автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие элитного общего образования в России XVIII-XX веков

Автореферат диссертации по теме "Развитие элитного общего образования в России XVIII-XX веков"

На правах рукописи

ЛОБЗАРОВ Виктор Михайлович

РАЗВИТИЕ ЭЛИТНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XVIII - XX ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2009

003459549

На правах рукописи

ЛОБЗАРОВ Виктор Михайлович

РАЗВИТИЕ ЭЛИТНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ХУШ-XX ВЕКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики».

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Богуславский Михаил Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, действительный член РАО Новиков Александр Михайлович (Институт теории и истории педагогики РАО),

доктор педагогических наук, профессор, член -корреспондент РАО Ямбург Евгений Шоломович (Образовательный комплекс №109 г.Москвы),

доктор педагогических наук, профессор Романов Алексей Алексеевич (Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина)

Ведущая организация Владимирский государственный гуманитарный

университет Министерства образования и науки РФ

Защита состоится 19 февраля 2009 года в 11 часов на заседании диссертационно совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора на при УРАО «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г. Москва, у Павла Корчагина, д, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Институт теории и истор{ педагогики».

Автореферат диссертации разослан «/<7» января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Российское общество начала XXI столетия испытывает острую потребность в выдвижении лидеров, определяющих основные направления развития социально-политической жизни, экономики, пауки и культуры России. Это предполагает формирование элитного социального слоя, обладающего чувством гражданской ответственности, патриотизма, высоким уровнем духовной и интеллектуальной культуры, потребностью в профессиональной актуализации, получившего качественное современное образование.

Объективная потребность появления новых элитных слоев обосновывается отечественной философией, социологией, культурологией, базирующихся в своих социальных прогнозах на опыте развития ведущих стран мира и его огражении в трудах ведущих представителей западной научной мысли, а также на обобщении процессов развития современного российского общества. В целом становление и развитие современных элит оценивается научной мыслью как сложный, противоречивый, в некотором смысле, болезненный, но в целом позитивный процесс, являющийся одним из необходимых условий дальнейшего развития нашей страны.

Вместе с тем, следует признать, что ряд наиболее значимых проблем развития элитного школьного образования остается открытым. Необходимость анализа диалектики реализации элитных тенденций в развитии отечественного образования ХУШ-ХХ веков обусловливает актуальность данного исследования. При этом особо значимым для анализа исторического прошлого и современного элитного образования является разведение дефиниций элитности и элитарности в образовании. Разработка объективного научного взгляда на взаимодействие элитного, элитарного и эгалитарного образования также способно еще более актуализировать данное диссертационное исследование.

Актуальность исследования усиливается и тем, что в его содержании объективно находит отражение ориентированность системы элитного образования на воспроизводство определенного типа социальных элит - политической, военной, промышленно-торговой, научной и культурной. Все это предполагает осмысление путей воспроизводства элит определенного типа в лицеях и мужских классических гимназиях (административно-государственная и научная элиты), кадетских корпусах (военная элита), частных гимназиях (научно-интеллектуальная и культурная элиты), коммерческих училищах (финансово - экономическая элита) и других вариантах средних учебных заведений, где сохранялась их общеобразовательная направленность и осуществлялась

последовательная реализация установки на общую Духовно-интеллектуальную элитность образовательной деятельности.

Генезис элитного образования поставил ряд проблем, которые объективно предполагают обращение к историческому опыту развития российского элитного общего образования на протяжении ХУШ-ХХ веков. К их числу следует отнести:

• изучение эволюции основных моделей элитного общего образования исследуемого периода, сравнительный анализ их концептуальных основ, а также перспектив дальнейшего развития;

• анализ рельефно обозначившейся в этот исторический период тенденции формирования элитных средних учебных заведений, оптимально сочетавших общеобразовательную направленность и универсальность с осознанной ориентированностью на воспроизводство административно-политической, военной, экономической и духовно-творческой социальных элит;

• постижение исторического опыта развития элитных женских учебных заведений, гд происходило формирование высокообразованных представительниц элитных слоев способных играть важную роль в духовно-культурном развитии российског общества;

• рассмотрение аксиологических приоритетов и содержания образования, характерны как в целом для элитного общего образования исследуемого периода, так и ег отдельных моделей;

• осмысление общности и различий образовательных подходов закрытых учебны заведений элитной направленности и тех образовательных учреждений, которые н носили строго сословного характера и играли роль своеобразного «социальног лифта» для приобщения к элитным слоям общества наиболее одаренных целеустремленных представителей низших сословий:

• трактовка историко-педагогического опыта развития отечественного элитного общег образования, как одного из основ разработки современной стратегии развил элитных средних учебных заведений в России.

Рефлексия совокупности данные положений составила проблемное по исследования.

Обоснование хронологических рамок исследования

Анализ развития российского элитного общего образования показывает, ч учебные заведения элитного типа достигли наивысшего развили и обогащения свое духовно-интеллектуального потенциала на протяжении ХУШ-Х1Х веков и продолж; свое развитие в качественно-изменившихся условиях отечественного социума XX ве

Все это и определило хронологические рамки исследования, охватывающие длительный и значительный период отечественной истории ХУШ-ХХ веков.

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим:

• именно этот период содержит в себе генезис становления и развития отечественного элитного общего образования;

• в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории элитного общего образования, что нашло свое выражение в существенной модификации его концептуальных основ и появлении качественно новых вариантов осуществления элитного среднего образования (особенно в советский период);

• завершающий этап развития элитного общего образования максимально приближен к современности не только хронологически, но и идейно-сущностно, что делает его особо значимым для определения стратегии и перспектив развития элитного среднего образования в России начала XXI столетия.

Степень научной разработанности проблемы

Философский и социологический интерес к проблеме осмысления роли и места элит в структуре общества устойчиво сохранялся в европейской культуре с эпохи античности до современности. Философское осмысление данной проблематики создавало методологическую основу для развития специальных образовательно-воспитательных подходов к социальному воспроизводству элит. Кроме того, многие из философов в той или иной степени затрагивали вопросы образования и воспитания тех, кто в силу своего социального положения, образования и высокого уровня общего развития должен был сыграть значимую роль в политике, общественном развитии и духовной жизни своего народа или даже всего мирового социума.

В силу объективных социально-политических и философско-мировоззренческих установок элитология, как область научного знания, в России не получала развития вплоть до 90-х годов XX столетия. Однако, за последние годы появился ряд содержательных и глубоких монографических трудов по проблемам развития современного элитного образования. В работах известных отечественных социологов М.Н. Афанасьева1, В.П. Мохова2, Н С. Пряжникова3, дастся обстоятельный и объективный анализ современных элитологических концепций и предпринимается попытка сопоставления сделанных в них выводов и обобщений с реалиями становления элит в современной России.

' Афанасьев М.Н. Правящие элиты и государственность постготалитарной России: (курс лекций) - М., 1996. 2 Мохов В.Г1. Элитизм и история: проблемы изучения советских региональных элит. - Пермь, 2000.

1 Пряжников Н.С. Психология элитарности. - М., 2000.

Особую методологическую значимость для научного осмысления проблем современного элитного образования представляет коллективная монография видных отечественных социологов Г.К. Ашина, Л.Н. Бережного, П.Л, Карабущенко, Л.Г. Рязанопа «Теоретические основы элитологии образования» (М., 1998), посвященная осмыслению теоретических основ современной элитологии образования. Вместе с тем, отмечая позитивные изменения, следует признать, что отечественная элитология, пока не выдвинула фундаментальных концепций элитного образования, основывающихся на обобщении зарубежного опыта и отражающих специфику России.

Исторические аспекты развития элитного образования и их влияние на становление концепций развития современных элитных учебных заведений уже несколько десятилетий находятся в центре внимания отечественных исследователей - историков образования. В частности, в последнее время осуществлен ряд диссертационных исследований, в которых освещается историческое развитие элитного образования в России (Г.Н. Козлова4, М.А. Кондратьева, Т.А. Мащенко5, М.В. Савин6, С.Н. Скрипченко7, Е.Ю. Ольховская8).

Для современных исследователей элитного образования характерно:

• установление определенной общности осуществления социапьно-культорологической и педагогическо-развивающей миссии в истории отечественного элитного среднего образования и на его современном этапе;

• признание необходимости воссоздания элитного среднего образования в России как одного из неотьемлимых условий интенсивного развития страны;

• констатация того факта, что современные элитные средние учебные заведения основывают свою деятельность на качественно различных концепциях развития, что не дает оснований трактовать современное элитное среднее образование как нечто единое целое и однородное;

• стремление рассматривать современное элитное среднее образование в общем контексте развития элитного среднего образования мирового социума, что предполагает воспроизведение международного опыта формирования духовно-интеллектуальных элит с учетом реалий России.

4 Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: (вторая половина XIX в.): Автореф. дис.... канд. пед. наук. -Н. -Новгород, 1996.

3 Мащенко Т.А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Брянск, 2000.

6 Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX - нач. XX в.в.: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Волгоград, 1999.

7 Скрипченко С.Н. Развитие государственного гимназического и лицейского образования в России в конце XIX - нач. XX в.в.: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Брянск, 2000.

* Ольховская Е.Ю. Развитие элитарного образования в России (конец Х1Х-ХХ вв.): Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 2007.

В тоже время, следует признать, что в современной элитологии образования недостаточно разработаны концептуально-методологические и понятийно-категориальные аспекты. В частности, это находит свое выражение:

• в отсутствии общепринятой терминологии и обоснованных критериев принадлежности той пли иной модели общего образования к числу элитных;

• в неполноте сравнительного анализа доминирующих моделей элитного общего образования ХУШ-ХХ веков;

• в недостаточности глубоких и многоаспектных исследований процессов влияния элитного общего образования на всю систему среднего образования в России исследуемого периода;

• в не разработанности целостного концептуального взгляда на проблемы, тенденции и перспективы развития современного элитного общего образования в России;

• в дефиците концептуальных работ по сравнительному анализу общности и качественного отличия современного элитного общего образования в высокоразвитых странах мира, вступивших в стадию «информационного общества)).

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения отечественного элитного образования, к ее исследованию не был разработан и применен комплексный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и затрудняет возможность практического использования достижений элитного образования прошлого в современном отечественном элитном образовании.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречия между актуальностью и значимостью осмысления целостного развития элитного общего образования на протяжении ХУШ-ХХ веков и недостаточной изученностью этого процесса в соответствии с запросами теории и практики деятельности такого вида образовательных учреждений в современной России.

Осознание актуальности разрешения данного противоречия определило тему исследования: «Развитие элитного общего образования в России ХУШ-ХХ веков». Объект исследования: элитное образование в России ХУШ-ХХ веков. Предмет исследовании: развитие теоретических основ и практика осуществления элитного общего образования в России исследуемого периода.

Цель исследования: представить в целостном виде теорию и практику отечественного элитного общего образования исследуемого периода, как основу для определения перспектив его дальнейшего развития.

Задачи исследования:

1. Обосновать и представить вклад элитного общего образования исследуемого периода в духовное, научное, культурное и экономическое развитие российского общества и государства.

2. Осуществить понятийно-категориальпую трактовку ведущих дефиниций исследования «элитное образование» и «элитарное образование» в их исторической и современной интерпретациях.

3. Определить и охарактеризовать основные этапы и тенденции развития отечественного элитного общего образования XVIII-XX веков.

4. Проанализировать специфику содержания отечественного элитного общего образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала российских общегосударственных элит.

5. Охарактеризовать видовое разнообразие элитных общеобразовательных учебных заведений в России исследуемого периода.

6. Определить пути творческого использования опыта развития элитного общего образования исследуемого периода, для обоснования концептуальных основ элитного образования и практических подходов к их реализации в современных условиях и на перспективу.

Методологической основой исследования являются современные философские, философско-образователыше, социологические, культурологические, психологические и историко-педагогические идеи и теории, в частности:

• работы современных социологов, исследующих теоретические проблемы отечественного элитного общего образования (Г.К. Ашии, JI.H. Бережнов, П.Л. Карабущенко, Л.Г. Рязанова);

• философские, исторические, социально-психологические, культурологические исследования по взаимодействию цивилизационных культур России и Запада (A.C. Ахиезер, Н.Я. Данилевский, П.А. Сорокин, А. Тойнби, О. Шпещлер);

• труды видных философов (H.A. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зсньковского, H.A. Ильина, Г.П. Федотова) и педагогов-теоретиков (К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, В.В. Розанова), содержащих в себе развитие теоретических основ отечественного элитного общего образования;

• современные труды в области философии и методологии образования (B.C. Герщунский, О.С. Долженко, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, A.M. Новиков, В.М. Полонский, Н.Л. Селиванова, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург), посвященные

рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики;

• положения психологических Tcopirfi детской одаренности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л .С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Л. Маслоу, К. Роджерса, позволяющие охарактеризовать психологические основания элитного образования;

• работы по методологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, A.A. Романов, И.З. Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественного элитного общего образования на протяжении XVIII-XX веков;

• исследования по компаративистике (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.А. Мясников, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Е.Ю. Рогачева, А.К. Савина, К. И. Салимова), создающие основу для сравнительно-сопоставительного изучения процесса разв!гтия отечественного и зарубежного элитного образования

• исследования теоретических основ содержания общего среднего образования (Ю.Б. Алиев, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, Д.Ш. Матрос, E.H. Селиверстова, М.Н. Скаткин, М.Н. Шахмаев), способствующие формированию методологических подходов к ретроспективному анализу содержания элитного образования.

Методы исследования: В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных па изучение процесса развития отечественного элитного общего образования XVIII-XX веков: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, биографический, монографический, историко-тииологичсский и исторических аналогий.

Источниковая база исследования:

1. Труды но истории педагогики и сравнительной педагогики, посвященные теоретическому осмыслению процесса развития элитного образования.

2. Официальные нормативно - правовые документы, связанные с развитием элитного общего образования в России XVIII-XX веков.

3. Учебные планы, программы и методическая литература но элитному общему образованию рассматриваемого периода.

4. Мемуарные работы, воспроизводящие образовательную деятельность элитных средних учебных заведений России.

5. Комплекс публикаций, отражающих развитие элитного общего образования в российской школе и педагогике 90-х годов XX века.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Сформирована целостная концепция, отражающая развитие элитного образования в России исследуемого периода.

2. Охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов, воздействующих на процесс развития отечественного элитного общего образования ХУШ-ХХ веков.

3. Обоснована важнейшая роль элитного общего образования исследуемого периода в политической, социально-экономической жизни страны, укреплении ее обороноспособности, интеллектуальном, духовном и культурном совершенствовании российского общества

4. Установлен и охарактеризован механизм социально-образовательного воспроизводства социальных элит в России ХУШ-ХХ веков.

5. Предметно представлена типология видового разнообразия элитных средних учебных заведений в совокупности обеспечивающих воспроизводство основных элит России исследуемого периода

6. Осмыслен характер изменений, произошедших в российском образовательном пространстве конца XX века, связанных с возрождением и развитием элитного общего образования.

7. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов развития элитного образования обоснованы способы продуктивного использования, апробированных временем подходов, форм и методов элитного образования в современном российском образовательном пространстве.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Представленная в диссертации эволюция элитного общего образования ХУШ-ХХ века, существенно восполняет имеющиеся лакуны в характеристике развития отечественной педагогики рассматриваемого периода, что вносит определенный вклад в создание адекватной историко-теоретической модели процесса развития отечественной педагогики ХУШ-ХХ века.

2. Охарактеризованные в исследовании содержание и сущность ретроспективных теоретических подходов к разработке и продуцированию концепций развития элитного общего образования обогащают современную теорию и практику образования в аспекте се гуманизации.

3. Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах взаимодействия зарубежного и отечественного элитного общего образования, что содействует развитию методологии сравнительно-педагогических исследований.

4. Дифференцированы и сущпостно определены понятия «элитное образование» и «элитарное образование», что содействует развитию элитологии образования как области научных знаний. (

5. Определены роль и место элитного образования исследуемого периода в развитии культуры России и формировании ее духовно-интеллектуальных элит, что вносит вклад в развитие культурологии образования.

6. В целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспекте представлена эвристическая модель развития элитного общего образования в отечественном образовательном пространстве конца XX века, что дает основания для дальнейшего прогнозирования развития российского образования XXI века_

Практическая значимость исследования заключается в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован:

• при разработке соответствующих разделов учебников, учебно-методических и учебных пособий по курсу «История педагогики»;

• в высшей и средней педагогической школе при преподавании курсов «Философия и история образования», «История отечественного образования», а также при разработке и проведении соответствующих спецкурсов и семинаров;

• при проведении занятий в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов и административных работников средних учебных заведений элитной направленности по следующей тематике: «Развитие концептуальных основ современного элитного среднего образования в России и исторический опыт его развития на протяжении ХУШ-ХХ веков», «Исторический опыт развитая отечественного элитного и элитарного среднего образования и пути его современной модернизации», «Современные модели элитного среднего образования в России и опыт их исторических аналогов»;

• при осуществлении деятельности современных российских элитных образовательных учреждений.

Этапы исследования

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких этапов:

1. 1992-2000 - разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о развитии отечественного элитного общего образования ХУШ-ХХ веков - формирование эмпирической модели исследования.

2. 2001-2005 - систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников -

формирование гносеологической модели.

3. 2006-2008 - обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов н выводов исследования обеспечивается;

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на:

- международных конференциях и семинарах: научно-практической конференции «Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание» (Москва, 1995);

- общероссийских конференциях и семинарах: XX-XXV1 сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, ¡997-2009); научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности (Саранск, 2004); научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005);

- региональных конференциях: Межвузовских конференциях преподавателей и студентов педагогического факультета Тверского государственного университета (Тверь, 1994-2008); Межвузовском проблемном семинаре «Экологическая культура и образование» (Тверь, 2000).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников системы СПО Тверской области (2000-2008).

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 30 печатных листов

Положения, выносимые на защиту:

1. На протяжении своего развития отечественное элитное общее образование выполняло следующие функции:

• содействовало формированию духовно-иителлектуальных элит общества, способных вливаться в социальные элиты или же оппонировать им, исходя из убеждений нравственного, этического, философско-мироворзренческого, научного и религиозного характера;

• выступало фактором сохранения преемственности в развитии культуры и, одновременно, содействовало появлению личностей, способных сказать «новое слово» в науке, полигике и мировой духовной культуре;

• формировало ярко выраженную систему требований к духовным ориентациям личности, уровню ее шгтеллекта, наличию воли и целеустремленности;

• выполняло функцию отбора учащихся в соответствии с уровнем их задатков и способностей и шрало роль своеобразных «фильтров» для отсева той части молодежи, которая по тем или иным характеристикам не соответствовало требованиям общества, предъявляемым к представителям элитных слоев политики, науки, культуры.

2. Представляется возможным следующим образом дифференцировать понятия «элитное образование» и «элитарное образование». Элитное образование предусматривает его ориентированность на целенаправленное социально-культурологическое и педагогическое воспроизводство духовно-интеллектуальных элит социума.

Элитарное образование предполагает привилегированный вариант образования, в основе которого находится особая сословная или стратовая значимость родителей учащихся, их принадлежность к аристократическим или высшим финансово-промышленным кругам общества, а также к слоям общества, пользующимся особым общественным статусом. Это находит выражение и в стремлении таких родителей дать своим детям возможность получения закрытог о или полузакрытого образования.

3. Основными периодами становления и развития отечественног о элитного общего образования являлись следующие: «предварительный» (от Киевской Руси - до второй половины XVIII века); «либерально-просветительский» (со второй половины XVIII века-до завершения первой четверти XIX веков); «консервативно-стабилизирующий» (18251855 гг.); «либерально-реформационный» (1855-1864 гг.); «охранительно-развивающий» (с 1866 - до середины 90-х годов XIX века); «инновационный» (с конца 1890-х годов до Октябрьской революции 1917 г.); «фрагментарный» (с 1917 г. до конца XX века).

