.канд.псих.наук. Ростов-на-Дону, 1999.-21с.

69. Додонов Б.И. В мире эмоции. — Киев: Политиздат Украины, 1987. — 321с.

70. Достовалова Н.А. Формирование экологической культуры населения в современный условиях: Автор, дис. .кан. пед. наук. — М., 1991. — 22 с.

71. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. — М.: Норма-Инфа-М, 2000. 345с.

72. Жбанкова И.И. Диалектика марксистко-ленинского мировоззрения. -М.: Политиздат, 1967.— 231с.

73. Жибуль И.Я. Экологические потребности: сущность, динамика, перспективы. Минск: Новука и тэхника, 1991. — 245с.

74. Жуков Н.И. Проблема сознания: философские и специально-научные аспекты. Минск: Университетское, 1987.— 123с.

75. Заикин С.М. Совершенствование экологического образования учащихся в процессе внеклассной работы по биологии: Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 2000. -20с.

76. Захлебный А.Н. Общее и экологическое образование: единство и целей и принципы реализации. // Советская педагогика. — 1984. № 9. -С. 16-18.

77. Зверев И.Д. Теоретические основы природоохранительного просвещения в школе. // Советская педагогика. — 1973. № 2. — С. 15-18.

78. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. — М., 1980. — 96с

79. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе // Советская педагогика. 1983. - № 12. - С. 12-19.

80. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986.— 205с.

81. ЗятеваЛ.А. Философско-педагогические воззрения отечественных педагогов на проблему экологического воспитания // Педагогика. — 2002.-№7.-С. 32-40.

82. Израэль Ю.А. Экология и контроль состояния окружающей среды. — М.: Гидрометеоиздат, 1984. — 560с.

83. Иващенко Г. М., Кульпединова М. Е. Детские общественные объединения как социально-педагогическое явление // Несторонний взгляд. Выпуск 1. /Сост. Т. В. Трухачева, М. Е. Кульпединова. — М., 1992.-С. 99.

84. Игнатовская Н.Б. Природа как ценность культуры. М.: Знания, 1987. - 103с.

85. Ильченко С.В. Элементы компьютерной грамотности в начальной школе: Автореф.дис.кан.педа.наук. — М., 1999. 23с.

86. Иоганзен Б.К. Экологическое образование и воспитание: содержание, проблемы, методы // Материалы Всесоюзной научной конфер. — Иваново, 1989. С. 72-76.

87. Кавтарадзе Д.Н., Брудный А.А. Основы экологического мировоззрения как задача народного образования. // Вестник народного образования. 1993. - № 3. - С. 3-25.

88. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф.дисс.докт.пед. наук. Казань, 1999. — 21с.

89. Каким быть экологическому образованию в 12-летней школе. «Круглый стол» // Педагогика. — 2000. №6. — С.12-15.

90. Каленская В.П. Педагогические технологии формирования экологического мышления старшеклассников: Автореф.дисс. докт.пед.наук. — М., 1999. — 41с.

91. Калинин В.Б. Формула экологического образования./Педагогические технологии в экологическом образовании детей: материалы пятой международной конференции АсЭкО. — Обнинск, 1996. — С. 12-14.

92. Калмыков А.А. Введение в экологическую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999. - 128 стр.

93. Каропа Г.Н. Экологическое образование и воспитание учащихся VI-VIII классов сельских школ (На материале предметов естественнонаучного цикла): Автореф. дис.канд.пед.наук. Минск, 1990. - 24с.

94. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. — М., 1980. — 208с.

95. Картамышева Н.В. Социально-философский аспект проблемы экологического образования: Автореф.дис.кан.фил.наук. — М., 1992. — 16с.

96. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки.//Педагогика. 1998. — № 2. - С. 15-18.

97. Киселев Н.И. Мировоззрение и экология. — Киев, 1990. — 216с.

98. Киселев Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Оренбург, 2000. 19с.