4. Определяющими чертами российского элитного общего образования на протяжении ХУШ-ХХ веков являлись: сочетание системы православных ценностей с глубиной и фундаментальностью знаний; преклонение перед российской духовной культурой, любовь к своему народу, его истории, культуре, языку и традициям;

культивирование стремления содействовать реализации духовного, социально-политического, военного и экономического потенциала России.

5. В начале XX века в России сложилась система элитного общего образования. Она включала в себя лицеи и государственные классические гимназии, где формировалась политическая, интеллектуальная, научная и культурная элиты; кадетские корпуса, в которых готовилась военная элита; сеть элитных учебных заведений, возникших в результате реализации частной и общественной инициативы, деятельность которых была направлена на формирование духовно-интеллектуальной и финансово-экономической элиты России.

6. Дальнейшее развитие элитного общего образования может осуществляться на основе использования опыта дореволюционного элитного образования, осмысления традиций зарубежного элитного образования, обобщения современных педагогических идей, концепций и образовательных технологий гуманистической направленности. А, также основываться на лучших традициях образовательной деятельности высшей школы, в опыте которой всегда прослеживались определенные элитные традиции: высокий уровень теоретичности и фундаментальности образования, отношение к научному познанию, как одному из высших смыслов, наполняющих особым содержанием жизнь и творчество подлинных деятелей науки.

Структура диссертационного исследования - диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражена достоверность и обоснованность результатов, получешш1х в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы развития элитного общего образования» представлена теория современной элигологии; показано становление и развитие концепций элитного образования за рубежом; охарактеризована эволюция концептуальных основ западных моделей элитного образования XX века.

Как показало исследование, развитие общественно-политической мысли XX столетия ознаменовалось ярко выраженным интересом к прошлому, настоящему и

будущему социальных элит и, в частности, феномену элитного образования, продолжающего играть значимую роль в их социально-культурном воспроизводстве и исторически обусловленной социальной и духовной эволюции. Следствием этого стало формирование «теории элит» явившейся методологической основой самостоятельного направления исследований проблем генезиса и современного развития социальных элит, анализа их значения в социально-политической жизни, науки, техническом развитии, искусстве и духовной культуре, а также в сфере образования.

В диссертации обосновывается вывод, что к корпусу наиболее значимых идей современной западной элитологии, следует отнести:

1. Установление объективной исторической необходимости существования и жизнедеятельности социальных элит, как условия общественного прогресса и предотвращения доминирования усредненности общественного сознания.

2. Утверждение что отнесенность к социальной страте обуславливается не только степенью материального достатка, но и уровнем образованности, ментальностью, принадлежностью к определенной религиозно-культурной традиции, бытовыми условиями жизни.

3. Постепенное смещение акцента с обоснования особой роли в историческом прошлом и настоящем западной культуры социальных злит в сторону элит духовно-интеллектуальных, которые могут органично входить в число военных, политических, экономических и культурных элит и в значительной степени определять их саморазвитие и потенциал.

Утверждение о возрастании роли интеллектуальных элит находит отражение в современных концепциях, обосновывающих формирование особого слоя - меритократии (достойных власти), возникновение которой связано с переходом высокоразвитых стран мира к информационному развитию общества. Наиболее значимыми чертами меритократии является достижение совершенства в одной из сфер интеллектуально-профессиональной деятельности при условии глубокой общеобразовательной и профессиональной подготовки. Возпикновете элит данного типа не прерывает традиции элитного образования, но усиливает акцент на его конкретную и при этом широкую профессиональную направленность.

Установлено, что радикальные изменения в жизни современного социума, характерные для последнего десятилетия XX века, повлекли за собой укрепление влияния и научного авторитета концептуальных положений «теории элит» в постсоветской философии, политологии и социологии. Ученые отошли от идеологизированной критики

«теории элит» и предпринимают объективные исследования в области современной элитологии.

Однако, в диссертации отмечается, что проблема роли образования в социальном и культурном воспроизводстве элит изучена не в полной мере и не находит достаточно четкого отражения в отечественной и западной элитологии. Особо рельефно это прослеживается на кластере научных понятий и дефиниций.

Как показало выполненное исследование, в современной отечественной элитологии отсутствует четкая дифференциация понятий «элитное образование» и «элитарное образование». Во многом это связано с тем, что учебные заведения, ориентированные на воспроизводство духовно-интеллектуальной элиты, оказывались одновременно «элитно-элитарными». Данное положение было обусловлено влиянием сословной структуры общества, и стремлением привилегированных сословий передать своим детям не только родовую принадлежность к дворянству или высшим промышлешю-торговым кругам России, но и ввести их в духовно-интеллектуальные слои общества

Однако между этими понятиями существуют и значительные различия. В настоящее время сложились несколько качественно различных подходов к определению данных дефиниций. В соответствии с логикой исследования в основу понятийного аппарата был положен следующий вариант интерпретации понятий «элитарное образование» и «элитное образование».

«Элитарное образование» рассматривается как образование детей узкого круга, в который входят люди по критериям знатности и богатства, а «элитное образование» трактуется как образование самого высокого уровня, критерием получения которого выступают способности и таланты детей, высокий уровень их духовного саморазвития и креативного самовыражения. Это определение созвучно трактовкам, принятым в западной элитологии, где признаками элитного образования выступают: функциональное образование; высокая личностная одаренность учащихся; их способность к неординарным решениям; готовность к борьбе за свои взгляды; ориентация на достижение жизненного успеха.

Представляется возможным следующим образом сущностно дифференцировать эти понятия. Элитное образование предполагает его ориентированность на целенаправленное социально-культурологическое и педагогическое воспроизводство духоано-интеллектуалышх элит социума. Элитному образованию, как фактору, обеспечивающему органичное сочетание прошлого, настоящего и будущего, традиционности и ишговациошгости, всегда был свойственен «благородный консерватизм», выражавшийся в стремлении избегать отражения в содержании образования всего того, что не прошло

строгой проверки временем. Тяготение к классическим образцам в сфере элитного образования содействовало формированию личности с развитым художественно-эстетическим вкусом, тонким филологизмом, со способностью к критическому мышлению

Элитарное образование предполагает привилегированный вариант образования, в основе которого могут лежать особая сословная или стратовая значимость родителей учащихся, их принадлежность к аристократическим или высшим финансово-промышленным кругам общества, а также к слоям общества, пользующимся особым общественным статусом (напр., известные политики, генералитет, видные представители сферы управления, успешные работники средств массовой информации). Это находит выражение и в их стремлении дать своим детям возможность получения закрытого или полузакрытого образования.

В целом элитарное образование отражает тенденцию, объективно присущую социальным элитам «крови и кошелька», к закреплению своего привилегированного положения в социуме средствами образования, абсолютно недоступного или почти недоступного для выходцев из низших сог(иальных слоев. Средствами для обеспечения недоступности чаще всего выступают: административно-правовые, национальные, религиозные, социальные и культуролого-ментальные препятствия; высокая плата за обучение; отсутствие преемственности в содержании образования между школами для детей из социальных низов и элитных слоев общества

При этом элитарное образование, всегда стремилось к обретению элитности, но при этом не достигало данного духовно-интеллектуального уровня в силу деформирующего воздействия государственного тоталитаризма, стандартизирующего влияния чиновничье-бюрократического аппарата, доминирования педагогов, не обладающих высокой духовно-интеллектуальной культурой и не способных понять миссии элитного образования в воспроизводстве духовно-интеллектуальных элит.

Как представлено в диссертации, в высокоразвитых странах мира на современном этапе с особой остротой встает вопрос об объективной роли элитного среднего образования и возможных путях его развития. Среди наиболее убедительных аргументов, направленных против самой возможности существования элитного образования выступают:

» убежденность, что современное общество способно создать единую систему образования, которая сможет не только реализовывать пршщил социальной справедливости, но и достигнет такого уровня совершенства, когда обеспечит

максимально возможное развитие всех детей вне зависимости от степени их природной одаренности;

• акцентирование внимания на том обстоятельстве, что наличие привилегированных школ для будущей элиты приводит к следующему результату: значительная часть школ на практике оказывается не только элитными, но и социально-элитарными, т.е. доступными исключительно для выходцев из привилегированной социальной среды;

• неприятие того, что элитные и элитно-элитарные школы вызывают чрезвычайно большие финансово-материальные затраты, а выпускники этих школ доминируют в престижных университетах, имеющих общенациональную значимость и, таким образом, закрывают дорогу к высшему элитному образованию представителям необеспеченных социальных слоев.

Аргументы в защиту элитного общего образования находят свое выражение в следующем:

• развитие академичной науки, культивируемой в университетах, предполагает необходимость целенаправленного отбора и систематического развития одаренной части молодежи, способной при соответствующем воспитании и развитии обеспечивать воспроизводство интеллектуальной и, в первую очередь, научной элиты;

• традиционные школы, в случае отсутствия индивидуальных программ и специально подготовленных учителей, не обладают возможностями для работы с одаренными детьми и могут явиться объективным препятствием для их индивидуального саморазвития, проявляющегося в таких формах, которые не всегда понятны для окружающих;

• необходимо высокоинтеллектуальное и креативное окружение, способное содействовать саморазвитию и максимальному самовыражению одаренного ребенка.

В диссертации констатируется, что в ряде высокоразвитых стран реально существующие варианты элитного общего образования в перспективе могут образовать систему, способную целенаправленно и последовательно осуществлять воспроизводство интеллектуальной элиты социума из числа детей и подростков составляющих «национальное достояние» каждой страны. Как показано в исследовании, развитие современного элитного общего образования осуществляется по двум основным направлениям, которые могут быть условно обозначены как «элитно-традиционное» и «элитно-инновационное».

К числу «элитно-традиционных» школ относятся «паблик-скулз» в Великобритании и «прайвит-скупз» в США. Признание традиционности школ данного типа может быть объяснено жестким соблюдением принципа социальной элитарности,

уходящей в историю общества с ярко выраженными социально-классовыми признаками его структурирования.

В качестве «элитно-инновационных» средних общеобразовательных учебных заведений выступают те элитные учебные заведения, которые стремятся охватить своим образовательным влиянием всех одаренных детей вне зависимости от их социального происхождения и сыграть роль своеобразного «социального трамплина», для их последующего органичного вхождения в современную меритократию.

Наряду с этим, проанализированный в 'диссертации процесс развития элитного среднего образования в Западной Европе и США при всем вариативном разнообразии дает возможность определить следующие его инвариантные черты:

• высокий профессионализм педагогов, выражающийся в фундаментальности знаний в сфере представляемых ими наук и учебных дисциплин, совершенном владении современной методикой обучения;

• отбор детей с ярко выраженной академичной направленностью, оказывающихся в состоянии успешно заниматься по всем учебным дисциплинам математической, социально-гуманитарной и филологической направленности;

• глубокое изучешк и понимание психолого-педагогических особенностей и особой направленности одаренности каждого ученика, последовательное диагностирование интеллектуального саморазвития,

• обязательность глубокого и фундаментального усвоения учащимися всех учебных дисциплин, и, одновременно, наличие хорошо сформированного художественно-эстетического и литературного вкуса, способность к тонкому пониманию искусства.

• создание условий для максимальной самореализации и самоактуалгоации личности в сфере учебной и общественной деятельности творческой направленности;

• стремление к оптимальности в затратах профессионального и личного времени, энергетического потенциала личности, формирование навыков концептуального мышления, способности к максимальной концентрированное™ на выполнении конкретных задач и умения дистанцироваться от всего, что отвлекает от решения поставленной проблемы;

• предъявление к ученикам высоких требований, допустимость жесткой дисциплины, явно или скрыто выраженных методов педагогического принуждения и использование хорошо продуманной системы поощрений и наказаний, вплоть до отчисления учащихся из элитного учебного заведения в том случае, если их мотивация к обучению и нравственно-психологическая характеристика оказываются неудовлетворительными с точки зрения образовательной концепции данной школы;

• постоянное развитие воли и силы характера учащегося, культивирование соревновательности между учащимися элитных классов, продуманное и систематическое формирование чувства корпоративности, достигаемое определенной конкуренцией между учебными группами и ученическими коллективами элитных учебных заведений, в особенности при выполнении творческих заданий учебно-исследовательской направленности;

• целенаправленное формирование лидерских качеств, потребность в достижении первенства в любой из общественно значимых областей деятельности, в том случае, если она является сферой личностного самоутверждения неординарной личности и, одновременно, умение подчиняться, в том случае, когда этого требуют интересы коллектива;

• повышенное внимание к физическому состоянию учащихся, обязательность систематических и последовательных занятий одним из видов спорта.

Вместе с тем, осуществленная в диссертации характеристика позволяет утверждать, что информационное общество усилило энергию и масштабность «вызова» общества элитному образованию. Наиболее острой проблемой для элитного общего образования ведущих стран мира остается характер его взаимоотношений с системой эгалитарного образования, так как любая ошибка в этом направлении способна негативно сказаться на общем уровне образованности и культуры населения страны, лишить элитное образование объективно присущей ему миссии дидактического и культурологического лидера, привести к непреодолимой изоляции духовно-интеллектуальной элиты от массового сознания.

Характерно, что исторический опыт многих стран, в том числе и России ХУ1Т1-XX веков показывает, что. качественный разрыв уровня духовной культуры и образованности элитных и эгалитарных слоев способен повлечь за собой замедление " темпов развития страны и породить угрозу социальных потрясений.

Ответ на эти и многие другие вопросы, как показало исследование, требует не только анализа современного развития элитного образования и выявления тенденций, способных иметь определяющее значение в будущем, но и обращения к историческому опыту. В данном аспекте значительный интерес представляет осмысление процесса развития российского элитного общего образования на протяжении всех периодов его существования. Особое значение обретает то обстоятельство, что элитное образование в России, являясь частью европейского элитного образования, одновременно сохраняло яркое своеобразие и национальную духовно-ценностную непохожесть.

Все это обусловило, необходимость осуществленного в диссертации обстоятельного анализа генезиса отечественного элитного общего образования.

Во сторон главе «Развитие процесса формировании элит в отечественном образовании до 1917 года» представлен процесс становления элитного образования в России до 1762 г.; охарактеризована эволюция элитного общего образования в период с 1762 по 1855 годы; выявлена специфика развития элитного общего образования во второй половине XIX - начале XX века.

Как показало исследование, длительный процесс формирования в России элитного среднего образования включал в себя ряд значительных периодов, характеризующихся несомненными особешостями.

В рамках самостоятельного периода - обозначенного в диссертации как предварительного - охарактеризовано становление элитного образования в России, которое охватывает значительный исторический период от Киевской Руси до второй половины XVIII века и включает в себя ряд взаимосвязанных этапов. Уже во время Киевской Русн (коней XI - первая треть XIII века) реализуют присущий им духовно-творческий потенциал яркие исторические личности, которые обладают признаками традиционно свойственными представителям религиозно-теологической, политической и военной элит. Их принадлежность не только к социальной, но и, в первую очередь, духовно-интеллектуальной элите Киевской Руси обнаруживается в активной социально-политической и культурно-образовательной деятельности, ярком публицистическом таланте, незаурядности философско-теологического взгляда на мир.

Существенно то, что в этот период были выдвинуты и частично реализованы на уровне социальной практики стержневые идеи, значимые для развития образования вообще и, в частности, его элитного варианта. К числу таких идей, имеющих теоретическую и одновременно практическую значимость, явившихся предтечей отечественного элитного образовании представляется возможным отнести:

• высокую оценку разума и, одновременно, осознанное стремление к его строгому подчинению нравственным нормам, приоритет духовных начал в образовании над рациональными, воспитания над обучением;

• установление Культа Книги, которая рассматривалась как важнейшее средство духовного развития личности и объективно должна была обладать позитивным духовно-нравственным и назидательным потенциалом;

• утверждение идеала постижения мудрости, которая предполагала литературное, музыкальное, эстетическое и философско-теологическое развитие личности.

Следующий этап, насчитывающий около 250 лет (вторая треть ХШ - вторая половина XV в.в.) был связан с адаптацией Руси к деспотизму Орды и сопровождался уничтожением многих условий необходимых обществу для складывания духовно-интеллектуальных элит. Тем не менее, именно формирование элит являлось одним из необходимых условий освобождения от политической зависимости, воссоздания военно-экономического могущества, возрождения социальной и духовной жизни Руси.

Как представлено в диссертации особо значимым для формирования элитного образования эпохи Московской Руси стало ХУП столетие, когда проюошло осознание государственной властью того, что именно образование (и, в первую очередь его элитный вариант) способно стать действенным инструментом решения ряда существенных внутренних и внешних политических задач.

Возрастание государственной активности в сфере образования объективно явилось фактором, способствующим возникновению целого ряда заведений элитной направленности. Кульминацией государственной политики в области образования конца XVII века стало открытие Славяно-греко-латинской академии. Данное учебное заведение обладало многими чертами высшего элитного образования. Создание академии завершило длительный этап эволюции образования личности элитного типа, осуществлявшегося со времен Киевской Руси, главным образом, под воздействием семейного воспитания и обучения, церковных образовательных традиций и стихийного влияния духовной культуры Руси, но проходившего при отсутствии школ элитного типа.

Судьбоносное значение для развития России в целом и элитного образования в частности имела первая четверть XVIII века. Несмотря на узкопрактическую направленность, доминирующую в образовании, петровская эпоха обнаружила объективную потребность в создании контуров системы элитного общего образования.

Концептуальной идеей элитного образования этого времени выступало стремление к воспитанию «слуг Отечества», способных стать активной силой укрепления российской государственной власти и, одновременно, радикальной социально-экономической и политической модернизации России, изменения образа жизни и менталыюсти всех слоев российскою общества.

Как показал анализ источников, наиболее характерными чертами элитного образования петровской эпохи являлись:

1. Отсутствие исторически сложившейся традиции элитного образования в России (по крайней мере, в его европейском понимании) и полное подчинение всей образовательной политики профессионально практическим целям, действительно

объективно отражавшим насущные шггересы России, но при этом далеким от перспективы, объективно предполагающей неизбежность развития отечественного элитного среднего ооразования.

2. Ярко выраженная установка на разрушение прошлого, исторически оправданная на переломном этапе развития общества и государства, но при этом исключающая возможность культурно-образовательной преемственности исторических эпох. Косвенным подтверждением доминирования этой тенденции явилось по сути дела недостаточная востребованность в новых условиях Славяно-греко-лагинской академии, которая на протяжении длительного исторического периода являлась единственным очагом высшего и среднего элитного образования допетровской эпохи.

3. Явная недостаточность количества высокообразованных людей, способных принимать элитное образование как личностную и общественную самоценность.

4. Ментальная готовность спонтанно заимствовать некоторые черты элитного образования, но без их целостного восприятия и глубинно-сущностного постижения.

К числу наиболее значимых явлений петровской эпохи следует отнести первый опыт создания элитных средних учебных заведений, занимающих промежуточное положение между профессиональными и общеобразовательными школами. Одним из таких учебных заведений явилась школа, основанная пастором Э. Глюком, которая, воспроизводила модель западноевропейского образования в контексте петровской эпохи. Школа Феофана Прокоповича уже представляла собой попытку создания национальной школы, сочетающей в себе традиции европейского образования и российской национально-православной ментальности.

Не меньший интерес, с точки зрения становления профессионального элитного образования, представляли Навигацкая школа, ставшая основой Морской Академии, инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа в Москве, которые по глубине и теоретичности содержания образования, степени своей социальной значимости в перспективе имели все основания обрести признаки элитности.

Как показано в диссертации процесс формирования элит, создания элитных учебных заведений, на какой то период, приостановившийся со смертью Петра I, был затем продолжен. Были открыты Сухопутный Шляхетский кадетский корпус (1732 г.) и Морской Шляхетский корпус в Санкт-Петербурге (1750 г.).

Наиболее характерными чертами элитного образования, свойственными Первому Сухопутному Шляхетскому корпусу являлись: • социальная элитарность;

• отсутствие доминирования военных дисциплин и в большей степени общеобразовательная, нежели военная направленность;

• ориентированность на воспитание просвещенного человека, особый дух верности монархии и России, стремлете к формированию не только социальной, но и духовно-интеллектуальной элиты социума.

Подтверждением элитной направленности образовательной деятельности данного учебного заведения выступают великие имена его выпускников, к числу которых относятся выдающиеся полководцы П. А. Румянцев, A.B. Суворов, М.И. Кутузов, известные писатели М.В. Херасков, В.А. Озеров.

Таким образом, завершение предварительного периода развития элитного образования, характеризуется постепенным преодолением прагматичных подходов к образованию, свойственных петровской эпохи. В данной связи характерно, что основание Московского университета и двух гимназий при нем имело большое значение для развития элитного среднего образования в России в связи с тем, что эти учебные заведения не носили социально-элитарного характера и были ориентированны на воспроизводство не столько практических работников высокой профессиональной квалификации, сколько представителей духовно-интеллектуальных элит, потребность в которых остро осознавалась на различных этапах развития российского общества.

В результате анализа широкого массива источников было установлено, что процесс дальнейшего развития элитного общего образования в России второй половины ХУШ - первой половины XIX веков включал в себя ряд периодов.

В качестве критериев его периодизации выступили следующие параметры;

• изменение социально - политических и культурно-образовательных задач, определяемых государственной властью по отношению к элитному общему образованию;

• способы разрешения кризисных ситуаций в развитии элитного общего образования, возникновение которых было обусловлено необходимостью трансформации его концептуальных основ;

• модификация целей, ценностей, содержания и форм осуществления элитного общего образования под воздействием изменений социально-экономических и политических условий развития общества.

На основе установленных критериев была представлена следующая периодизация процесса развития российского элитного общего образования.

1. В качестве чрезвычайно значимого периода развития элитного образования выступает период, продолжавшийся с 1762 года до завершения первой четверти XIX

веков. Переход к периоду, обозначенному как «либерально-просветительский» совпал с началом царствования Екатерины Великой. Его окончание связано с восстанием декабристов 1825 года, ставшим символом завершения одного из самых ярких и много обещающих периодов развития российского элитного образования. Результатом подавления восстания явилось утверждение власти Николая I и последовавшие кардинальные изменения всей государственной внутренней политики, в том числе и в сфере элитного образования.

Расцвет «либсралыю-просветительского» периода был обусловлен комплексом причин социального, мировоззренческого и политического характера. Важнейшей из них следует признать эволюцию общественного сознания высших слоев дворянства, завершившуюся формированием особого типа социальной и духовно-шггеллектуальной элиты, не имевшей аналогов ни в прошлом, ни в будущем российской истории.

Оценивай политику в области элитного общего образования, проводимую Екатериной Великой, а позднее Александром Г, необходимо признать, что она носила целенаправленный и системный характер и предполагала решение следующих общих задач:

• обеспечение России необходимым количеством образованных чиновников, способных обладать высоким уровнем интеллектуального развития, общей культурой и профессиональными знаниями;

• формирование молодежи, которая должна была не только влиться в ряды социальных элит, но и стать их культурно-интеллектуальным ядром;

• воспитание «породы новых людей», чуждых многих пороков предшествующих поколений дворянства и способных поддержать политику радикальных социально-политических и государственных реформ.

Образовательная политика Екатерины II и Александра I совпали с общим направлением гигантского скачка в области духовной культуры элитно-элитарных слоев российского общества и послужили определенным катализатором их приобщения к западной культуре, в том числе и в сфере образования. На протяжении двух эпох Екатерины Великой и Александра I сформировался узкий слой элитного дворянства, обладающего элитным сознанием, способным определяющим образом влиять на духовно-ценностные приоритеты элитного и элитно-элитарного образования в России.

Вместе с тем, осуществленный в диссертация, анализ развития элитного общего образования этого времени, как образования ориентированного на воспроизводство и количественный рост духовно-интеллектуальной элиты, обнаруживает сложную, неоднозначную и противоречивую картину.

Установлено, что главным «локомотивом реформ» выступало самодержавное государство, которое использовало для этого, свои финансово-материальные и организационные возможности. В эпоху Екатерины Великой и Александра I возпикашт или получают дополнительный импульс для своего развития все известные учебные заведения элитно-элитарной направленности. Они размещаются в зданиях совершенных в архитектурном отношении, многие из них окружены соответствующим природным и архитектурным ландшафтом, учащихся обучают педагоги, как правило, обладающие самым высоким уровнем культуры и интеллекта. Во времена Екатерины Великой к числу таких учебных заведений в первую очередь относились, основанные по ее инициативе Смольный институт благородных девиц и Пажеский Его Императорского Величества корпус.

Эпоха Александра I ознаменовала себя открытием Царскосельского лицея и Благородного пансиона при Московском университете. А также перспективной попыткой создания системы гимназического образования, воспроизводящей опыт известного западного ученого Ж.А. Кондорсе. Предполагалось органичное вхождение гимназической страты в общую систему народного образования, в которой представители всех сословий (кроме крепостных) могли пройти первоначальный курс обучения в уездных и ориходских училищах. А потом, согласно положению «Устава об учебных заведениях, подведомых университетам» (1804) поступать в гимназию и затем в университет, являющихся, по замыслу реформаторов, неэлитарными, но элитными учебными заведениями.

В связи с этим следует признать, что Россия в начале XIX предполагалось создание одной из самых прогрессивных и гуманных систем элитного образования в европейском мире.

К признакам элитного сознания, предопределившим направленность элитного общего образования этого периода, можно отнести следующие:

• стремление к активному творческому самовыражению в сфере государственной службы, которая идентифицировалась со служением Отечеству, но при этом далеко не всегда со служением императорской власти, все более терявшей контроль за духовно-мировоззренческим развитием общества и, в первую очередь, ее элитных слоев.

• постоянную потребность в проявлении личного мужества в общественных и государственных делах масштабных по своей значимости и достойных дворянской чести;

• философскую направленность мысли, самостоятельность мышления, способность к критической оценке многих явлений общественной и государственной жизни,

основанных на сопоставлении духовных и философско-мировоззрснческих приоритетов Античности, Эпохи Просвещения, христианско-православной культуры и современности; <

• высокую культуру литературной речи, склонность к литературному творчеству, которые в силу традиции дворянской культуры чаще всего воспринимались как «легкая игра ума и вдохновения», своеобразная форма духовного отдыха и развлечения. В рассматриваемый период лишь A.C. Пушкин откосился к литературному творчеству как одному из главных смыслов своего бытия;

• устойчивую потребность личности, наделенной элитным сознанием, к духовно-интеллектуальной жизни, установку на постоянное приобретете знаний из научной и культурной сфер.

Но при этом такая ориентация редко была связана с приобщением к профессиональной научно-исследовательской деятельности, за исключением одаренных выходиев из разночинной среды, находивших в погружении в научную деятельность главный смысл своей профессиональной жизни и средство социального самоутверждения.

Элитное сознание, по своей сути, требовало соответствующего элитного образования. Основными чертами такого образования в рассматриваемый период выступали:

• высокая степень личной свободы учащегося, возрастающая по мере его взросления и одновременно не менее высокая ответственность, основанная на кодексе дворянской чести;

• энциклопедический подход к содержанию образования, основывающийся на многопредметности, предполагающий предоставление самых широких знаний о мире и, вместе с тем признающий права учащихся на самостоятельное определение образовательных приоритетов;

• основанная на духе дворянской чести, уважения и требовательности особая духовная атмосфера учебного заведения элитного типа, располагающая к свободе личностной интерпретации феноменов духовно-мировоззренческого характера, своеобразной духовной близости между учащимися и педагогами.

В данной связи есть основания констатировать, что, что к завершению рассмотренного периода сложился механизм формирования духовно-интеллектуальных элит социума. Он был основан на одновременном осуществлении образовательной деятельности учебными заведениями элитно-элитарного типа, ориентированными исключительно па дворянство, а в некоторых случаях даже на высшие его слои (Пажеский Его Императорского Величества корпус) и элитно-демократичного

типа, в равной степени открытыми для дворянских и разночинных слоев населения (Казанская гимназия, гимназия Московского университета, сам Московский университет).

С учетом конкретного контекста развития общества данный подход представляется вполне оправданным потому, что он:

• соответствовал социальным представлением дворянства о справедливости элитарного принципа в образовании и ориентированности среднего и высшего элитного образования на подготовку дворянина к успешной военной и государственной службе;

• удовлетворял запросы разночинных слоев в получение бесплатного образования элитного по своей духовно-шггеллектуальной направленности и способного явиться своеобразным «социальным лифтом» для продвижения во всех сферах административно-государственной и, в первую очередь, научной деятельности, как в наибольшей степени открытой для разночинных слоев молодежи.

2. В качестве самостоятельного периода развития российского элитного общего образования выступает период, продолжавшийся с 1825 - до 1855 года, когда вступил на престол император - реформатор Александр II. Данный период развития российского элитного образования, характеризуемый историками, как «Николаевская эпоха», может быть обозначен как ««консервативно-стабилизирующий»». В качестве его основных черт выступало стремление к достижению социально-политической стабильности общества, установлению жесткого духовно-мировоззренческого контроля над образованием и, в первую очередь, его элитным и элитарным компонентом.

Вместе с тем, с позиций объективности, в диссертации признаны неправомерными как идеализация, так однозначно отрицательные оценки данного периода. Его историческая роль в развитии элитного и элитно-элитарного образования заключалась:

• в адаптации содержания и ценностных приоритетов элитно-элитарного общего образования к массовому общественному сознанию, свойственному большинству российского дворянства, стремящемуся видеть в нем, в первую очередь, условие успешного карьерного роста своих детей в будущем. Карьера в свою очередь, предполагала обязательность высокого уровня развития интеллекта, общей и гуманитарно-филологической культуры, эрудиции. Все это неизбежно возвращало российское дворянство к мысли о целесообразности сохранения, пусть и в смягченном варианте, основных черт элитного образования;

• в воспроизводстве талантливых и инициативных офицеров и военачальников, одаренных и «думающих» чиновников, потребность в которых неизбежно испытывает любое государство вне зависимости от субъективного отношения власти к духовно-интеллектуальным элитам своего общества. Характерно, что, даже преследуя элитное

сознание, государственно-самодержавная власть понимала, - полное уничтожение духовно-интеллектуальных элит повлечет за собой угасание духовно-интеллектуальных сил общества и, что особо остро' осознавалось государством, приведет к упадку профессионализма в сферах военной и административно-государственной служб;

• в сохранении высокой гуманитарно-филологической культуры средствами э.иггпо-элитарного образования. Это, в частности, определяло большой удельный вес древних языков в тех учебных заведениях, которые развивались на основе концепции классического образования, а также предусматривало глубокое изучение отечественного языка в его историческом развитии от древнерусских летописей до художественно-литературного воплощения в трудах A.C. Пушкина и Н.В. Гоголя;

• в поддержании монолитности общественного и индивидуального сознания учащихся элитно-элитарных учебных заведаши, достигаемого тем, что все содержание образования (включая и его классический инвариант) подвергалось своеобразной цензуре, осуществляемой с позиции христианско-православного представления о мире.

Вместе с тем, в государственной политике все рельефнее прослеживались тенденции, которые были, не просто чужчы духу элитного образования, но и ориентировались на его разрушение. К их числу следует отнести:

• введение физического наказания в учебных заведениях элитно-элитарной направленности;

• сокращение количества изучаемых дисциплин за счет предметов в наибольшей степени несущих на себе мировоззренческую нагрузку и отражающих реалии современного социума.

В результате элитное образование во второй четверти XIX века пережило кризис и изменение своих концептуальных основ к ценностных приоритетов. Необходимы были существенные общественно - политические изменения, чтобы придать элитному образованию новый позитивный импульс.

3 «Либералмю-реформацнониый» период (1855-1864) представлял собой радикальный поворот в развитии элитного общего образования. Реформа образования выступала важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра 1!, предполагающнх преодоление социально-экономической отсталости России, возвращение государству утраченной роли духовного и административно-организационного лидера в преобразовании страны. В конце 1850-х - начале 60-х годов ХГХ века, как и вся система российского образования, элитное образование получило мощный импульс к своему

развитию. Его наиболее характерной чертой является проявление государственной шпщиативы, направленной на развитие российского элитного образования tta гуманистической и демократичной основе.

Принципиальное значение имело то, что по инициативе министра просвещения A.B. Головнина была предоставлена качественно новая перспектива для развития элитного общего образования. Министр достиг этого, добившись предоставления права на открытие самостоятельных учебных заведений (в том числе и гимназий), которые могли финансироваться не только государством, но и общественными объединениями и частными лицами. Следствием этого явилось возникновение ряда частных элитных школ с ярко выраженной авторской концепцией образовательного развития, неповторимым характером образовательной деятельности, творческой индивидуальностью педагогического коллектива и его руководителей.

Осуществленный в диссертации анализ показал, что в определенном смысле «либералыю-реформационный» период был аитиэлитарным, но совсем не антиэлитным. Не вдаваясь в анализ всех реформ Александра И, изменивших систему образования России, в диссертации охарактеризованы преобразования, произошедшие за этот сравнительно краткий исторический период в сфере элитного образования.

К их числу следует отнести: » принятие Университетского устава (1863), представлявшего высшим учебным заведениям широкую автономию, предполагавшую, что все вопросы внутреннего управления будут разрешаться теперь не попечителем, а педагогическим советом во главе с ректором, которого избирал университет; • утверждение нового «Устава гимназий и прогимназий» (1864), вводившего два вида гимназий: классические и реальные. Гимназии объявлялись бессословными и правом поступления в них пользовались все лица без различия званий и вероисповеданий родителей.

К сожалению, в силу говестиых исторических событий данный период был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложешшй в нем конструктивный потенциал.

4. Следующий период может быть обозначен как «охранительно-развивающий». Он продолжался с 1866 г. до середины 90-х годов XIX века и ознаменовался наиболее сильным идеологическим и мировоззренческим давлением правящих кругов на элитное общее образование. Основными чертами образовательной политики являлось стремление государства сплотить верхние слои российского общества в целях предотвращения проникновения радикальных политических идей в среду учащейся молодежи, устранение

из содержания образования любых проявлений философско-мировоззренческого свободомыслия. (

Одновременно 1гри этом ставились задачи формирования элитной молодежи, обладающей высоким уровнем интеллекта, общей и, в частности, гуманитарно-филологической культурой, ярко выраженным стремлением, сохраняющимся на протяжении всей жизни, служить России в соответствии с вполне конкретной и определенной ролью верноподданного приверженца монархии, патриота России, законопослушного гражданина и отца семейства.

Осуществленный в диссертации исторический анализ показал, что в качестве негативных положений, лежавших в основе элитного образования этого периода, можно выделить следующие:

• предотвращение проявления интереса учащихся к событиям современной жизни;

• противодействие любым самостоятельным обобщениям и выводам, осуществляемым как учеником, так и учителем, а также используемым на занятиях идеям, мыслям и фактам, в том случае если они хотя бы в малейшей степени выходили за рамки содержания официально признанных учебников;

• нивелирование культурологического аспекта изучения древних языков и запрещение обращения к культурологическому потенциалу античности в системе классического образования; трактовка изучения древних языков исключительно как средства формально-логического развития ума;

• пресечение возможности духовно-интеллектуального диалога между учителем и учеником, основанного на взаимопонимании и эмоциональной близости;

• регламентированность всех сторон жизни учащихся, запрещение посещения ими театров, лекций, общественных библиотек.

Тем не менее, можно констатировать, что контрреформационная образовательная политика второй половины 60-х - первой половине 90-х годов XIX века не только не смогла разрушим, элитное общее образование, но и не остановила процесс воспроизводства духовно-интеллектуальных элит в России. Причины этого феномена заключались в следующем:

• в продуцирован™ в российском обществе богатейшей духовной культуры и, прежде всего, художественной литературы, которая оказывалась наиболее востребованной значительной частью учащихся элитных учебных заведений как компенсация изучению учебного материала, не волновавшего умы и сердца;

• в воздействии особой домашней культурной социальной микросреды, которая формировала фундамент духовной культуры многих из учащихся элитных учебных

заведений и противостояла последствиям деформации образования под воздействием государственной политики.

В целом, в диссертации делается вывод, что в результате в ряде лучших элитных и элитно-элитарных учебных заведений России не только удалось сохранить высокий уровень духовности, а также общей и гуманитарно-филологической культуры, но и придать в начале XX века развитию элитного образования инновационный дискурс.

5. Период с конца 1890-х годов до Октябрьской революции, в развитии российского элитного и элитно-элитарного общего образования обозначенный как «инновационный», представляет собой его наиболее яркий и противоречивый этап, когда был, выдвинут ряд концептуальных идей, способных открыть для элитного общего образования качественно новые перспективы.

Одним из продуктивных проявлений инновационного поиска, явилась реформа министра народного просвещения П.Н. Игнатьева, подготовленная лучшими представителями российской педагогической мысли. Она была способна, в случае своей реализации, сыграть значимую прогрессивную роль в будущей судьбе российского элитного общего образования. Данный период также характеризовался такими чертами как нарастанием темпов изменения содержания элитного среднего образования и -возникновением качественно новых учебных заведений элитной направленности, в частности, школы Е.С.Левицкой, Медведниковской гимназии, Тенишевского училища.

Вместе с тем, рассматриваемый период протекал в обстановке острого социального и политического кризиса, который был обусловлен ярко выраженной растерянностью государственной власти перед нарастающими масштабами революционных выступлений всех слоев общества, включавших в себя представителей гимназической, студенческой и педагогической среды. В данном контексте значительная часть общества категорически отрицала объективную целесообразность существования элитных школ, выступала за принципы единого среднего образования. Эти настроения, как показало исследование, представляли одну из самых серьезных опасностей для дальнейшего существования отечественной элитной школы.

В третьей главе «Деятельность элитных общеобразовательных учреждений XIX - начала XX веков» раскрыта роль классического гимназического образования в формировании духовно-интеллектуальных элит; установлено значение лицейского образования в создании профессиональных элит России; определен вклад элитных учебных заведений, основанных по частной и общественной инициативе в подготовку научной, культурной и экономической элит.

На основе анализа эволюции аксиологической направленности гуманитарного

классического образования можно утверждать, что на протяжении XVIII - начала XX

1

столетий главной объективной целью классического образования являлось содействие сохранению и воспроизводству духовно-интеллектуальной элиты отечественного социума. Такая элита должна была формироваться в духе общечеловеческих, в первую очередь, западноевропейских аксиолого-мировоззренческих ценностных приоритетов. И, наряду с этим, сохранять в себе приверженность традициям национальной духовной культуры и ориентированность на служение гуманистическим идеалам и интересам развития России.

В соответствии с хронологическими рамками исследования в диссертации подробно охарактеризован процесс развития гимназического образования. Как показало исследование, его основные этапы в России совпадают с охарактеризованной во 2 главе общей периодизацией развития элитно-элитарного образования, но при этом выделяются рядом особенностей и тенденций саморазвития.

1. Период, оказавшийся наиболее благоприятным для развития классицизма в образовании (1762-1825 гг.), может быть охарактеризован особым культом античности, утвердившимся в высших слоях дворянского общества, склонных к восприятию своеобразного духа западноевропейского ренессанса.

В целом на основе многофакторного анализа массива источников в диссертации делается вывод, что на этом этапе, формируется модель гимназического образования, которая может быть обозначена как «культуролого-развивающая». Стратегической целью реализации данной модели являлось формирование элитной личности, способной совместить в себе ценности русской национальной культуры, культуры античности, а также ценностные приоритеты и философско-мировоззрснческие установки эпохи Просвещения. Вместе с тем государство пыталось подготовить элитарное по своей духовной интеллектуальной направленности поколешь российских реформаторов.

2. Этап, продолжавшийся с 1825 по 1855 гг., ознаменовался возникновением модели классического образования, которая может быть обозначена как «восшпывающс-псдагогическая». В основе этой модели лежало стремление стабилизировать общество и оргагшзовать управление страной как хорошо отлаженным механизмом, что наложило свой неизгладимый отпечаток на судьбу гимназического классицизма.