99. Китаевская Т.Ю. Построение дифференцированного содержания обучения информатике в вузе с использованием компьютерно-ориентированных технологий: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Брянск, 1999.-23с.

100. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф.дисс. .докт.пед.наук. Оренбург, 2001. — 41 с.

101. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизация сложных систем. М.: Наука, 1994. — 238с.

102. Ковалева Е.А. Педагогические условия формирования базовой информационно-компьютерной готовности студентов вузов: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — Челябинск, 19991ю — 21с.

103. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. — Оренбург, 1993. 105с.

104. Когай Е.А. Очерки социальной экологии: человек и природа. — Курск: КГПУ, 1997. 97 с.

105. Когай Е.А. Человек и природа: ценностные регулятивы экологического сознания. — М.: Прометей, 2001. — 188 с.

106. Коган М.Е. Философская теория ценности. — СПб., 1997. — 205с.

107. Комов С.В. Экологическое образование и воспитание / Тезисы докладов. М., 1987. - С. 5.

108. Концепция и программа деятельности общеобразовательной средней школы по экологическому образованию / Под ред. И.Д. Зверева. — М., 1991.-25с.

109. Концепция самоорганизации: становление нового образца научного мышления. М.: Наука, 1994. — 203с.

110. Кочергин А.Н., Макаров Ю.Г., Васильев А.Г. Экологическое знание и сознание: особенности функционирования. — Новосибирск: Наука, 1987.-209с.

111. Кочурова О.И. Система обучения взрослых использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности: Автореф.дисс. канд.пед.наук. С-Пб, 19996. - 24с.

112. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. — Челябинск, 1999. — 23с.

113. Крутецкий В.А., Лукция Н.С. Психолгия подростков. М.: Просвещ., 1968. -316 с.

114. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1981. 303 с.

115. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1996.-23с.

116. Кузнецова Т.В. Формирование экологической культуры на современном этапе. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М., 1998. — 21с.

117. Кудрявцев А.Н. Экологическое сознание современного сельского жителя. Автореф.дисс. .канд.соц.наук. — Курск, 1999. — 20с.

118. Кунафин М.С. Концепции современного естествознания: Учеб. Пособие. Уфа: Башк. ун-т, 2001. - 145с.

119. Лавренко Л.Я. Развитие экологического воспитания старших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф. дис.кан. пед. наук. — М., 1996. 19с.

120. Лагутин А.О. Экологическая культура как фактор устойчивого развития общества: Автореф.дисс.канд.культурологии. Краснодар, 2001.-23с.

121. Лаптев И.Д. Экологическая культура: сущность и проблемы формирования // Теория и практика идеологической работы. — М., 1984. С. 246-263.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат, 1977.-304с.

123. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: знание, 1974. - 301 с.

124. Лесневская Н.Г. Становление и развитие аксиологического подхода в истории образования России с конца 90-х гг. XIX в. до 1917г.: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Чебоксары, 2001. — 23с.

125. Липицкий B.C. Некоторые вопросы нравственного воспитания в связи с экологической проблемой // Вестник МУ. Теория научного коммунизма. 1976. - № 6. — С. 58-65.

126. Лиханова Т.Н. Формирование экологической культуры старшеклассников в процессе реализации региональных программ экологического образования: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -Пенза, 2001.-21с.

127. Лихачев Б.Т. Структура экологической культуры и педагогические основы ее формировании / Экологическое образование: опыт России и Германии. М., 2001. - С.57-69.

128. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. 1993. • №2. — С. 1923.

129. Логунов А.А. Соколов В.Е. и др. Современные проблемы экологического образования // Вестник АН СССР. 1981. - №11. -С.77.

130. Лось В.А. Человек и природа. М, 1978. - 126с.

131. Лось В.А. Взаимоотношение между человеком и природой как глобальная проблема. // Вопросы философии. — 1982. №5.- С.128-135.

132. Лось В.А. Экологическое образование цели и основные принципы. // Экологическое образование в СССР (научно-аналитический обзор). — М., 1990.-С. 18.

133. Лугинов В.А. Социально-педагогические аспекты экологического образования в старших классах сельской школы: Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Якутск, 2001. — 23с.

134. Лукошкина Н.Л. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке (на примере французского языка): Автореф.дисс.канд.пед.наук. Москва, 2000. — 232с.

135. Макович Д.Ж. Общая социология. М.: Гумм. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -432 с.

136. Мамедов Н.М. Культура, образование, экология. М.: РЭФИА, 1996. -206с.

137. Мамедов Н.М. Проблемы экологии: некоторые актуальные аспекты. — М., 1989. 123с

138. Мамедов Н.В., Глазычев С.Н. Концепция устойчивого развития и экологическое образование./Экологическое образование: опыт России и Германии. М., 2001. - С.38-52.

139. Мамедов Н.М., Сувергина И.Т. Подготовка учащихся по биологии. Содержание и требования. // Биология в школе. — 1996. №2, 3.

140. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экологическое образование: проблемы базовых знаний. // Биология в школе. 1997. - № 1. — С. 17.

141. Матецкий Н.В. Компьютерные задания как средство организации эвристической учебной деятельности учащихся в дистанционном обучении: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — М., 20001. 23с.

142. Матюшин A.M. Проблемность в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.-208 с.

143. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основное в теории. — М.: Педагогика, 1975 .-210с.

144. Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание. М.: Логос, 2001.-376 с.

145. Медведева С.Н. Проектирование компьютерных технологий обучения для профессиональной математической подготовки по специальности «Прикладная математика и информатика»:

146. Автореф.дисс. .канд.пед.наук. Брянск, 2001. - 23с.

147. Мелентьева А.А. Реализация идей синергетики в содержании биологического образования как условие успешности формирования экологического мировоззрения старшеклассников: Автореф.дисс.канд. пед.наук. Тюмень, 2000. - 23с.

148. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Прогресс, 1990. 234с.

149. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. — М., 1982. 240с.

150. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования // Биология в школе. —1996. № 3. - С. 29.

151. Моисеева Л.В. Экологическая педагогика: понятийно-терминологический словарь для учителя. — Екатеринбург, 1996. — 60с.

152. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996. — 126 с.

153. Мотков О.И. Актуальные ориентации в развитии дополнительного образования и содержание современных педагогических программ // Дополнительное образование. 2000. - №3. - с 14-17.

154. Наджафарова З.Г. Экологическое сознание: сущность функционирования в системе «Общество-природа»: Автореф. дисс.канд.филос.наук. Киев, 1989. 15с.

155. Назаренко В.М. Экологический эксперимент в школе // Химия в школе. — 1993. -№6.-С. 8-14.

156. Небел Б. Наука об окружающей среде. Как устроен мир. В 2т. — М.: Мир, 1993. 980 с.

157. Несмелова И.А. Использование компьютерных моделей в процессе формирования естественно-математических понятий: Автореф.дис. . канд.пед.наук. — М., 1999. — 21 с.

158. Николис Г. Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1985. — 978с.

159. Нифантьев Э.Е., Ахлебинин А.К., Лихачев В.Н. компьютерные модели в обучении химии // Информатика и образование. — 2002. №7. — С. 76 -85.

160. Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. — М.: Наука, 1996.-453с.

161. Нуризянов P.M. Развитие экологической культуры учащихся в учебно-исследовательской деятельности: Автореф.дисс.канд.пед. наук. -Казань, 2000. 23с.

162. Нуркаева И.М. Методика организации самостоятельной работы учащихся с компьютерными моделирующими программами на занятиях по физике: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — М., 1999. — 23с.

163. Образование в области окружающей среды. М., 1980. - 248с.