3. Период, продолжавшийся с 1855 года (начало глобального реформирования российского общества и государственного управления) по 1866 год в силу своей кратковременности наметил переход к псдагогическо-развнвающей модели элитного

общего образования, но не привел к ее утверждению, хотя и открыл возможность новых перспектив его развития как элитного, но не элитарного типа образования.

4. Для периода второй половины 60-х - конец 50-х годов XIX века была характерна модель классического образования обозначенная как ««охранителыю-формализнровапнан». Не стержнеобразугощей направленностью являлось предотвращение проникновения радикальной политической идеологии в среду гимназистов и содержания гимназического образования. Следствием крайне консервативной политики в области классического образования в этот период наблюдался процесс массового угасания интереса к его содержанию и ценностным приоритетам.

5. Период, обозначенный как «инновационный» (вторая половина 90-х годы XIX - 1917 год), ознаменовался «размыванием» классицизма в гимназическом образовании и не воспроизвел какой-либо качественно новой его модели. Вместе с тем для этого периода характерно выдвижение ряда ярких идей, способных в случае их осмысления привести к разработке концепции обновления гимназического классицизма и придать новый импульс для его развития в России XXI века.

В диссертации на основе многочисленных фактов делается вывод, что российские лнцеи XIX - начала XX веков представляли собой уникальное явление в истории отечественного элитного общего образования. Их вклад в формирование социальных элит России невозможно переоценить.

Вместе с тем российские лицеи не представляли собой однородное явление. Среди них отчетливо выделялась специфичная группа, характеризовавшаяся отсутствием ясно выраженной концепции развития и объективной тенденцией нередко реализуемой на протяжении ряда десятилетий к постепенному обретению статуса высшего учебного заведения. К числу таких лицеев представляется возможным отнести: Демидовский лицей в Ярославле (учрежден в 1803 г. и получил права университетской автономии в соответствии с временными правами об университетской автономии 27 августа 1905 г.); Ришельевский лицей в Одессе, начавший свою историю в 1805 году и создавший базу для основания Новороссийского университета в 1862 году; Неженский лицей князя Безбородко, получивший разрешение на открытие в 1805 году и преобразованный в историко-филологический институт в 1875 году.

Данные лицеи выполнили свою культурно-образовательную миссию, что нашло свое выражение:

• в выполнении позитивной роли в формировании образованного российского чиновничества и общем распространении просвещения в привилегированных слоях российского общества;

• в создании основы для дальнейшего появления на их базе высших учебных заведений, сыгравших значимую роль в российской истории.

Отмечая все это, подчеркнем, что все же в развитии» элитного общего образования важнейшую роль сыграли другие лицеи и, прежде всего, Царскосельский лицей пушкинской поры (1811-1817). Явно выраженная хронологическая ограниченность анализа образовательной деятельности Царскосельского лицея обусловлена тем, что все последующие периоды своею развития он представлял собой качественно иное учебное заведение, которое лишь хранило воспоминание об особом духе пушкинской поры. Несмотря на кратковременность своего существования, Царскосельский лицей пушкинской поры оставил глубочайший след в истории российского элитного образования. Как подчеркивается в исследоватш, к числу уникальных черт Царскосельского лицея, представляется возможным отнести стремление к формированию личности, обладающей не только самостоятельным, но и критическим мышлением. Характерно, что от лицейской молодежи не скрывалась их высокая миссия служения России, которая предмгределялась особенностями присущего ей элитарного происхождения и элитного образования. Также выделим рельефно выраженную культуросообразность содержания образования.

Особо значимой чертой Царскосельского лицея являлся отказ от социально-селекционных отбора по степени успешности образовательной деятельности, традиционного для большинства элитных учебных заведений последующих периодов. В лицее каждая личность рассматривалась как самоценность, которая в силу своего интеллекта и образования способна занять достойное элитарное положение в обществе.

В целом в диссертации делается вывод, что в педагогическом опыте Царскосельского лицея, как элитного учебного заведения, можно отметить такие его черты, как:

• осознанный выбор образовательных приоритетов личностью лицеиста уже на стадии обучения;

• отказ от навязывания жестких нравственно-этических и философско-мировоззренческих представлений;

• стремление к свободному и нестандартному мышлению педагогов и лицеистов;

• острое, педагогически формируемое, осознание духовной преемственности исторических эпох;

• высокий уровень здоровьесберегаютцего обучения, применявшегося в лицее, исключающий дисгармонию обучения, при которой высокий уровень успешности можег сопровождаться подрывом здоровья, изнашиванием организма, моральной и

физической усталостью личности под бременем необходимости достижения будущего успеха;

• семейный принцип воспитания, применявшийся в лицее; его восприятие лицеистами и профессорско-преподавательским составом как яркой, талантливой и любимой семьи, в которой нет духа авторитарное™ и напряженности, где каждый лицеист осознает себя защищенным, социально-востребованным и постоянно поощряемым к самым высоким формам личностного творческого самовыражения.

Как показано в диссертации, среди российских лицеев также особое место занимал Императорский лицей в память Цесаревича Николая (известный также, по имени одного из его основателей, как Катковский лицей), открытый 13 января 1868 года и прекративший свое существование после Октябрьской революции 1917 года. Деятельность этого учебного заведения дала новый импульс развитию классического образования и явилась своеобразным инструментом стабилизации общества, предотвращения проникновения радикальных политических идей в среду лицеистов и педагогов, содействовала сохранению и воспроизводству лучших традиций элитного дворянского образования в условиях наступления антагонистичной разночинной культуры.

В целом на основе анализа концептуальных основ образовательной деятельности -Лицея в память Цесаревича Николая в диссертации сделан ряд выводов:

• лицей представлял собой подлинно элитное учебное заведение, предполагающее целенаправленное формирование носителей высшей духовной и интеллектуальной культуры российского общества;

• в образовательной деятельности лицея органично сочетались принцип элитарности, выражающийся в строгости сониалыю-имуществешгай селекции при отборе кандидатов на обучение, и демократическая тенденция развития, находящая свое отражение в его открытости для одаренных детей из малообеспеченных слоев общества (Ломоносовская семинария);

• концептуальные основы деятельности лицея убедительно доказывают, что, несмотря на присущий ему «благородный консерватизм», выражающийся в стремлении оградить общественное сознание лицеистов от всего ложного и не прошедшего проверку временем, данное учебное заведение не только отражало связь исторических времен, диалог культур античности и современности, но и было устремлено в будущее.

Все это полностью соответствовало традициошшм образовательным идеалам отечественного классического образования. Более того, плодотворная деятельность лицея

ставит под сомнение тезис об исчерпанности потенциальных возможностей классицизма в образовании и показывает, что и в конце XIX века классическое образование обладало значительным потенциалом для своего саморазвития и, имело все основания быть востребованным обществом.

Исследование показало, чго в обществе всегда сохранялась объективная потребность в средних общеобразовательных учебных заведениях, характеризующихся духовно-интеллектуальной элитностыо.

В диссертации подробно охаракгеризована деятельность трех российских гимназий, ярко отразивших тенденции развития классического частного элитного гимназического образования - гимназии Карла Мая в Санкт-Петербурге, Московской частной мужской гимназии Ф.И. Креймана, женской классической гимназии С.Н. Фишер (Москва). К числу характерных черт школ элитной направленности, основанных по частной и общественной инициативе, следует отнести их непохожесть на типичную государственную школу, от которой они отличались следующим:

• предоставлением элитному частному учебному заведению автономии от мелочного бюрократического чиновничьего контроля, что объективно должно было повлечь за собой возрастание прав педагогических коллективов;

• наличием ярко выраженной гуманистичной философско-образователыюй концепции развития школы, придающей ей неповторимость и предотвращающей стагнацию образовательной деятельности учебного заведения, ее «прозрачность» для педагогов и родителей;

• привлечением наиболее талантливых и профессиональных педагогов, меньшей численностью учащихся в классах, что давало возможность создать «домашнюю» атмосферу обучения и гарантировать тонкий индивидуальный подход к каждому из учащихся;

• достижением высокой результативности образовательной деятельности, благодаря эффективной организации учебного процесса, устранению перегрузок, постоянного согласования, предъявляемых к учащимся требований с уровнем индивидуальных и возрастных возможностей;

• возвращением элитному образованию лучших традиций Античности, предполагающих подготовку детей с высоким уровнем физического развития, высокоразвитым интеллектом, ярко выраженным и сохраняющимся на протяжении всей жизни стремлением к духовному саморазвитию;

• утверждением сердечных и добрых отношений между учителями и воспитанниками, возникновением духовной близости между ними;

• сближением элитной школы с семьей, основанном на взаимном доверии, общности интересов, возможности бережного и педагогически обоснованного подхода к каждому из воспитанников. Это было возможно при условии постоянного взаимодействия и взаимопонимания педагогов, детей, и родителей.

В диссертации отмечается, что на рубеже Х1Х-ХХ веков началась деятельность элитных учебных заведений качественно нового типа, ориентированных на воспроизводство финансово-экономической элиты страны. Среди таких инновационных элитных образовательных учреждений в исследовании подробно охарактеризованы Тенишевское училище, в Санкт-Петербурге, «новая школа» Е.С. Левицкой в Царском Селе и Московская практическая Академия коммерческих наук.

В целом, на основе материалов исследования, можно констатировать, что в начале XX века в России сложилась система элитного общего образования. Она включала в себя, в первую очередь, лицеи и государственные классические гимназии, имевшие прочные традиции и значительный образовательный потенциал в формировании политической, интеллектуальной, научной и культурной элиты.

Наряду с этим важнейшую роль в формировании военной элиты играли кадетские корпуса, зарекомендовавшие себя как лучшие в Европе средние учебные заведения военной направленности. Также действовала сеть элитных учебных заведений, возникших в результате реализации частной и общественной инициативы, деятельность которых была направлена на формирование финансово-экономической элиты России.

Дальнейшее развитие элитного образования в России будет проходить уже кардинально иной общественно - политической обстановке, сложившейся в стране после Октябрьской революции.

В четвертой главе «Концептуальные основы и новые формы элитного общего образования в XX веке (после 1917 года)» раскрыты основы элитной образовательной деятельности школ Русского Зарубежья 1920-50-х годов; охарактеризовано развитие теории и практики отечественного элитного образования 20-80-х годов XX века; определены состояние и перспективы элитного образования в современной России.

Как отмечено в диссертации, последующий после Октябрьской революции период развития элитного среднего образования в СССР на протяжении почти всего XX столетия (до 1990-х годов), может быть обозначен как «фрагментарный». Он характеризуется тем, что элитные школы могли лишь периодически возникать в разных местах, как отдельные очаги интеллектуальности и духовности, и постоянно испытывали на себе угрозу закрытия.

Установлено, что с наибольшей полнотой традиции российского элитного образования оказались продолжены и обогащены в педагогике и школе Русского зарубежья. *

В качестве признаков элитиости школ Русскою Зарубежья проявляли себя такие, как:

• осознанное и целенаправленное стремление педагогов Русского Зарубежья к формированию духовно-интеллектуальной элиты, способной в будущем посвятить свои знания, талант и творческий потенциал воссозданию российской духовной культуры;

• привержешщеть традициям российского классического образования, стремление наиболее полно реализовать объективно присущий ему высокий духовный и культурный потенциал,

• установка на максимальное развитие формально-логических способностей каждого гимназиста, высокий уровень теоретичности в изучении древних и отечественного языков.

В диссертации подробно охарактеризованы взгляды па духовную природу элитного образования философов Русского Зарубежья Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и Г.П. Федотова. Подчеркивается, что в целом их подходы были направлены на предотвращение в будущем формирования в России «псевдоэлит», определяющих судьбу общества и государства, но, по существу, не обладающих элитным образованием и соответствующим уровнем элитного общественного сознания. А также на противодействие укреплению на вершине государственной власти немногочисленной, но чрезвычайно опасной для общества группы людей, получивших профессиональное элитное образование, но не испытавших при этом воздействия его духовно-гуманистического потенциала.

В диссертации подробно охарактеризован процесс развития теории и практики элитного общего образования в советской школе и педагогике 1920-80-х годов. Как показал анализ массива источников можно констатировать, что развитие отечественного элитного среднего образования не прекратилось полностью после Октябрьской революцией 1917 года. Подчеркнем, что на всем его протяжении проявлялось противодействие интеллигенции уничтожению элитного образования в и стремление осуществить создание элитной школы для высокоодаренных детей. Однако этот процесс характеризовался ярко выраженной локальностью, прерывистостью, почти полным отсутствием преемственности между его отдельными периодами.

Установлено, что после Октябрьской революции поступательное развитие элитного

образования в СССР на уровне педагогической практики было прервано воздействием комплекса факторов, которые не могут быть сведены исключительно к причинам социально-политического характера. К их числу следует отнести:

• реализацию всеобщего и равного права на образование;

• смешение в педагогическом сознании понятий элитарности и элитности образования;

• ярко выраженную тенденцию неприятия элитности школьного образования, которое традиционно рассматривалась на уровне массового общественного сознания как проявление социального неравенства и социальной несправедливости.

В диссертации выделен и охарактеризован ряд значимых и специфичных периодов в развитии элитного общего образования.

1. Существенно, что в педагогике 1920-х годов активно обсуждалась целесообразность создания специальных школ для высокоодаренных детей. Разумеется, в силу социалистической мснтальности, эти школы не назывались элитными, но, по существу они должны были представлять качественно новую модель подлинно элитного образования, освободившегося от любых признаков социальной элитарности.

Наиболее полно данная тенденция нашла свое выражение в психолого-педагогической концепции Л.С. Выготского, основанной на убеждении в необходимости создания особой социально-образовательной микросреды для той части детей, которая изначально несет в себе черты ярко выраженной и генетически обусловленной одаренности. Также эти идеи нашли свое продуктивное развитие в работах А.П. Модестова и В.М. Экземплярского.

Оценивая вклад, внесенный педагогами 20-х годов в развитие теории элитного общего образования, в первую очередь, представляется необходимым отметить, что:

• они одними из первых в России выдвинули идею создания отдельных школ и учебио-методических центров для работы с одаренными детьми, по сути дела, предвосхитив качественно новый подход к развитию элитного общего образования, как образования для высокоодаренных детей;

• им удалось творчески использовать практический опыт и концептуальные основания, характерные для зарубежной педагогической мысли.

Конечно, сторонники особых подходов с одаренными детьми, не осознавали себя адептами элитного образования. Однако выдвинутые ими идеи, открывали новые перспективы именно для развития элитного общего образования.

2. Как показало исследование, особого внимания заслуживает обращение к тенденциям элитного общего образования в СССР 30-50-х годов XX столетии, периода, который может быть обозначен как «устойчиво антиэлитней!» и характеризуется такими чертами, как:

• переходом к одновариантной школе, что препятствовало возможности появления школы с «неповторимостью авторского лица» (это объективно во все исторические эпохи являлось одним из значимых признаков элитного образования);

• невозможностью собственной позиции учителя при интерпретации содержания изучаемых художественных произведений, исторических факторов и мировоззренческих идей, которые могли рассматриваться лишь в строгом соответствии с «классовыми позициями», отражаемыми, в частности, в содержании учебников, исключающих любую возможность свободомыслия, без которого не может существовать современное элитное учебное заведение.

Однако следует пршнать, что школа 1930-50-х годов, являясь эгалитарной по своей природе, тем не менее, смогла эффективно использовать потенциал элитной дореволюционной школы. Это выразилось:

• в стремлении к воспитанию деятельной и социально активной личности;

• в разносторонней подготовке учащихся, предполагающей равноценность физико-математического, социо-гуманитарного и филологического компонента содержания образования;

• в научности и высоком уровне теоретичности изучения учебного материала;

• в наличии четко выраженных и обоснованных критериев оценки эффективности образовательной деятельности школы;

• в выполнении своеобразной социально-селекционной роли, что было традиционным для всех периодов развития элитной школы.

3. Как показал, осуществленный в диссертации комплексный анализ источников, в 1960-80-е годы рельефно обозначилась тенденция к воссозданию элитного общего образования, не смотря на сохранение официальной эгалитарной идеологии и выраженных антиэлитных настроений, характерных для массового общественного сознания. Оценивая политику государства в области образования 1960-80-х годов, следует признать, что она создавала определенные предпосылки для воссоздания элитного образования.

В качестве позитивных сторон государственной политики я области образования, опосредованно содействовавших подготовке условий для воссоздания элитной средней школы, следует выделить:

• возвращение к модернизированной модели «школы учебы» во второй половине 60-х годов, ее сохранение и развитие до конца 80-х годов;

• создание особого культа «советской науки», который играл значимую роль в повышении престижности школьного и вузовского образования;

• сохранение демократичной тенденции в отборе абитуриентов и подготовки студентов, воплощающейся в том, что доступ даже в самые лучшие и престижные вузы сохранялся для всех социальных слоев общества;

• финансирование и поддержка со стороны государства системы подготовки будущих ученых в аспирантуре и докторантуре, являвших собой элитную систему образования.

Установлено, что интенция реализации идей элитности в среднем образовании осуществлялась через создание специализированных школ для углубленного изучения ряда дисциплин детьми с ярко выраженными признаками интеллектуальной одаренности. В данной связи в диссертации подробно охарактеризована деятельность учебных заведений общеобразовательной направленности, которые могут быть отнесены к разряду элитных. Это физико-математические школы - интернаты при Московском и Новосибирском университетах, Экономическая школа при Институте народного хозяйства, Донецкая школа юных химиков и ряд других.

Однако следует признать, что эти сравнительно немногочисленные элитные школы не «вписывались» в общий контекст развития советской системы образования. Элитные школы физико-математической направленности объективно требовали качественно нового подхода к содержанию социо-гуманитарных учебных дисциплин, а также ярко выраженной гуманитаризации естественнонаучного компонента. Все это объективно влекло за собой формирование личностной позиции учащихся, не вписывающейся в господствующие философско-мировоззренческие и идеологические представления.

В целом оказались непродуктивными попытки соединить свободу математического и естественнонаучного мышления учащихся с их искренним следованием мировоззренческо-идеологичсским постулатам, насаждаемым государственно-партийной системой власти. Данное противоречие, неразрешимое при советской власти, получило свое разрешение на следующем этапе развития элитного образования в 90-е годы XX века.

4. Конец 80-х - 90-е годы XX века ознаменовались радикальными изменениями внутренней и внешней политики страны, создавшими в целом благоприятные условия для возрождения элитного общего образования. В диссертации констатируется, что процесс воссоздания и развития элитной школы, продолжающийся с 90-х годов XX столетия по настоящее время, при всей своей сложности и противоречивости, тем не менее, отражает объективную потребность российского общества в соцнально-

культурологическом и образовательном воспроизводстве духовно-интеллектуальных элит. Это проявляется:

• в научно-теоретическом и практическом интересе к потенциалу элитного образования дореволюционной России и стремлении к его частичному воспроизводству, с учетом реалий развития современного социума, в учебных заведениях элитной направленности;

• в усилении внимания к элитным учебным заведениям западного мира и желании представителей современных отечественных социальных элит обеспечить своим детям возможность получения образования высокой престижности в зарубежных учебных заведениях (или воспроизвести их педагогические традиции и особенности образовательной деятельности в отечественных учебных заведениях).

Осуществленный в диссертации системный анализ современного элитного общего образования, позволяет утверждать, что оно имеет как позитивные, так и негативные качества. К числу наиболее значимых качеств негативного характера представляется необходимым отнести:

« отсутствие общероссийской концепции развития элитного общего образования в стране;

• неполное знание современных моделей элитного общего образования, недостаточный анализ позитивных и негативных сторон их реализации; слабая изученность результативности их деятельности. Это, в частности, приводит к существованию дорогостоящих школ, декларирующих свою элитную направлегаюсть, но не являющихся подлинно элитными по общей духовно-интеллектуальной направленности и методологическому уровню своей образовательной деятельности.