164. Огурцова Е.Ю. Методическая подготовка будущих учителей математики к использованию персонального компьютера как средства обучения: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — М., 1997. — 23с.

165. Организация экологического образования в школе. / Под ред. И.Д. Зверева, И.Г. Суравегиной. — Пермь, 1990. — 84с.

166. Отношение школьников к природе /Под ред. И.Д. Зверева, И.Г. Суравегиной. М., 1988.-99с.

167. Палинчак Ф.Я. Диалектика социально-экологических отношений и экологического сознания. Автореф.дисс.канд.докт.наук. — М., 1988. — 43с.

168. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: учебное пособие. Часть 1. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - 144 с.

169. Палий В.Ф. Щербинина В.Ф. Диалектика духовно — практического освоения природы: методические основы. Л.: Издательство ЛГУ, 1980.-234с.

170. Палинчак Ф.Я., Платонов Г.В. Экологические отношения сознание-действительность // Весник МГУ. Сер. 7 — Философия. — 1987. №4. — С.40

171. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. — Курск, 1996. С. 14-15.

172. Пашков А.Г. О деятельностном подходе к гуманизации воспитания // Ученые записи РОСИ. Вып.8. Серия: Проблемы социальногуманитарных дисциплин / Науч. едакторы Б.Н. Королев, В.Н. Петров. -Курск: Из-воРОСИ,2001.-С. 115-127.

173. Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление // Педагогика и психология. М., 1992. - 77 с.

174. Пашков А.Г. Труд как средство воспитания // Педагогика. 1992. - №7 -8.-С. 3-10.

175. Перчиков С.Ю. Компьютерный диалог как средство психолого-акмеологического консультирования в системе непрерывного образования: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1999. — 23с.

176. Поляников Л.Я. Проблемы формирования экологического сознания и поведения в урбанизированной среде: Дис. канд.филос.наук. — Волгоград, 1996. 154с.

177. Пономарева И.Н. Основные концептуальные положения к проблеме экологического образования и воспитания. СПб., 1993. -11с.

178. Пономарева Л.И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы в процессе экологического образования дошкольников. Автореф. дис. кан. пед. н. — Екатеринбург, 1998. — 18с.

179. Попова О.В. Конструирование региональной модели непрерывного экологического образования (школа-ВУЗ-факультет повышения квалификации): Автореф.дисс.канд.пед.наук. Челябинск, 2001. -23с.

180. Пригожин И. От существующего к возникающему. — М.: Наука, 1995. 234с.

181. Пригожин И., Стенгерс И. Время, Хаос, Квант. М.: Прогресс, 1996. -512с.

182. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро. — Женева, 1993. — 151с.

183. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев «Биология». Федерации. М.: Издательский дом «Дрофа», 1999. -204с.

184. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев «География». Федерации. — М.: Издательский дом «Дрофа», 2001. — 199с.

185. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев «Физика». Федерации. -М.: Издательский дом «Дрофа», 1999. — 221с.

186. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев «Химия». Федерации. М.: Издательский дом «Дрофа», 2000. — 201с.

187. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев «Естестовзнание». — М.: Издательский дом «Дрофа», 2001. 224с.

188. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев «Экология». М.: Издательский дом «Дрофа», 1997. - 124с.

189. Раткевич Е.Ю. Повышение эффективности формирования экологических знаний при использовании информационной технологии обучения: Автореф.дисс.канд.пед.наук. — М., 1998. — 21с.

190. Редина И. В. Формирование ценностных ориентаций подростков в условиях современного российского общества: Автореф.дисс.канд.пед.наук. -М., 1999. — 21с.

191. Родионов Т.П. Экологическое сознание народов Севера: состояние и проблемы. // Философия и общество. 1998. — С. 106—116.

192. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989. - 923с.

193. Рубинштейн СЛ. Сознание и бытие. М.: Политиздат, 1986. — 234с.