Установлено, что для преодоления негативного восприятия обществом современное элитное общее образование должно стремиться избегать социальной элитарности, оно призвано быть открыто для приобщения к его содержанию и ценностным приоритетам как можно большего числа одаренных представителей всех социальных слоев. Таким образом, можно утверждать, что определяющей целью существования элитного общего образования должно явигься создание условий для максимальной актуализации учащихся в учебной, учебно-исследовательской деятельности и общественной жизни школьного коллектива, подготовки к успешному завершению элитного профессионального образования и органичному вхождешпо в состав формирующихся и осознающих свою значимость в судьбе социума элит административно-государственного руководства, бизнеса, науки и культуры.

В данной связи подчеркнем, что элитное общее образование нуждается в социальной самопрезентации и моральной поддержке, прежде всего, со стороны государственной власти, которая объективно заинтересована в существовании высокообразованных социальных элит, как необходимого условия развития общества. Утверждение о необходимости сохранения и развития элитного среднего образования также должно систематически популяризироваться на уровне массового общественного сознания теми представителями духовно-интеллектуальных элит, которые имеют основания для высокого социального уважения.

Рефлексируя серьезные проблемы в развитии элитного образования на современном этапе, вместе с тем, подчеркнем, что в начале XXI века открываются значительные возможности для определения дальнейших путей развития элитного общего образования.

Признавая целесообразность сохранения национальных традиций в элитном образовании, необходимо осознавать, что это сбережение традиций столкнется с рядом объективных противоречий, которые не смогут быть полностью сняты. К их числу необходимо отнести:

• стремление к глубокому и вдумчивому осмыслению художественной литературы, составляющей национальную гордость России, потребность в формировании высокого уровня филологической культуры учащихся элитных школ - и нарастание общего потока информации, который отвлекает от погружения в мир художественной литературы;

• потребность в сохранении духовно-личностного контакта между учителями и учащимися - и усиление влияния педагогических технологий и методик компьютерного обучения, угрожающих самому существованию профессии преподавателя в традиционном понимании этого слова;

• свойственную элитному образованию, установку на обращение к лучшим духовным образцам российской культуры - и нарастание глобальных тенденций в образовании, обусловленных расширением возможностей получения информации благодаря компьютерно-информационным средствам, стирающим национальные границы и содействующим устранению языковых барьеров существующих между народами и странами;

• стремление использовать содержание элитного общего образования для духовного саморазвития личности, ответа на глубоко личностные проблемы духовного саморазвития - и расширение конкурентной борьбы на современном рынке

интеллектуального труда требующей развития шгтеллекта, инициативы, смелости мышления и, одновременно, стандартизирующего личность;

• интенция элитного общего образования к формированию культа богатой и яркой речи как проявления достояния элитной культуры - и исчезновение красоты и многоцветен речи под воздействием средств массовой информации, приучающей личность к краткости и определенной обесцвеченности речи;

• необходимость широкого и фундаментального образования - и все резче обозначающееся тенденция к узкой специализации уже в рамках общеобразовательной школы как следствие стремительно нарастающего объема информации и необходимости достшкения преуспевания в узкокопкретной профессиональной сфере деятельности.

Кроме чисто теоретических, перед современным отечественным элитным общим образованием встанет ряд проблем, требующих организационно-практического решения. Это потребует определения позиций и консолидации усилий государственных органов образования различных уровней; педагогических коллективов и административно-руководящих работников элитных школ, а также ведущих представителей педагогической науки.

Должна быть осуществлена разработка общероссийской программы развития элитного общего образования, включающая в себя составление квалификационных экспертных оценок, дающих возможность определить правомерность принадлежности среднего учебного заведения к числу элитных, оценить необходимость открытия новых элитных учебных заведений; отрефлексировать научное обоснование концепций их развития.

Необходимо оказание консультационно-методологической помощи действующим элитным школам и содействие процессу их саморазвития. Особое внимание следует уделить формированию качественно нового типа преподавателей элитных школ, способных оптимально сочетать повседневную преподавательскую деятельность с профессиональными научными исследованиями по тематике, актуальной для развития элитного образования.

Важной перспективной задачей является обретение элитными школами статуса образовательно-исследовательских центров, осуществляющих свою деятельность под целенаправленным руководством преподавателей вузов и сотрудников научно-исследовательских институтов, представляющих современную педагогическую науку.

Таким образом, как показало исследование, дальнейшее развитие элитного общего образования должно осуществляться на основе использования опыта дореволюционного

элитного образования, осмысления традиций зарубежного элитного образования, обобщения современных педагогических идей, концепций и образовательных технологий гумшшстической направленности. А, также основываться на лучших традициях образовательной деятельности высшей школы, в опыте которой всегда прослеживались определенные элитные традиции: высокий уровень теоретичности и фундаментальности образования, отношение к научному познанию, как одному из высших смыслов, наполняющих особым содержанием жизнь и творчество подлинных деятелей науки. В заключение сделан ряд выводов.

1. В качестве имманентных характеристик элитного общего образования европейского типа на протяжении ХУШ-ХХ веков выступали: целенаправленное привитие элитной молодежи широты и масштабности мышления; максимальное развитие воли, усидчивости, способности к вдумчивому и систематичному интеллектуальному труду; глубокое знание древних языков; высокий уровень общей и филологической культуры; развитие тонкого художественно-эстотческого вкуса; формирование патриотизма и социальной ответственности и, одновременно, осознания личностью своей приверженности европейской духовной культуре.

2. Осмысление опыта развития элитного общего образования в России показывает, что успешными в своей образовательной деятельности были лишь те элитные учебные заведения, которые наиболее полно адаптировали общеевропейский опыт и содержание элитного образования к особенностям национальной культуры и национального мировосприятия свойственного просвещенным слоям российского общества. К числу таких национальных черт следует отнести:

• стремление видеть в педагогическом труде не только служение прогрессивным общественным идеалам и интересам российской государственности, но и высшие духовные начала, выходящие за сферы обыденности, чаще всего неотделимые от христианских идеалов. Школа в таком восприятии, прежде всего, рассматривалась как центр духовности, неотделимой от формирования подлишю высокого и благородного ума. Эти идеалы, интуитивно осознаваемые на протяжении ХУШ-ХХ веков коллективным общественным сознанием, восходят к исторической памяти об архетипе образования допетровского периода развития, видевшего свою главную цель в поощрении вечного «движения души к Богу»;

• особый культ слова, который лишь внешне выражался в крайнем филологизме, свойственном ряду европейских народов и проявляющемся в тонком развитии

художественно-эстетического вкуса в способности воспринимать гармонию и

совершенство литературных форм.

3. Особая значимость опыта отечественного элитного образования заключается в том, что каждое из подлинно элнтных учебных заведений характеризовалось: яркостью и уникальностью философско-образовательной концепции развития; непохожестью внутренней жизни и организации образовательного процесса; особым сочетанием общенациональных и европейских черт в содержании образования; талантом и глубиной профессионализма преподавателей; высоким уровнем задатков и способностей учащихся, характеризующихся яркой мотивационной готовностью к получешпо подлинно элитного образования, осознающих себя носителями европейской культуры и обладающих любовью к культуре отечественной, как великой составляющей культуры европейских народов.

4. Каждое из охарактеризованных в исследовании элитных учебных заведений (как и система государственного мужского классического гимназического образования при всей сложности и противоречивости ее развития) внесло свой вклад в развитие России, формируя высокообразованных личностей. Часть из них смогла войти в элиту российского общества и самореализоваться в качестве представителей ее административных, политических, духовно-религиозных, военных и культурных элит.

5. Подлинным примером развития отечественной национальной элитной школы являлись школы Русского Зарубежья 20-50-х годов XX века. Их характерной чертой явилось стремление сохранить лучшие признаки культуры российского элитного образования - стремление к фундаментальности, культ российской классической литературы, преклонение перед системой православных духовных ценностей; душевную близость между учителями и учащимися, осознающими себя хранителями российской культуры и глубоко верившими в то, что им еще предстоит поставить свои знания, способности и талант делу служения возрождения России.

6. Подчеркнем уникальную роль советских элитных школ, достигших расцвета в 1960-70-е годы (школы - интернаты для одаренных детей при Новосибирском и Московском государственном университетах; Донецкая школа юных химиков и др.). Этим школам удавалось сформировать культ естественных и точных наук, развивать мысль тех питомцев, кто в будущем имел все основания влиться в научную элиту СССР.

7. Рассматривая перспективы развития отечественного общего элитного образования, I есть основания утверждать, что:

отказ от целенаправлешюй и коицептуально-стратегической политики государства в области элитного среднего образования способен нанести глубочайший вред будущему России остро нуждающейся в существовании и воспроизводстве духовно-интеллектуального ядра административных, политических, научных и культурных элит;

насущной задачей, стоящей перед философией, социологией, педагогикой, психологией и рядом других наук является осуществление целостного программного исследования современного состояния элитного среднего образования в России и определение стратегических перспектив его развития как образования подлинно национального и гуманистического, что также объективно предполагает обязательность политической, административной и финансовой поддержки государственной власти;

представляется необходимым планомерное создание системы элитных школ, осуществляемое как на средства государства, так и частных лиц, способных творчески использовать опыт лучших элитных отечественных заведений XVIII - начала XX веков как очагов российской национальной духовной культуры, оптимально сочетать лучшие достижения мировой научной мысли с особенностями и традициями российского образования.

8. Основными инициаторами организации таких школ должны выступить российские университеты, что объективно потребует обращение к опыту элитных советских школ 1960-80-х годов. Деятельность современных элитных школ с ярко выраженной научной направленностью потребует расширения их концептуальных основ, особого акцента на развитие не только детей, проявивших особую одаренность в сфере естественных и физико-математических наук, но и в области наук филологического и социально-гуманитарного характера.

9. Вместе с тем, будущее российского элитного общего образования определяющим образом зависит от перспектив развития образования эгалитарного типа, что должно найти свое выражение в высоком уровне материально - финансового и научно-методического обеспечения развития системы эгалитарного образования. Это предполагает:

содействие элитных школ работе с особо одаренными детьми обучающимися в эгалитарных школах;

• сохранение реальной возможности получения достойного высшего образования и дальнейшего приобщения к научной деятельности способных и талантливых выпускников эгалитарных школ. '

10. Таким образом, в результате осуществленного исследования, представляется возможным утверждать, что элитное общее образование обнаруживает стремление к саморазвитию на основе достижения соотношения между:

• фундаментальностью, широтой содержания элитного образования - и естественной ограниченностью возможностей личностного и возрастного восприятия учащихся;

• стремлением к формированию устойчивого научного мировоззрения - и необходимостью его постоянной эволюции в условиях нарастающего объема информации, меняющей традиционные представления человека о мире и социуме;

• открытостью для инновациошшх решений - и необходимостью сохранения связей с классическими образовательными традициями элитных школ;

• стремлением культивировать принадлежность личности, наделенной элитным сознанием, к современности - и осознанием ее частью непрекращающегося потока исторического развития социума;

• доминированием общечеловеческих начал в содержании элитного образования - и приверженностью к национальной культуре, находящейся под угрозой деиндивидуализации.

1 ]. Ответственность за достижение данного баланса, в первую очередь, ложится па элитное образование, обладающее глубокой философско-методологической и научной базой, профессиональной близостью с системой университетского образования, с педагогами-исследователями, способными мыслить на высоком коииептуалыю-стратегическом уровне. От успешности выполнения этой миссии в значительной степени будет зависеть не только будущее российского образования и науки, но и дальнейшее развития отечественной культуры. Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с процессом развития элитного общего образования в его исторической ретроспективе. В качестве перспективных направлений дальнейших исследовании можно указать следующие: развернутый сравнительно - сопоставительный анализ деятельности российских и зарубежных элитных общеобразовательных учреждений; углубленная характеристика психологических основ деятельности элитных школ; определение характера и механизмов взаимодействия элитных и эгалитарных образовательных учреждений.

Основное содержание диссертации отражено в 34 публикациях;

Монографии

1. Лобзаров, В.М. Развитие элитного образования в России XVIII - XX вв. [Текст] / В.М. Лобзаров. - М.: ТГУ, 2008. - 255 с. (12,5 п.л.).

2. Лобзаров, В.М. Исторический опыт развития российского элитного образования XVIII-XX вв. [Текст] / В.М. Лобзаров, М.В. Богуславский, А.Б. Корзин. // Роль дошкольного, школьного и среднего профессионального образования в формировании элит России: исторический опыт и современность: монография. - Тверь: Твер. гос ун-т, 2008.-С. 160-310 (10 пл.- авт. вклад 10,0 п.л.).

3.Лобзаров, В.М. Становление развития концепции современного элитного школьного образования на стадии информационного развития социума [Текст] / В.М. Лобзаров, М.В. Богуславский, А.Б. Корзин. // Условия и механизмы реализации современного непрерывного образования. - Тверь: Твер. гос ун-т, 2008. - С. 104-195 (6 п.л. - авт. вклад 6 п.л.).

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

4. Лобзаров, В.М. Развитие концептуальных основ элитарного образования в педагогике русского зарубежья в 20-50-х гг. XX в. и современный опыт воссоздания элитного образования [Текст] Í В.М. Лобзаров // Известия Волгоградского государственного педагогического университета Серия «Педагогические науки». - 2008. -№ 1 (25). - С. 149-154 (0,6 п.л.).

5. Лобзаров, В.М. Духовные основы образовательной деятельности школ русского зарубежья 20-50-х годов XX века [Текст] / В.М.Лобзаров // Образование и общество. -2008. -№ 1. -С. 99-105 (0,4 п.л.).

6. Лобзаров, В.М. Эволюция государственной политики в сфере элитного среднего образования [Текст] / В.М.Лобзаров // Образование и общество. - 2008. - № 2. - С. 94-99 (0,4 п.л.).

7. Лобзаров, В.М. Роль Царскосельского и Катковского лицеев в истории российского образования [Текст] / В.М. Лобзаров // Новые исследования в педагогических науках. - 2008. - № 2. - С. 139-153 (0,7 п.л.).

8. Лобзаров, В.М. Развитие концептуальных основ элитного классического среднего образования второй половины XIX в. [Текст] / В.М. Лобзаров // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2008. -№ 4(28). - С. 131-134 (0,4 пл.).

9. Лобзаров, В.М. Перспективы развития отечественного элитного образования [Текст] / В.М. Лобзаров // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2009. - № I (35). - С. 72-76 (0,4 н.л.).

10. Лобзаров, В.М. Элитное образование: исторические уроки [Текст] /

B.М. Лобзаров // Народное образование. - 2009. -№ 2. - С. 112-115 (0,4 п л.).

Брошюры и учебно-методические пособия

11. Лобзаров, В.М. Методические указания для студентов педагогического факультета по изучению учебного курса философии и истории образования [Текст] : учебно-методическое пособие / В.М. Лобзаров. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2004. - С. 1-19 (1,1 п. л.).

12. Лобзаров, В.М. Методические указания для студентов педагогического факультета по изучению истории отечественного элитного образования ХУШ-ХХ веков [Текст] : учебно-методическое пособие / В.М. Лобзаров. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2008. -

C. 1-160 (10,0 пл.).

Статьи в периодических изданиях н сборниках

13. Лобзаров, В.М. Воспитательная направленность гимназической реформы 1804 г. в России [Текст] / В.М. Лобзаров // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 1994. - С. 84-91 (0,4

П.Л.).

14. Лобзаров, В.М. Воспитание гражданственности в российской государственной гимназии конца XIX - начало XX веков [Текст] / В.М. Лобзаров // Демократизация, гражданственности и интернациональное воспитание. - М. МГПУ. - 1995. - С. 78-79 (0,1 п. л.).

15. Лобзаров, В.М. Развитие российской классической гимназии в конце XIX -начале XX века [Текст] / В.М. Лобзаров // Управление качеством подготовки специалистов. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 1996. - С. 22-24 (0,2 п.л.).

16. Лобзаров, В.М. Возрождение российской традиции непрерывного образования в системе «гимназия-университет» [Текст] / В.М. Лобзаров // Научные проблемы устойчивого развития Тверской области. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 1997. - С. 31-32. (в соавт. - авт. вклад 0,1 п.л.).

17. Лобзаров, В.М. Модель личности выпускника современной отечественной гимназии [Текст] / В.М. Лобзаров // Формирование профессиональной направленности творческой индивидуальности будущего педагога. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 1997. -

С. 140—143.(в соавт. - авт. вклад 0,2 пл.).

18.-Лобзаров, В.М. Философско-мировоззренческие подходы отечественн| педагогов к определению ценностной направленности Зарубежья 20-30-х годов [Текст В.М. Лобзаров // Подготовка будущего педагога к инновационной деятельности овладению современными образовательными технологиями. - Тверь: Твер. гос. ун-т. 1998. - С. 93-96.(0,3 пл.).

19. Лобзаров, В.М. Аксиологическая направленность гуманитарно гимназического образования начала XX столетия [Текст] / В.М. Лобзаров Экологическая культура и образование. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2000. - С. 86-87 (0 пл.).

20. Лобзаров, В.М. Духовно-гуманистическая направленность образования российской классической гимназии 90-х годов XIX века {Текст] I В.М. Лобзаров Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практт (конец XIX - 90-е гг. XX в.). - М.: ТИП РАО. - 2000. - С. 101-106 (0,3 пл.).

21. Лобзаров, В.М. Реформы П.Н. Игнатьева (1915-1916 гг.): исторический опыт проблемы современного гимназического образования в России [Текст] / В.М. Лобзаров Формирование умений и навыков исследовательской деятельности будущего педагога Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2000. - С. 41-42 (0,1 п л.).

22. Лобзаров, В.М. Классическое гимназическое образование. Его прошлое настоящее. Фрагменты размышлений [Текст] / В.М. Лобзаров // Традиции и новации профессиональной подготовке будущего педагога. - Тверь: ТГТУ. - 2002 . - С. 177-17 (0,2 пл.).

23. Лобзаров, В.М. Исторический опыт классического образования в России перспективы современных исследований [Текст] / В.М. Лобзаров // Актуальные проблемы психологии труда и психологии управления. - Тверь: ТГТУ. - 2003. - С.5-35. (в соавт. авт. вклад 2 пл.).

24. Лобзаров, В.М. Развитие основ содержания отечественного школьного образования: Теория и методология. [Текст] / В.М. Лобзаров. - Тверь: ТГИЭК им. А.Н.Коняева. - 2004. - С. 1-80. (в соавт. - авт. вклад 4,9 пл.).

25. Лобзаров, В.М. Развитие российской школы на рубеже Х1Х-ХХ столетий: методология и теория. [Текст] / В.М. Лобзаров - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2004. - 96 с. (6 пл.).

26. Лобзаров, В.М. Этапы становления и развития отечественного классического гимназического образования [Текст] / В.М. Лобзаров // Традиции и новации в

профессиональной подготовке будущего педагога. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2004. - Вып. З.-С. 134-139(0,3 п л.).

27. Лобзаров, В.М. Историко-псдагогнческий уэпыг становления российского элитного образования (XVIII - первая четверть XIX столетия) [Текст] / В.М. Лобзаров // Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX - начало XXI в). - М.: ИТИП РАО. - 2005. - С. 282-289(0,4 п.л.).

28. Лобзаров, В.М. Информационно-развивающая направленность современного элитного школьного образования (как фактор формирования ценностных ориентаций личности) [Текст] / В.М. Лобзаров // Ценностные ориснгации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогике (конец XX - начало XXI вв.): монография. - М.: ИТИП РАО. - 2007. - С. 164-206 (3,0 п.л.).

29. Лобзаров, В.М. И сс л с до ваше основных педагогических- проблем начала XX века [Текст] / В.М. Лобзаров // Вестник Тверского государственного технического университета. -Тверь: ТГТУ. -2007. -Вып.11. -С.175-279 (6,5 п л.).

30. Лобзаров, В.М. Педагоги русского зарубежья 20-50-х годов XX века о прошлом, настоящем и будущем российского элитного образования [Текст] /

B.М. Лобзаров // Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогической науки: материалы XXV сессии науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки. - М. - Тверь: ИТИП РАО, Золотая буква. - 2007.

C. 127-131 (0,25 пл.).

31. Лобзаров, В.М. Роль элитного образования русского зарубежья 20-50-х годов XX века в духовно-психологической реабилитации детей российской эмиграции [Текст] / В.М. Лобзаров И Управление качеством образования (регион, вуз, школа): материалы Всерос. науч.-практ. конф., Тверь, 30 апреля 2007 г. - Тверь: ТГТУ. - 2007. С. 56-68 (0,75 п.л.).

32. Лобзаров, В.М. С.А. Рачинский как выдающийся представитель духовной элиты российского образования [Текст] / В.М. Лобзаров // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: материалы науч.-практ. конф. студ. и преподавателей пед. фак-та по итогам науч.-исслед. работы за 2007 г. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2008. - С. 141-145 (в соавт. - авт. вклад 0,25 п.л.).

33. Лобзаров, В.М. Духовная элитность школ русского зарубежья 20-50-х годов XX века [Текст] / В.М. Лобзаров // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: материалы науч. практ. конф. студ. и преподавателей пед. ф-та по итогам науч.-исслед. работы за 2007 г. - Тверь: Твер. гос. ун-т. - 2008. - С. 118-122 (0,3

пл.).

34. Лобзаров, В.М. Концепция элитного образования Д.Л. Андреева [Текст] В.М. Лобзаров // Развитие основных направлений педагогической науки XX ве] Материалы XXVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования педагогической науки, посвященной 90-летию со дня рождения академика Р/ З.И. Равкина. -М. -Тверь: Научная книга - ИТИП РАО. - 2009. -С. 182-189 (0,4 п.л.).

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лобзаров, Виктор Михайлович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭЛИТНОГО

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Современная элитология: генезис и теория.

1.2 Становление и развитие концепций элитного образования за рубежом.

1.3 Эволюция концептуальных основ западных моделей элитного общего образования XX века.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛИТ В

ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ ДО 1917 ГОДА.

2.1 Становление элитного образования в России (до 1762 г.).

2.2 Эволюция элитного общего образования в период с 1762 по 1855 годы.

2.3 Развитие элитного общего образования во второй половине XIX - начале XX века.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭЛИТНЫХ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ XIX - НАЧАЛА XX

ВЕКОВ.

3.1 Роль классического гимназического образования в формировании духовно-интеллектуальных элит.

3.2 Значение лицейского образования в создании профессиональных элит России XIX - начала XX веков.

3.3 Вклад элитных учебных заведений, основанных по частной и общественной инициативе в образование научной, культурной и экономической элит.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА IV КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И НОВЫЕ ФОРМЫ ЭЛИТНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В XX ВЕКЕ (ПОСЛЕ 1917 ГОДА).

4.1 Основы элитной образовательной деятельности школы русского зарубежья 20-50-х годов XX века.

4.2 Развитие теории и практики отечественного элитного общего образования 20-80-х годов XX века.

4.3 Состояние и перспективы элитного образования в современной России.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие элитного общего образования в России XVIII-XX веков"

Российское общество начала XXI столетия испытывает острую потребность в выдвижении лидеров, определяющих основные направления развития социально-политической жизни, экономики, науки и культуры России. Это предполагает формирование элитного социального слоя, обладающего чувством гражданской ответственности, патриотизма, высоким уровнем духовной и интеллектуальной культуры, потребностью в профессиональной актуализации, получившего качественное современное образование.

Объективная потребность появления новых элитных слоев обосновывается отечественной философией, социологией, культурологией, базирующихся в своих социальных прогнозах на опыте развития ведущих стран мира и его отражении в трудах ведущих представителей западной научной мысли, а также на обобщении процессов развития современного российского общества. В целом становление и развитие современных элит оценивается научной мыслью как сложный, противоречивый, в некотором смысле, болезненный, но в целом позитивный процесс, являющийся одним из необходимых условий дальнейшего развития нашей страны.

Вместе с тем, следует признать, что ряд наиболее значимых проблем развития элитного школьного образования остается открытым. Необходимость анализа диалектики реализации элитных тенденций в развитии отечественного образования XVIII—XX веков обусловливает актуальность данного исследования. При этом особо значимым для анализа исторического прошлого и современного элитного образования является разведение дефиниций элитности и элитарности в образовании. Разработка объективного научного взгляда на взаимодействие элитного, элитарного и эгалитарного образования также способно еще более актуализировать данное диссертационное исследование.

Актуальность исследования усиливается и тем, что в его содержании объективно находит отражение ориентированность системы элитного образования на воспроизводство определенного типа социальных элит — политической, военной, промышленно-торговой, научной и культурной. Все это предполагает осмысление путей воспроизводства элит определенного типа в лицеях и мужских классических гимназиях (административно-государственная и научная элиты), кадетских корпусах (военная элита), частных гимназиях (научно-интеллектуальная и культурная элиты), коммерческих училищах (финансово-экономическая элита) и других вариантах средних учебных заведений, где сохранялась их общеобразовательная направленность и осуществлялась последовательная реализация установки на общую духовно-интеллектуальную элитность образовательной деятельности.

Генезис элитного образования поставил ряд проблем, которые объективно предполагают обращение к историческому опыту развития российского элитного общего образования на протяжении ХУШ-ХХ веков. К их числу следует отнести:

• изучение эволюции основных моделей элитного общего образования исследуемого периода, сравнительный анализ их концептуальных основ, а также перспектив дальнейшего развития;

• анализ рельефно обозначившейся в этот исторический период тенденции формирования элитных средних учебных заведений, оптимально сочетавших общеобразовательную направленность и универсальность с осознанной ориентированностью на воспроизводство административно-политической, военной, экономической и духовно-творческой социальных элит;

• постижение исторического опыта развития элитных женских учебных заведений, где происходило формирование высокообразованных представительниц элитных слоев, способных играть важную роль в духовно-культурном развитии российского общества;

• рассмотрение аксиологических приоритетов и содержания образования, характерных как в целом для элитного общего образования исследуемого периода, так и его отдельных моделей;

• осмысление общности и различий образовательных подходов закрытых учебных заведений элитной направленности и тех образовательных учреждений, которые не носили строго сословного характера и играли роль своеобразного «социального лифта» для приобщения к элитным слоям общества наиболее одаренных и целеустремленных представителей низших сословий;

• трактовка историко-педагогического опыта развития отечественного элитного общего образования, как одного из основ разработки современной стратегии развития элитных средних учебных заведений в России.

Рефлексия совокупности данные положений составила проблемное поле исследования.

Обоснование хронологических рамок исследования

Анализ развития российского элитного общего образования показывает, что учебные заведения элитного типа достигли наивысшего развития и обогащения своего духовно-интеллектуального потенциала на протяжении ХУШ-Х1Х веков и продолжали свое развитие в качественно-изменившихся условиях отечественного социума XX века. Все это и определило хронологические рамки исследования, охватывающие длительный и значительный период отечественной истории ХУП1-ХХ веков.

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим:

• именно этот период содержит в себе генезис становления и развития отечественного элитного общего образования;

• в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории элитного общего образования, что нашло свое выражение в существенной модификации его концептуальных основ и появлении качественно новых вариантов осуществления элитного среднего образования (особенно в советский период);

• завершающий этап развития элитного общего образования максимально приближен к современности не только хронологически, но и идейно-сущностно, что делает его особо значимым для определения стратегии и перспектив развития элитного среднего образования в России начала XXI столетия.

Степень научной разработанности проблемы

Философский и социологический интерес к проблеме осмысления роли и места элит в структуре общества устойчиво сохранялся в европейской культуре с эпохи античности до современности. Философское осмысление данной проблематики создавало методологическую основу для развития специальных образовательно-воспитательных подходов к социальному воспроизводству элит. Кроме того, многие из философов в той или иной степени затрагивали вопросы образования и воспитания тех, кто в силу своего социального положения, образования и высокого уровня общего развития должен был сыграть значимую роль в политике, общественном развитии и духовной жизни своего народа или даже всего мирового социума.

В силу объективных социально-политических и философско-мировоззренческих установок элитология, как область научного знания, в России не получала развития вплоть до 90-х годов XX столетия. Однако, за последние годы появился ряд содержательных и глубоких монографических трудов по проблемам развития современного элитного образования. В работах отечественных социологов М. Н. Афанасьева [1], В. П. Мохова [289], Н. С. Пряжникова [345], дается обстоятельный и объективный анализ современных элитологических концепций и предпринимается попытка сопоставления сделанных в них выводов и обобщений с реалиями становления элит в современной России.

Особую методологическую значимость для научного осмысления проблем современного элитного образования представляет коллективная монография видных отечественных социологов Г. К. Ашина, Л. Н. Бережного, П. Л. Карабущенко, Л. Г. Рязанова «Теоретические основы элитологии образования» (М., 1998), посвященная осмыслению теоретических основ современной элитологии образования. Вместе с тем, отмечая позитивные изменения, следует признать, что отечественная элитология, пока не выдвинула фундаментальных концепций элитного образования, основывающихся на обобщении зарубежного опыта и отражающих специфику России.

Исторические аспекты развития элитного образования и их влияние на становление концепций развития современных элитных учебных заведений уже несколько десятилетий находятся в центре внимания отечественных исследователей - историков образования. В частности, в последнее время осуществлен ряд диссертационных исследований, в которых освещается историческое развитие элитного образования в России (Г. Н. Козлова [196], Т. Н. Мащенко [273], М.В.Савин [380], С. Н. Скрипченко [394], Е. Ю. Ольховская [307]).

Для современных исследователей элитного образования характерно:

• установление определенной общности осуществления социально-культорологической и педагогическо-развивающей миссии в истории отечественного элитного среднего образования и на его современном этапе;

• признание необходимости воссоздания элитного среднего образования в России как одного из неотьемлимых условий интенсивного развития страны;

• констатация того факта, что современные элитные средние учебные заведения основывают свою деятельность на качественно различных концепциях развития, что не дает оснований трактовать современное элитное среднее образование как нечто единое целое и однородное;

• стремление рассматривать современное элитное среднее образование в общем контексте развития элитного среднего образования мирового социума, что предполагает воспроизведение международного опыта формирования духовно-интеллектуальных элит с учетом реалий России.

В тоже время, следует признать, что в современной элитологии образования недостаточно разработаны концептуально-методологические и понятийно-категориальные аспекты. В частности, это находит свое выражение:

• в отсутствии общепринятой терминологии и обоснованных критериев принадлежности той или иной модели общего образования к числу элитных;

• в неполноте сравнительного анализа доминирующих моделей элитного общего образования ХУШ-ХХ веков;

• в недостаточности глубоких и многоаспектных исследований процессов влияния элитного общего образования на всю систему среднего образования в России исследуемого периода;

• в не разработанности целостного концептуального взгляда на проблемы, тенденции и перспективы развития современного элитного общего образования в России;

• в дефиците концептуальных работ по сравнительному анализу общности и качественного отличия современного элитного общего образования в высокоразвитых странах мира, вступивших в стадию «информационного общества».

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения отечественного элитного образования, к ее исследованию не был разработан и применен комплексный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и затрудняет возможность практического использования достижений элитного образования прошлого в современном отечественном элитном образовании.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречия между актуальностью и значимостью осмысления целостного развития элитного общего образования на протяжении XVIII—XX веков и недостаточной изученностью этого процесса в соответствии с запросами теории и практики деятельности такого вида образовательных учреждений в современной России.

Осознание актуальности разрешения данного противоречия определило тему исследования: «Развитие элитного общего образования в России ХУШ-ХХ веков».

Объект исследования: элитное образование в России ХУШ-ХХ веков.

Предмет исследования: развитие теоретических основ и практика осуществления элитного общего образования в России исследуемого периода.

Цель исследования: представить в целостном виде теорию и практику отечественного элитного общего образования исследуемого периода, как основу для определения перспектив его дальнейшего развития.

Задачи исследования:

1. Обосновать и представить вклад элитного общего образования исследуемого периода в духовное, научное, культурное и экономическое развитие российского общества и государства.

2. Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущих дефиниций исследования «элитное образование» и «элитарное образование» в их исторической и современной интерпретациях.

3. Определить и охарактеризовать основные этапы и тенденции развития отечественного элитного общего образования ХУШ-ХХ веков.

4. Проанализировать специфику содержания отечественного элитного общего образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала российских общегосударственных элит.

5. Охарактеризовать видовое разнообразие элитных общеобразовательных учебных заведений в России исследуемого периода.

6. Определить пути творческого использования опыта развития элитного общего образования исследуемого периода, для обоснования концептуальных основ элитного образования и практических подходов к их реализации в современных условиях и на перспективу.

Методологической основой исследования являются современные философские, философско-образовательные, социологические, культурологические, психологические и историко-педагогические идеи и теории, в частности:

• работы современных социологов, исследующих теоретические проблемы отечественного элитного общего образования (Г. К. Ашин, Л. Н. Бережнов, П. Л. Карабущенко, Л. Г. Рязанова);

• философские, исторические, социально-психологические, культурологические исследования по взаимодействию цивилизационных культур России и Запада (А. С. Ахиезер, Н. Я. Данилевский, П. А. Сорокин,

A. Тойнби, О. Шпенглер);

• труды видных философов (Н. А. Бердяева, С. И. Гессена,

B. В. Зеньковского, И. А. Ильина, Г. П. Федотова) и педагогов-теоретиков (К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, В. В. Розанова), содержащих в себе развитие теоретических основ отечественного элитного общего образования;

• современные труды в области философии и методологии образования (Б. С. Гершунский, О. С. Долженко, В. В. Краевский, И. И. Логвинов, А. М. Новиков, В. М. Полонский, Н. Л. Селиванова, Я. С. Турбовской, Е. А. Ямбург), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики;

• положения психологических теорий детской одаренности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, , позволяющие охарактеризовать психологические основания элитного образования;

• работы по методологии историко-педагогических исследований (М. В. Богуславский, С. Ф. Егоров, Т. Б. Игнатьева, Г. Б. Корнетов, 3. И. Равкин, А. А. Романов, И. 3. Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественного элитного общего образования на протяжении ХУШ-ХХ веков;

• исследования по компаративистике (Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, М. В. Кларин, 3. А. Малькова, В. А. Мясников,

Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, Е. Ю. Рогачева, А. К. Савина, К. И. Салимова), создающие основу для сравнительно-сопоставительного изучения процесса развития отечественного и зарубежного элитного образования

• исследования теоретических основ содержания общего среднего образования (Ю. Б. Алиев, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, И. И. Логвинов, Д. Ш. Матрос, Е. Н. Селиверстова, М. Н. Скаткин, М. Н. Шахмаев), способствующие формированию методологических подходов к ретроспективному анализу содержания элитного образования.

Методы исследования: В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на изучение процесса развития отечественного элитного общего образования ХУШ-ХХ веков: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, биографический, монографический, историко - типологический и исторических аналогий.

Источниковая база исследования:

1. Труды по истории педагогики и сравнительной педагогики, посвященные теоретическому осмыслению процесса развития элитного образования.

2. Официальные нормативно — правовые документы, связанные с развитием элитного общего образования в России ХУШ-ХХ веков.

3. Учебные планы, программы и методическая литература по элитному общему образованию рассматриваемого периода.

4. Мемуарные работы, воспроизводящие образовательную деятельность элитных средних учебных заведений России.

5. Комплекс публикаций, отражающих развитие элитного общего образования в российской школе и педагогике 90-х годов XX века.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Сформирована целостная концепция, отражающая развитие элитного образования в России исследуемого периода.

2. Охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов, воздействующих на процесс развития отечественного элитного общего образования XVIII—XX веков.

3. Обоснована важнейшая роль элитного общего образования исследуемого периода в политической, социально-экономической жизни» страны, укреплении ее обороноспособности, интеллектуальном, духовном и культурном совершенствовании российского общества.

4. Установлен и охарактеризован механизм социально-образовательного воспроизводства социальных элит в России ХУШ-ХХ веков.

5. Предметно представлена типология видового разнообразия элитных средних учебных заведений в совокупности обеспечивающих воспроизводство основных элит России исследуемого периода

6. Осмыслен характер изменений, произошедших в российском образовательном пространстве конца XX века, связанных с возрождением и развитием элитного общего образования.

7. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов развития элитного образования обоснованы способы продуктивного использования, апробированных временем подходов, форм и методов элитного образования в современном российском образовательном пространстве.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Т. Представленная в диссертации эволюция элитного общего образования ХУШ-ХХ века, существенно восполняет имеющиеся лакуны в характеристике развития отечественной педагогики рассматриваемого периода, что вносит определенный» вклад в создание адекватной историко -теоретической модели процесса развития отечественной педагогики ХУШ-ХХ века.

2. Охарактеризованные в исследовании содержание и сущность ретроспективных теоретических подходов к разработке и продуцированию концепций развития элитного общего образования обогащают современную теорию и практику образования в аспекте ее гуманизации.

3. Уточнены теоретические представления об этапах и механизмах взаимодействия зарубежного и отечественного элитного общего образования, что содействует развитию методологии сравнительно - педагогических исследований.

4. Дифференцированы и сущностно определены понятия «элитное образование» и «элитарное образование», что содействует развитию элитологии образования как области научных знаний.

5. Определены роль и место элитного образования исследуемого периода в развитии культуры России и формировании ее духовно-интеллектуальных элит, что вносит вклад в развитие культурологии образования.

6. В целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспекте представлена эвристическая модель развития элитного общего образования в отечественном образовательном пространстве конца XX века, что дает основания для дальнейшего прогнозирования развития российского образования XXI века.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представлен комплекс положений и выводов, который может быть использован:

• при разработке соответствующих разделов учебников, учебно-методических и учебных пособий по курсу «История педагогики»;

• в высшей и средней педагогической школе при преподавании курсов «Философия и история образования», «История отечественного образования», а также при разработке и проведении соответствующих спецкурсов и семинаров;

• при проведении занятий в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов и административных работников средних учебных заведений элитной направленности по следующей тематике: «Развитие концептуальных основ современного элитного среднего образования в России и исторический опыт его развития на протяжении ХУШ-ХХ веков», «Исторический опыт развития отечественного элитного и элитарного среднего образования и пути его современной модернизации», «Современные модели элитного среднего образования в России и опыт их исторических аналогов»;

• при осуществлении деятельности современных российских элитных образовательных учреждений.

Этапы исследования

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких этапов:

1. 1992-2000 — разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о развитии отечественного элитного общего образования XVIII—XX веков — формирование эмпирической модели исследования.

2. 2001—2005 — систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников - формирование гносеологической модели.

3. 2006-2008 - обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на:

- международных конференциях и семинарах: научно-практической конференции «Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание» (Москва, 1995);

- общероссийских конференциях и семинарах: XX—XXVI сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 1997—2009); научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности (Саранск, 2004); научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005); региональных конференциях: Межвузовских конференциях преподавателей и студентов педагогического факультета Тверского государственного университета (Тверь, 1994—2008); Межвузовском проблемном семинаре «Экологическая культура и образование» (Тверь, 2000).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников системы СПО Тверской области (2000-2008).

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 30 печатных листов

Положения, выносимые на защиту:

1. На протяжении своего развития отечественное элитное общее образование выполняло следующие функции:

• содействовало формированию духовно-интеллектуальных элит общества, способных вливаться в социальные элиты или же оппонировать им, исходя из убеждений нравственного, этического, философско-мировоззренческого, научного и религиозного характера;

• выступало фактором сохранения преемственности в развитии культуры и, одновременно, содействовало появлению личностей, способных сказать «новое слово» в науке, политике и мировой духовной культуре;

• формировало ярко выраженную систему требований к духовным ориентациям личности, уровню ее интеллекта, наличию воли и целеустремленности;

• выполняло функцию отбора учащихся в соответствии с уровнем их задатков и способностей и играло роль своеобразных «фильтров» для отсева той части молодежи, которая по тем или иным характеристикам не соответствовало требованиям общества, предъявляемым к представителям элитных слоев политики, науки, культуры.

2. Представляется возможным следующим образом дифференцировать понятия «элитное образование» и «элитарное образование». Элитное образование предусматривает его ориентированность на целенаправленное социально-культурологическое и педагогическое воспроизводство духовно-интеллектуальных элит социума.