194. Самойлов В.А. Компьютерная графика и мультипликация как средство развития творческих способностей учащихся младшего школьного возраста: Автореф.дис.кан.пед.наук. Самара, 2000. — 23с.

195. Самоорганизация в науке: опыт философского осмысления. М.: ИФ РАН, 1994.-412с.

196. Селецкая О. В. Корректировка нравственного развития личности подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования:

197. Автореф.дисс.канн.пед.наук. Киров, 2000. - 23с.

198. Сенкевич В.М. Экологическое образование: интеграция i-аучных знаний и образных представлений. // Советская педагогика. — 1989. -№5.-С. 15-19.

199. Сердюкова Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Белгород, 2000. - 23.

200. Сидельковский А.Р. Человек и природа: Формирование отношений. -Ставрополь, 1975.-209с.

201. Скворцов П.М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях: Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 2000. — 23.

202. Скивицкий Э. А. Теория и практика проектирования и применения вы учебном процессе компьютеризированных курсов: Автореф.дисс. .докт.пед.наук. — Барнаул, 1997. — 40с.

203. Смирнов Г.С. Экологизация сознания и ее роль в оптимизации взаимодействия общества и природы / Экологическое сознание во взаимодействии общества и природы. Иваново, 1984. - С. 31 - 38.

204. Сознание как категория материалисткой диалектики. / под ред. В.Г. Иванова и др. JL: Издательство ЛГУ, 1989. - 203с.

205. Соколова Н.А. Социально-педагогическая адаптация старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей Автореф.дисс. канд.пед.наук. -Челябинск, 2001.-23.

206. Спирин В.А. Управление познавательной деятельностью учащихся в процессе работы с компьютерными моделями: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Брянск, 2002. - 23.

207. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972

208. Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе. Дис. док. пед. наук. -М., 1986. — 315с.

209. Суравегина И.Т. Школьная экология. Задачи и функции. 7 Биология в школе. 1999. - №3. - С.13-15.

210. Суравегина И.Т. Экология и мир. М.: Новая школа, 1994. - 136с.

211. Сумина Г.А. Преемственность компьютерного обучения в открытой модели образования (на основе синергетического подхода): Автореф.дисс. канд.пед.наук. Белгород, 2001. - 23.

212. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 19£8. - 269 с.

213. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю людям. Киев: Рад. шк, 1981.-382 с.

214. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. Киев: Рад. шк., 1986. - 102с.

215. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. Материалы лекций, прочитанных на факультете программированного обучения при Полит. Музее в 1967г. -М.: Знания, 1968. 101 с.

216. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 133 с.

217. Тарасов JI.B. Экология и диалектика. / Экологическое образование: опыт России и Германии. — М., 2001. С.235-242.

218. Телицына Г.В. Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников (на материале естественно научных дисциплин): Автореф.дисс. канд.пед.наук. -М., 2000.-23.

219. Теплов Д.Л. Экологическое воспитание старшеклассников в системе дополнительного образования // Педагогика. 2003. - №10. — С. 46-51.

220. Теркулов Экологический императив и политика: социально-философский анализ: Автореф. дис.канд.филос.наук. М., 1996. -23с.

221. Тихомиров O.K., Бабанин JI.И. ЭВМ и новые проблемы психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 203 с.

222. Токарева И.Ф. Содержание, формы и методы экологического образования школьников в процессе изучения предмета «Химия и экология с учетом регионального компонента»: Автореф.дисс. канд.пед.наук. -Саратов, 2001. —21.

223. Тугаринов В.П. Философия сознания. М.: Мысль, 1971 - 204с.

224. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. М., 1990. - 271с.

225. Ушинский К.Д. Родное слово. Новосибирск: Детск. литер, 1994. — 420 с.

226. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. — 557 с.

227. Факторы развития человеческой субъективности.: сб. ст. / редкол. С.С. Батешкин и др. Л.: ЛГПУ, 1989.