Элитарное образование предполагает привилегированный вариант образования, в основе которого находится особая сословная или стратовая значимость родителей учащихся, их принадлежность к аристократическим или высшим финансово-промышленным кругам общества, а также к слоям общества, пользующимся особым общественным статусом. Это находит выражение и в стремлении таких родителей дать своим детям возможность получения закрытого или полузакрытого образования.

3. Основными периодами становления и развития отечественного элитного общего образования являлись следующие: «предварительный» (от Киевской Руси - до второй половины XVIII века); «либерально-просветительский» (со второй половины XVIII века - до завершения первой четверти XIX веков); «консервативно-стабилизирующий» (1825-1855 гг.); «либерально-реформационный» (1855-1864 гг.); «охранительно-развивающий» (с 1866 - до середины 90-х годов XIX века); «инновационный» (с конца 1890-х годов до Октябрьской революции 1917 г.); «фрагментарный» (с 1917 г. до конца XX века).

4. Определяющими чертами российского элитного общего образования на протяжении XVIII-XX веков являлись: сочетание системы православных ценностей с глубиной и фундаментальностью знаний; преклонение перед российской духовной культурой, любовь к своему народу, его истории, культуре, языку и традициям; культивирование стремления содействовать реализации духовного, социально-политического, военного и экономического потенциала России.

5. В начале XX века в России сложилась система элитного общего образования. Она включала в себя лицеи и государственные классические гимназии, где формировалась политическая, интеллектуальная, научная и культурная элиты; кадетские корпуса, в которых готовилась военная элита; сеть элитных учебных заведений, возникших в результате реализации частной и общественной инициативы, деятельность которых была направлена на формирование духовно — интеллектуальной и финансово-экономической элиты России.

6. Дальнейшее развитие элитного общего образования может осуществляться на основе использования опыта дореволюционного элитного образования, осмысления традиций зарубежного элитного образования, обобщения современных педагогических идей, концепций и образовательных технологий гуманистической направленности. А, также основываться на лучших традициях образовательной деятельности высшей школы, в опыте которой всегда прослеживались определенные элитные традиции: высокий уровень теоретичности и фундаментальности образования, отношение к научному познанию, как одному из высших смыслов, наполняющих особым содержанием жизнь и творчество подлинных деятелей науки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

327 ВЫВОДЫ

1. Опыт развития концептуальных основ элитного образования в России XX столетия актуален не только для разработки концепции развития современного отечественного элитного образования, но и для определения стратегических перспектив его развития на планетарном уровне.

Необходимо учитывать, что разрушение тонкого культурного слоя российской интеллигенции, исторически сформировавшейся под воздействием, главным образом, элитно-элитарного образования нанесло непоправимый вред российской духовной культуре. Вместе с тем, процесс разрушения вызвал протест в большей степени лишь у тех, кто принадлежал к элитным слоям российской культуры. Для большинства современников данный процесс субъективно не представлялся разрушительным. Все это может служить серьезным предостережением для современного элитного образования. г

2. Особую значимость представляет изучение подходов к интеграции наук социальной, психологической, педагогической направленности для формирования концепции целостного изучения личности на всех этапах ее физического и духовно-интеллектуального становления, характерной для отечественной теории и педагогической практики 20-х годов.

Признавая, что это направление, маркируемое, как «педологическое», действительно привело к ряду грубых методологических ошибок, тем не менее, подчеркнем, что современное элитное среднее образование неизбежно встанет перед необходимостью всестороннего изучения личности. Это особо значимо для социального воспроизводства современных элит и, прежде всего, разработки современного социально-селекционного и глубоко индивидуализированного подхода к обучению и воспитанию высокоодаренной молодежи.

При этом, разумеется, речь не может идти о воссоздании собственно педологии. Ее развитие в первой трети XX столетия являлось отражением объективной потребности к интеграционному подходу в изучении личности. Он давал возможность сведения к минимуму ошибок в определении степени генетически предопределенной одаренности личности, выраженности ее природных задатков, определении целесообразности и научного подхода к их развитию, как условия достижения оптимального соотношения единичного и общего в содержании образовательно-воспитательного воздействия на личность.

Вместе с тем, не следует игнорировать того обстоятельства, что столь глубокое проникновение во внутренние закономерности развития личности усиливает педагогическую ответственность за будущее и настоящее системы образования и всего социума в целом. Любая серьезная концептуальная или педагогическая ошибка может иметь тяжелые последствия для отечественной и мировой социальной истории, духовной и материальной культуры.

3. Осознание потребности в воссоздании элитного среднего образования в России особо остро проявляло себя в 20-50-е годы в среде представителей педагогики «русского зарубежья» и выразителей идей «русского космизма», сохранявших способность к скрытому или явному оппонированию сложившейся в России системе эгалитарного школьного образования. В силу своей одаренности, высокого образовательного уровня и социальной интуиции, они с особой остротой осознавали всю опасность нарушения баланса между эгалитарным и элитарным образованием и прекращения целенаправленного культуролого-образовательного воспроизводства социальных элит.

Школы русского зарубежья на протяжении 1920-50-х годов сохраняли приверженность традициям российского элитного образования, с присущими ему теоретичностью, глубиной, систематичностью и обязательностью повседневного и кропотливого учебного труда. Это был вариант традиционной «школы учебы», достигший максимально возможного совершенства.

Элитность школ русского зарубежья определялась не подбором учеников, а особым культом науки, духовной близостью учителей и учащихся, искренним и глубоким желанием мира, всепрощения и возвращения в Россию для того, чтобы содействовать возрождению ее науки, экономики, духовной жизни, культуры и образования. Эта модель могла быть реализована в России, вполне органично войти в общий контекст народной ментальности, остаться глубоко демократичной по своей социально-политической миссии и, одновременно, подлинно элитной.

4. Существование оппозиции государственной образовательной политики 1920-50-х годов, свидетельствует о том, что гуманистичность и интеллектуальность культуры и образования конца XIX - начала XX веков оказались настолько устойчивыми и значимыми, что не были вытравлены даже политическими репрессиями тоталитарного государства и морально-психологическим давлением массового общественного сознания.

В связи с этим, элитарные образовательные учреждения 1960-80-х годов (школы-интернаты для одаренных детей и другие модели элитных учебных заведений) представляются не случайностью, а отражением объективной потребности общества в существовании элитной школы в России, искусственно подавлявшейся на протяжении почти целого века.

Эти школы существовали в условиях повседневной школьной практики и явились первым замечательным опытом воссоздания элитного среднего образования. Впервые после события Октября 1917 года элитное образование, до этого представленное лишь в деятельности ряда университетских кафедр, академичных научных центров и лабораторий, получило свое вполне закономерное и логичное обоснование и практическое выражение на уровне элитной средней школы.

5. Воссоздание элитного среднего образования в России в 1990-е годы отражает объективную потребность развития страны, остро нуждающейся в целенаправленном социально-культурологическом воспроизводстве социальных элит из числа способной и одаренной молодежи, представляющей все слои российского общества.

Вместе с тем следует признать, что современный опыт развития элитного среднего образования достаточно часто становится объектом критики, в том числе и со стороны педагогов-теоретиков. Эти упреки носят вполне обоснованный характер из-за социальной несправедливости, лежащей в основе образовательной деятельности ряда элитарных школ, отсутствии подлинного духа элитности в содержании образовательной деятельности, склонности к копированию морально устаревших моделей элитного среднего образования.

6. Любая значимая концептуально методологическая ошибка в образовательной деятельности современных элитных школ способна породить целый ряд необратимых негативных последствий. В частности, такими ошибками могут явиться:

• достижение учащимися самого высокого уровня интеллектуального и волевого развития при недостаточно ярко выраженной приверженности гуманистическим ценностным ориентирам;

• страсть к научному поиску и экспериментированию, которая может приводить к тому, что познавательные интересы личности вступят в противоречии с интересами самосохранения других людей и, возможно, человечества в целом;

• излишне холодный интеллект, явившийся результатом многолетнего и целенаправленного развития и, одновременно, недостаточно полно выраженная способность к эмоционально-чувственному восприятию мира.

Особое значение имеет необходимость сохранение за каждым элитным учебным заведением права на авторскую концепцию, индивидуальный путь развития, неповторимость культуролого-образовательного портрета и, одновременно, органичного вхождения в общую систему национального образования и его элитного компонента.

7. Все это приводит к выводу о том, что вариативное и модельное разнообразие элитных средних учебных заведений должно базироваться на глубоко продуманной и научно-обоснованной философско-мировоззренческой и методологической основе, а общество и государство не могут устраниться от участия в управлении развитием системы современного элитного среднего образования. Они объективно стоят перед необходимостью глубокого и систематичного анализа образовательной деятельности каждой элитной школы, рассматриваемой как уникальное общенациональное достояние, уже самим фактом своего существования и результатами своей образовательной деятельности оказывающее значимое воздействие на развитие духовной культуры, образования и создания предпосылок для развития науки современного социума.

Развитие элитного среднего образования в современной России должно осуществляться на основе использования опыта дореволюционного элитно-элитарного образования, осмысления традиций зарубежного, главным образом элитного образования, обобщения современных педагогических идей, концепций и образовательных технологий гуманистической направленности.

А, также основываться на лучших традициях образовательной деятельности высшей школы, в опыте которой всегда прослеживались определенные элитные традиции: погружение в неповторимую атмосферу элитной школы, высокий уровень теоретичности и фундаментальности образования, стремление к творчеству и отношение к научному познанию, как одному из высших смыслов, наполняющих особым содержанием жизнь и деятельность подлинных представителей науки.

332

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Развитие элитного образования в странах европейской культурно-образовательной ориентации представляет собой единый и целостный процесс, берущий свои истоки в античном мире. Адаптируясь к меняющимся запросам социальных эпох и национальных культур, элитное образование на всем протяжении своего существования оказывало позитивное воздействие на развитие духовной культуры, научной и философской мысли.

2. Уникальная роль в развитии европейского элитного образования принадлежала Античности, которая не только создала образцы античных школ (Академия Платона, Ликей Аристотеля, гимнасии Афин), но и сформировало культуру, элементы которой и поныне входят в содержание элитного среднего образования. Наиболее ярко влияние Античности проявлялось в Западной Европе в эпоху средневековых университетов, культура Античности оказала мощное воздействие на развитие элитного образования эпохи западноевропейского Ренессанса, а также европейского неогуманизма .в образовании конца XVIII - начала XIX веков.

3. В качестве имманентных характеристик элитного общего образования европейского типа на протяжении XVIII - начала XX веков выступали: целенаправленное привитие элитной молодежи широты и масштабности мышления; максимальное развитие воли, усидчивости, способности к вдумчивому и систематичному интеллектуальному труду; глубокое знание древних языков; высокий уровень общей и филологической культуры; развитие тонкого художественно-эстетического вкуса; формирование патриотизма и социальной ответственности и, одновременно, осознания личностью своей приверженности европейской духовной культуре.

4. Осмысление опыта развития элитного общего образования в России показывает, что успешными в своей образовательной деятельности были лишь те элитные учебные заведения, которые наиболее полно адаптировали общеевропейский опыт и содержание элитного образования к особенностям национальной культуры и национального мировосприятия свойственного просвещенным слоям российского общества. К числу таких национальных черт следует отнести:

• стремление видеть в педагогическом труде не только служение прогрессивным общественным идеалам и интересам российской государственности, но и высшие духовные начала, выходящие за сферы обыденности, чаще всего неотделимые от христианских идеалов. Школа в таком восприятии, прежде всего, рассматривалась как центр духовности, неотделимой от формирования подлинно высокого и благородного ума. Эти идеалы, интуитивно осознаваемые на протяжении ХУШ-ХХ веков коллективным общественным сознанием, восходят к исторической памяти об архетипе образования допетровского периода развития, видевшего свою главную цель в поощрении вечного «движения души к Богу»;

• особый культ слова, который лишь внешне выражался в крайнем филологизме, свойственном ряду европейских народов и проявляющемся в тонком развитии художественно-эстетического вкуса в способности воспринимать гармонию и совершенство литературных форм.

5. Особая значимость опыта отечественного элитного образования заключается в том, что каждое из подлинно элитных учебных заведений характеризовалось: яркостью и уникальностью философско-образовательной концепции развития; непохожестью внутренней жизни и организации образовательного процесса; особым сочетанием общенациональных и европейских черт в содержании образования; талантом и глубиной профессионализма преподавателей; высоким уровнем задатков и способностей учащихся, характеризующихся яркой мотивационной готовностью к получению подлинно элитного образования, осознающих себя носителями европейской культуры и обладающих любовью к культуре отечественной, как великой составляющей культуры европейских народов.

6. Каждое из охарактеризованных в исследовании элитных учебных заведений (как и система государственного мужского классического гимназического образования при всей сложности и противоречивости ее развития) внесло свой вклад в развитие России, формируя высокообразованных личностей. Часть из них смогла войти в элиту российского общества и самореализоваться в качестве представителей ее административных, политических, духовно-религиозных, военных и культурных элит.

7. Подлинным примером развития отечественной национальной элитной школы, являлись школы русского зарубежья 20-50-х годов XX века. Их характерной чертой явилось стремление сохранить лучшие признаки культуры российского элитного образования — стремление к фундаментальности, культ российской классической литературы, преклонение перед системой православных духовных ценностей; душевную близость между учителями и учащимися, осознающими себя хранителями российской культуры и глубоко верившими в то, что им еще предстоит поставить свои знания, способности и талант делу служения возрождения России.

Подчеркнем уникальную роль советских элитных школ, достигших расцвета в 1960-70-е годы (школы-интернаты для одаренных детей при Новосибирском и Московском государственном университетах; Донецкая школа юных химиков и др.). Этим школам удавалось сформировать культ естественных и точных наук, развивать мысль тех питомцев, кто в будущем имел все основания влиться в научную элиту СССР.

8. Рассматривая. перспективы развития отечественного общего элитного образования, есть основания утверждать, что:

• отказ от целенаправленной и концептуально-стратегической политики государства в области элитного среднего образования способен нанести глубочайший вред будущему России остро нуждающейся в существовании и воспроизводстве духовно-интеллектуального ядра административных, политических, научных и культурных элит;

• насущной задачей, стоящей перед философией, социологией, педагогикой, психологией и рядом других наук является осуществление целостного программного исследования современного состояния элитного среднего образования в России и определение стратегических перспектив его развития как образования подлинно национального и гуманистического, что также объективно предполагает обязательность политической, административной и финансовой поддержки государственной власти;

• представляется необходимым планомерное создание системы элитных школ, осуществляемое как на средства государства, так и частных лиц, способных творчески использовать опыт лучших элитных отечественных заведений XVIII - начала XX веков как очагов российской национальной духовной культуры, оптимально сочетать лучшие достижения мировой научной мысли с особенностями и традициями российского образования.

Основными инициаторами организации таких школ должны выступить российские университеты, что объективно потребует обращение к опыту элитных советских школ 1960-80-х годов. Деятельность современных элитных школ с ярко выраженной научной направленностью потребует расширения их концептуальных основ, особого акцента на развитие не только детей, проявивших особую одаренность в сфере естественных и физико-математических наук, но и в области наук филологического и социально-гуманитарного характера.

Вместе с тем, будущее российского элитного общего образования определяющим образом зависит от перспектив развития образования эгалитарного типа, что должно найти свое выражение в высоком уровне материально-финансового и научно-методического обеспечения развития системы эгалитарного образования. Это предполагает:

• содействие элитных школ работе с особо одаренными детьми обучающимися в эгалитарных школах;

• сохранение реальной возможности получения достойного высшего образования и дальнейшего приобщения к научной деятельности способных и талантливых выпускников эгалитарных школ.

9. Таким образом, в результате осуществленного исследования, представляется возможным утверждать, что элитное общее образование обнаруживает стремление к саморазвитию на основе достижения соотношения между:

• фундаментальностью, широтой содержания элитного образования — и естественной ограниченностью возможностей личностного и возрастного восприятия учащихся;

• стремлением к формированию устойчивого научного мировоззрения — и необходимостью его постоянной эволюции в условиях нарастающего объема информации, меняющей традиционные представления человека о мире и социуме;

• открытостью для инновационных решений - и необходимостью сохранения связей с классическими образовательными традициями элитных школ;

• стремлением культивировать принадлежность личности, наделенной элитным сознанием, к современности - и осознанием ее частью непрекращающегося потока исторического развития социума;

• доминированием общечеловеческих начал в содержании элитного образования — и приверженностью к национальной культуре, находящейся под угрозой деиндивидуализации.

Ответственность за достижение данного баланса, в первую очередь, ложится на элитное образование, обладающее глубокой философско-методологической и научной базой, профессиональной близостью с системой университетского образования, с педагогами-исследователями, способными мыслить на высоком концептуально-стратегическом уровне. От успешности выполнения этой миссии в значительной степени будет зависеть не только будущее российского образования и науки, но и дальнейшее развития отечественной культуры.

Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем, связанных с процессом развития элитного общего образования в его исторической ретроспективе. В качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно указать следующие: развернутый сравнительно — сопоставительный анализ деятельности российских и зарубежных элитных общеобразовательных учреждений; углубленная характеристика психологических основ деятельности элитных школ; определение характера и механизмов взаимодействия элитных и эгалитарных образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лобзаров, Виктор Михайлович, Москва

1. Авербух, Л. С. Нормативы финансирования общеобразовательных учреждений повышенного уровня Текст. : [лицеи, гимназии (Ниж. Новгород)] / Л. С. Авербух // Менеджмент в образовании. - М., 2005. - № 1(10). - С. 53-55.

2. Аверинцев, С. С. Поэтика ранневизантийской литературы Текст. / С. С. Аверинцев. М.: СОДА, 1997. - 347 с.

3. Акулов, С. В. Элитарное образование в России второй половины XVIII первой половины XIX века Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук / С. В. Акулов. - Курск, 2004. - С. 24.

4. Алексеева, Т. Б. Три модели элитного образования Текст. : [Из истории зарубеж. теорий и опыта] / Т. Б. Алексеева, И. Ю. Гутник // Одаренный ребенок. 2002. - № 4. - С. 56-66.

5. Алешинцев, И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.) Текст. / И. А. Алешинцев. СПб: Изд. Боголепова, 1912. -346 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Размышление о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. — М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1995. 496 с.

7. Анайкина, А. Партийно-государственная политика в сфере образования в РСФСР (1922-1991) Текст. / А. Анайкина. М., 2001. - 304 с.

8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

10. Андрейчук, Н. В. Образование, философия образования и реалии современной цивилизации Текст. / Н. В. Андрейчук // Непрерывное педагогическое образование. Калининград: Изд-во Рос. гос. ун-та им. И. Канта, 2005.-С. 12-19.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформы 60-х годов) Текст. / сост. П. А. Лебедев -М.: Педагогика, 1987.560 с.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. — М: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

13. Асмолов, А. Г. Содействие ребенку развитие личности Текст. / А. Г. Асмолов // Новые ценности образования: забота - поддержка -консультирование. -М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6. - С. 39^14.

14. Аурова, Н. Н. Идеи просвещения в 1-м кадетском корпусе (конец XVIII — первая четверть XIX в.) Текст. : [К истории орг. сред, воен.-гражд. образования в России] / Н. Н. Аурова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8, История. -1996. -№ 1.-С. 34-42.

15. Афанасьев, М. Н. Правящие элиты и государственность посттоталитарной России Текст. : [курс лекций] / М. Н. Афанасьев. М., 1996.

16. Ахаян, Т. К. Педагогические очерки к построению курса История образования Текст. / Т. К. Ахаян. СПб.: 1996. - 71 с.

17. Ашин, Г. К., Теоретические основы элитологии образования Текст. / Г. К. Ашин, Л. Н. Бережнова, П. М. Канибущенко, Р. Г. Резанов. М., 1998. -431 с.

18. Басов, А. Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. / А. Н. Басов. -Кострома, 1999.-26 с.