228. Федорова А.Н., Никольсткая А.Н. Практикум по экологии и охране окружающей среды. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 288с.

229. Фелленберг Г. Загрязнение природной среды. — М.: Мир , 1997. — 232с.

230. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Учителю о психологии. — М.: Просвещение, 1991. 306 е., с.216

231. Фролов И.Т. Перспективы человека. М., 1983. - 153с.

232. Харина И.Ф. Экологическое образование старших подростков во внеклассной работе в общеобразовательных учреждениях: Автореф.дисс. канд.пед.наук. -М., 2001. — 21с.

233. Ходунова Л.Н. Дополнительное образование как фактор формирования духовных потребностей школьников: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Оренбург, 2000. - 22с.

234. Цветкова Л.В. Педагогические особенности дополнительного образования в области художественно-творческого развития: Автореф.дисс. канд.пед.наук. -М., 1999. -23с.

235. Чижакова Г. И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии. Автореф.дисс. канд.пед.наук. -М., 1999. -23с.

236. Человек: философские аспекты сознания и деятельности. /ред.Н. Филипповский. — Минск: Наука и техника, 1989. — 231с.

237. Челябов И.М. Разработка системы организации исследовательской работы учащихся в процессе изучения факультатива по математике в 711 классах: Автореф.дисс. канд.пед.наук. -Саратов, 2000. — 22с.

238. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.-234с.

239. Шарден П.Т. Феномен человека. — М.: Прогресс, 1987. — 371с.

240. Швейцер А. Культура и этика. — М., 1973. — 315с.

241. Шилова B.C. Социально-экологическое образование школьников: теория и практика. Монография. — Изд-во Бел. гор. гос. ун-та, 1999. — 244 с.

242. Швец И.М. Теория и методика экологизации естественнонаучного образования: Автореф.дисс. канд.пед.наук. -М., 2000. 22с.

243. Шишова О.А. Художественное воспитание детей в учреждениях дополнительного образования (на материале школы искусств): Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 2000. — 22с.

244. Шульженко А.К. Эколого-эстетическое воспитание как условие гуманизации отношений личности к природе (на материале педагогического анализа современных экологических воззрений в Германии) : Автореф.дисс. канд.пед.наук. — М., 1999. —20с.

245. Шульпина Л.Н. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. Автореф.дисс. канд.пед.наук. — М:,2001.-20с.

246. Щетинская А.И. Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительногообразования детей: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Казань, 1998. — 20с.

247. Щипакина Н.И. Организационно-содержательные и технологические компоненты дополнительной профессиональной подготовки как средство социальной адаптации личности студента: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Ставрополь, 2003. — 21с.

248. Эвристические функции мировоззренческого сознания. Киев: Научная думка, 1989. — 231с.

249. Экзерцева Е.В. Экологическое воспитание старшеклассников в учреждении дополнительного образования: Автореф. дисс.канд.пед.наук. — Ярославль, 1997. — 21с.

250. Экологическая химия / под ред. И.б. Аслани. — М.: Просвещение. 1981. 652с.

251. Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы.: сб. ст. / Под ред. М.В. Демина- Иваново, 1984. 201с.

252. Экологическое воспитание / Школа защиты природы / Под ред. Чижова В.П. М., 1982.- 87с.

253. Экологическое образование и устойчивое развитие. — М., 1996. — 256с.

254. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, Т.И. Суравегиной. -М., 1983. 160с

255. Catton W.R., Duplan R.T. A new ecological paradigm for post-exuberant sociology /Amer. Behaviol. Scientist, 1980 Vol. 24, №1 P. 15 -47.

256. Devall Bill, Clearcut: The Tragedy of Industrial Forestry. San Francisco: Sierra Club Books and Earth Island Press, 1993. - 246 p.

257. Miller A. Integrative Thinking As A Goal Of Environmental Education. — J. Environmental Education, 1981. v. 12. Summer. — 193 p.