19. Басов, М. Я. Метод объективного наблюдения в психологии детского возраста и в педагогике Текст. / М. Я. Басов // Опыт объективного изучения детства. Л., 1924. - С. 5-20.

20. Батожок, Н. И. Международная школа Герценовского университета Текст. : [Беседа кор. с дир. шк., д-ром филол. наук Н. И. Батожок] /

21. Н. И. Батожок//Част. шк. 1996.-№ 1. - С. 151-153.

22. Батракова, И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук. / И. С. Батракова. СПб., 1995. - 37 с.

23. Батюкова, 3. И. Интеграция в мировое образовательное пространство Текст. / 3. И. Батюкова // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 98-101.

24. Беленцев, С. И. Идеи новой европейской педагогики о воспитании личности гражданина в отечественной теории и практике образования во второй половине XIX — начале XX века Текст. / С. Й. Беленцев. — Курск: Учитель, 2005. 75 с.

25. Белухин, Д. А. Учитель: от любви до ненависти Текст. : (Техника профессионального поведения) / Д. А. Белухин. // Книга для учителя. — М.: Народное образование, 1994. 144 с.

26. Беляев, В. И. Педагогическая концепция С. Т. Щацкого: эволюция идей, принципов и целей Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук. / В. И. Беляев. М., 1998. - 32 с.

27. Бердяев, H.A. Судьба России Текст. / H.A. Бердяев. М.: Прогресс, 1990.-328 с.

28. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы Текст. / Э. Берн ; пер. с англ. ; под общ. ред. М. С. Мацковского. М: Прогресс, 1988.-399 с.

29. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Э. Берн ; пер. с англ. ; под общ. ред. и вст. статья В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.-424 с.

30. Беспалько, В. Реформируется ли образование? Текст. / В. Беспалько // Мир образования. 1995. - № 0. - С. 11-15.

31. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века Текст. : [лекции по педагогической антропологии и философии образования] / Б. М. Бим-Бад. М.: Рос. откр. ун-т, 1995. - 111 с.

32. Блонский, П. П. Задачи и методы новой народной школы Текст. / П. П. Блонский // Избранные педагогические произведения. — М.: Педагогика. 1961.-354 с.

33. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. : в 2 т. / П. П. Блонский ; под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. Т. 1. - 304 с.

34. Блонский, П. П. Как организована школа в Западной Европе и Америке? Текст. / П. П. Блонский. М.: Внешкольное просвещение, 1917. -112 с.

35. Блонский, П. П. Педология в массовой школе первой ступени Текст. / П. П. Блонский. М.: Работник просвещения, 1930. - 200 с.

36. Богомолова, Л. Образовательный центр ОАО «Газпром»: наши реалии и ориентиры Текст. : [Москва] / Л. Богомолова, В. Булычева // Учитель. -1999.-№2.-С. 40-43.

37. Богуславский, М. В. XX век Российского образования Текст. / М. В. Богуславский. М., 2002. - 336 с.

38. Богуславский, М. В. История отечественной педагогики (первая треть XX века) Текст. / М. В. Богуславский. Томск: НТЛ, 2005. - 312 с.

39. Богуславский, М. В. Методология и технологии образования: историко-педагогический контекст Текст. / М. В. Богуславский. М.: ИТИП РАО, 2007. - 236 с.

40. Богуславский, М. В. Подвижники и реформаторы российского образования Текст. : историко-биогр. очерки / М. В. Богуславский. М.: Просвещение, 2005. - 191 с.

41. Богуславский, М. В. Развитие общего среднего образования:проблемы и решения (из истории отечественной педагогики 20-х годов XX века) Текст. / М. В. Богуславский. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 184 с.

42. Богуславский, М. В. Уроки лицея Текст. / М.В.Богуславский // Лицейское и гимназическое образование. М., 2001. — Спец. выпуск. - С. 8.

43. Богуславский, М. В., Научно-методические парадигмы: история и современность Текст. / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: в 3 т. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.-Т 1. -С. 117-137.

44. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

45. Болотов, В. А. Стандарты сделают нормой то, что было элитным Текст.: [К публ. проекта Федер. компонента гос. образоват. стандарта общ. образования: Беседа с зам. министра образования Рос. Федерации

46. B. А. Болотовым. / В. А. Болотов; Зап. И. Каминская // Учит. газ. 2002. — № 34 (20.08). - С. 25.

47. Большой энциклопедический словарь: философия социология, религия, эзотеризм, политэкономия / главн. науч. ред и сост.

48. C. Ю. Солодовников. Мн.: МФЦП, 2002. - 1008 с.

49. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. -С. 37-43.

50. Боннар, А. От Еврипида до Александрии Текст. / Андре Боннар // Греческая цивилизация. М.: Искусство, 1991. - Т.З. - 398 с.

51. Буддистская школа Текст. : Российский педагогический словарь: в 2 т. М., 1993. - Т.1. - С. 116.

52. Булкин, А. П. Ключевые понятия педагогики (Социокультурный и историко-семантический аспекты) Текст. / А. П. Булкин // Школа. 1999. — № 6. - С. 64-70.

53. Буре, Р. С. Теория и методика воспитания у детей нравственных качеств в детском саду Текст. : дис. . д-ра пед. наук. / Р. С. Буре. М., 1986.349 с.

54. Бутов, А. Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность Текст. : монография / А. Ю. Бутов. М., 2001. -425 с.

55. Бутрым, Г. А. Пути совершенствования процесса социализации школьников в системе воспитания Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. А. Бутрым. Минск, 1999. - 48 с.

56. Васюков, И. А. Словарь иностранных слов Текст. / И. А. Васюков. М.: Аст-Пресс. Книга, 2001. - 640 с.

57. Вах, К. А. Классическое образование Текст. / К. А. Вах // Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. ; под ред. В. В. Давыдова. — 1993. Т.1. - С. 443.

58. Вентцель К. Н. Текст. / сост. и авт. вступ. статьи М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1999.-216 с.

59. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание Текст. : [сб. избр. трудов] / сост. JI. Д. Филоненко. М: Профессиональное образование, 1993. - 170 с.

60. Вентцель, К. Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании Текст. / К. Н. Вентцель // Свободное воспитание: хрестоматия; сост. и автор вступ. статьи Г. Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. - С. 181-193.

61. Вентцель, К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад Текст. / К. Н. Вентцель // Свободное воспитание: хрестоматия; сост. и автор вступ. статьи Г. Б. Корнетов. М.: ЮУ, 1995. - С. 141-180.

62. Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста Текст. / В. И. Вернадский. М., 1988. - 102 с.

63. Владимирский, И. М. Исторические записки о 40-летии женской классической гимназии С.Н.Фишер с 1872 по 1912 гг. Текст. / И. М. Владимирский. М., 1912. - С. 10.

64. Войтенко, Т. П. Возвращение к ребенку: (опыт реализации идеи свободного образования) Текст. / Т. П. Войтенко. Калуга: Изд-во

65. Н. Бочкаревой, 1999. 116 с.

66. Волков, Ю. Г. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты Текст. / Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов. Ростов-на-Дону: РГУ, 1993.-288 с.

67. Волосова, Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста: (основные показатели) Текст. / Е. Б. Волосова. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. 72 с.

68. Воробьева, Е. Царскосельская Мариинская женская гимназия Текст. : [Страницы истории жен. образования в России сер. IX века в исслед. ученицы XI кл. сред. шк. № 530 Санк-Петербурга] / Е. Воробьева // Дет. творчество. 1997. - № 2. - С. 8-9.

69. Вульфсон, Б. Л. Марксизм и нравственное воспитание Текст. / Б. Л. Вульфсон. М.: УРАО, 2004. - 62 с.

70. Вульфсон, Б. Л. Образовательное пространство на рубеже веков Текст. / Б. Л. Вульфсон. М.: МПСИ, 2006. - 236 с.

71. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика история и современные проблемы Текст. / Б. Л. Вульфсон. -М.: УРАО, 2003. 232 с.

72. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Текст. / Л. С. Выготский. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. -С. 123-134.

73. Выготский, Л. С. Предыстория письменной речи Текст. / Л. С. Выготский. -М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. С. 154-177.

74. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте Текст. / Л. С. Выготский. — М: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996.-С. 107-122.

75. Вялых, В. А. Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования Текст. / В.А. Вялых, Ю. Ш. Стрелец. —

76. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. 130 с.

77. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. -М.: ИЛИ РАО, 1995. С. 16-45.

78. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. - М.: Инноватор, 1996. — Вып. 6. -С. 10-38.

79. Газман, О. С. Потери и обретения в воспитании Текст. / О. С. Газман // Инновационное движение в российском школьном образовании; под ред. Э. Днепрова, А. Л. Каспржака, Ан. Пинского. М: Парсифаль, 1997. -С. 152.

80. Газман, О. С. Социализация Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М: ИЛИ РАО, 1995. - С.89-90.

81. Галагузова, М. А. Эволюция понятия «воспитание» Текст. / М. А. Галагузова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр.; отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. - С.46-60.

82. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука. Текст.: [избранные психологические труды] / П. Я. Гальперин. М. - Воронеж: 1998480 с.

83. Гаязов, А. С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы Текст. / А. С. Гаязов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. -238 с.

84. Гелич, А. Языковой лицей и одаренные дети Текст. : [Из опыта работы с одарен, детьми в яз. лицее № 93 г. Челябинска] / А. Гелич // Нар.образование. -1996. № 8. - С. 35-36.

85. Геллер, Г. А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. А. Геллер. Курск, 1997.-24 с.

86. Генезис сенсорных способностей Текст. / под ред. Л. А. Венгера. -М.: Педагогика, 1976. — 255 с.

87. Герит, А. Современные педагогические течения Текст. / А. Герит, А. Готалов-Готлиб. Херсон: Гос. изд. Украины, 1925. - 368 с.

88. Герцен, А. И. О воспитании и образованности Текст. / А. И. Герцен, Н. П. Огарев. М.: Педагогика, 1990. - 368 с.

89. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. : (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

90. Гессен, С. И. Педагогические сочинения Текст. / С. И. Гессен. — Саранск: Красный Октябрь, 2001. 566 с.

91. Гессен, С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию Текст. / С. И. Гессен. Берлин, 1923. - С. 366.

92. Гин, А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Текст. / А. А. Гин // Идеальность: пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

93. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики Текст. : учеб. пособие. / В. И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1992. -151 с.

94. Гиренок, Ф. И. Русские космисты Текст. / Ф. И. Гиренок. М.: Знание. - 1990.-64 с.

95. Главка, Д., Сравнительная педагогика инструмент сотрудничества между Востоком и Западом Текст. / Д. Главка, Л. Новиков // Советская педагогика. - 1991. - № 6. - С.107.

96. Гревс, И. М. Два педагогических идеала Текст. / И.М. Гревс // Педагогическая мысль. 1921. - № 2. — С. 15.

97. Громовый, В. В. Элитная школа: становление и соврем, состояние на Украине Текст. / В. В. Громовый // Одаренный ребенок. М, 2005. - № 1. -С. 12-27.

98. Гуваков, В. И. Метафизика элитарного образования Текст. / В. И. Гуваков, В. М. Фигуровская // Проблемы образования. Новосибирск, 1997.-С. 9-12.

99. Гузеев, В. В. Развитие образовательной технологии Текст. / В. В. Гузеев. М.: АПК и ППРО, 1998. - 120 с.

100. Гуманная педагогика — путь преображения человека и мира Текст.: [материалы пед. чтений по гуман. педагогике, 25 марта 2005 г.]. — Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адмирала Г. И. Невельского, 2005. 188 с.

101. Гусейнов, А. А. Социальная природа нравственности Текст. /

102. A. А. Гусейнов. -М.: МГУ, 1974. -158 с.

103. Гусейханов, М. К. Рациональное и религиозное в космической концепции Текст. / М. К. Гусейнов, У. К. Раджабов. Махачкала: Изд-во ДГУ, 1995-48 с.

104. Гусинский, Э. Н. Образование личности Текст. : пособие для преподавателей. / Э. Н. Гусинский. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

105. Давыдов, В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте Текст. / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 22-33.

106. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. /

107. B. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

108. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования Текст. / А. Я. Данилюк. Ростов-на-Дону: 2000. - 440 с.

109. Даринский, А. В. Нужна ли государственная элитарная школа? Текст. / А. В. Даринский // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 18-22.

110. Девис, Н. История Европы Текст. / Норман Девис ; пер. с англ. -М., 2006. 943 с.

111. Делор, Ж. Образование: необходимая утопия Текст. / Жак Делор // Педагогика. 1998. - № 5. - С.3-16.

112. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: история и современность Текст. : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. - 177с.

113. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание: педагогический, философский, социологический контекст Текст. / А. Н. Джуринский // Преподаватель XXI век. М.: Прометей МПГУ, 2006. - № 1. - С. 2-8.

114. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире Текст. : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. М.: Гумнист. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-200 с.

115. Джуринский, А. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность Текст. / А. Н. Джуринский. -М.: Знание, 1989. — 80 с.

116. Дмитриев, Г. Д. Англия: в питомниках элиты Текст. : [О роли элитар. част, шк.] / Г.Д. Дмитриев // Част. шк. 1996. -№ 1. - С. 142-148.

117. Дмитриева, О. За одной партой с королями сидят сегодня юные россияне, обучающиеся в Англии Текст. : [элит, шк.] / О. Дмитриева // Перемены. М.: Эврика, 2006. - № 1. - С. 94-102.

118. Днепров, Э. Д. Социально—экономические тупики образовательной политики Текст. / Э. Д. Днепров. М.: 1999. - 46 с.

119. Днепров, Э. Д. Четвертая школьная реформа в России Текст. / Э. Д. Днепров. М.: Интерпракс, 1994. - 244 с.

120. Добрынин, Л. Н. Дифференциация образования на основе индивидуальных характеристик Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Добрынин. Челябинск, 1998. -21 с.

121. Добряков, А. А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века и информационное пространство ее реализации Текст. : [лекция-докл.] /

122. Долганова, В. А. Языковая школа: возможности элитарного образования Текст. / В. А. Долганова, Е. Г. Трубина, О. В. Шабурова // Magister. 1995. - № 2. - С. 75-80.

123. Дронов, В. П. Географический факультет Текст. : [беседа с деканом геогр. фак. Моск. пед. гос. ун-та, чл.-кор. Рос. акад. образования, проф.

124. B. П. Дроновым. / В. П. Дронов; записал Б. Старцев // Элитное образование. -М., 2005. -№ 11 .С. 34-35.

125. Дубенков, В. Н. Русский космизм: философия надежды и спасения Текст. / В. Н. Дубенков. СПб.: Респекс, 1992. - 108 с.

126. Дьюи, Дж. Демократия и образование Текст. / Дж. Дьюи. М.:2000.-384 с.

127. Дьюи, Дж. Реконструкция и философия Текст. / Дж. Дьюи. М: Логос. 2001.-494 с.

128. Дьюи, Дж. Школа и общество Текст. / Дж. Дьюи. М.: 1994. - 174с.

129. Егоров, О. Г. Опыт создания элитарной школы в Подмосковье Текст. / О. Г. Егоров // Педагогика. М, 2004. - № 2. - С.34-39.

130. Если Вы выбираете частную школу Текст. : [Справочник для родителей о негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы]. -М.: Частная школа, 1993. Вып. 1. - 30 с.

131. Ефимов, В. «Элита» для элитных? Текст. : [Опыт деятельности част. шк. «Элита», г. Чебоксары] / В. Ефимов // Первое сент. 2000. — Регион, образование, № 12, №10 (08.02). - С. 5.

132. Жуков, В. «Буржуинские дети» как образ врага Текст. : [О судьбе част, образования в России] / В. Жуков // Част. шк. — 1996. № 6. - С. 5-18.

133. Жуховицкий, Л. Расслоение по кошельку: Знания стали товаром. Как отзовется-это на детях? Текст. / Л. Жуховицкий // Пед. калейдоскоп. -1996.-№3 (00.01).-С. 6.

134. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 187. - 160 с.

135. Залкинд, А. Б. Марксизм в педагогике (история педагогики) Текст. / А. Б. Залкинд // Работник просвещения. 1923. - № 9. - С. 14-18.

136. Залкинд, А. Б. Об изучении марксистской истории педагогики Текст. / А. Б. Залкинд // Работник просвещения. — 1923. № 15. - С. 7-10.

137. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст. / Л. В. Занков. М.: Новая школа, 1996. - 432 с.

138. Запорожец, А. В. Психическое развитие ребенка Текст. / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-320 с.

139. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки

140. Текст. : информ. обзор] / сост. О. Н. Боровикова, сост. Н.С. Дежникова, сост. Е. Н. Ришар; Авт.-сост.: О. Н. Боровикова, Н. С. Дежникова, Е. Н. Ришар. — М.: Б. и., 1993.-39 с.

141. Зверев, А. Элита до востребования Текст. : [част. шк. им. А. М. Горчакова для мальчиков в Павловске как аналог Царскосел. лицея] /

142. A. Зверев // Народное образование. М., 2005. - № 9. - С. 193-201.

143. Зверев, И. Д., Межпредметные связи в современной школе Текст. / И.Д. Зверев, В. Н. Максимов. -М.:, 1993. с

144. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст. / В. В. Зеньковский. М.: АкасЬпна, 1993. - 346 с.

145. Зеньковский, В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути Текст. / В.В. Зеньковский // Психология детства. М.: Акаёегша, 1995. - С. 295-344.

146. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании Текст. /

147. B. П. Зинченко. М: Тривола, 1995. - 63 с.

148. Зинченко, В. П. Человек развивающийся Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М: Тривола, 1994. - 304 с.

149. Иваненков, С. П. Проблемы социализации современной молодежи Текст. / С. П. Иваненков. Оренбург: Печатный Дом «Димур», 1999. - 290 с.

150. Иванов, В. Н. Элитарная школа в национальной системе образования Текст. / В. Н. Иванов; Чуваш, гос. ун-т им. И. Н. Ульянова. -Чебоксары: Б.и., 1999. 284 с.

151. Иванов, В. Н. Элитарная школа в национальной системе образования (Становление. Развитие. Прогнозы.) Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. / В.Н.Иванов; Чуваш, гос. ун-т им. И. Н. Ульянова. -Чебоксары, 1999. 40 с.

152. Иванов, Е. В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века Текст. : автореф. дис. канд. пед. наук. / Е. В. Иванов. СПб., 1997. - 19 с.

153. Иванова, С. Мы выбираем, нас выбирают.: Но равные возможности для всех — это миф Текст. : [Процесс создания и развития престиж, шк. в России] / С. Иванова // Учит. газ. 2000. — Престиж, образование, № 15 (18.04). - С. 8.

154. Ивановская, О. В. Вера в системе ценностных ориентации студентов педагогического вуза Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. В. Ивановская. -Волгоград, 1996. 16 с.

155. Ивасенко, А. Г. К вопросу об элитарной высшей школе Текст. / А. Г. Ивасенко, H. Н. Путинцева, А. А. Ивасенко // Проблемы образования. -Новосибирск, 1997. С. 74-81.

156. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. М., 1974. - Т.1. -С.307.

157. Изместьева, Г. Классицизм ведет только к одной аристократии -аристократии ума, трудолюбия, знания Текст. : [О пользе классич. образования: ист. аспект] / Г. Изместьева // Нар. образование. 1997. - № 8. -С. 45-49.

158. Ильина, Т. А. Научно-технический прогресс и актуальные проблемы педагогики Текст. / Т. А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 64 с.

159. Ильчиков, М. 3., Смирнов Б.А. Социология воспитания Текст. / М. 3. Ильчиков, Б. А. Смирнов. М.: Ин-т междунар. права и экономики, 1996. - 114 с.

160. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения Текст. / отв. ред. М. А. Ушакова М.: Сентябрь, 1995. - Вып. 6.-192 с.

161. Исторические записки Императорского лицея в память Цесаревича Николая Текст. // Лицейское и гимназическое образование. М., 2001. -Спец. выпуск. - С. 179.

162. История Московской практической Академии коммерческих наук (1810-1860) Текст. -М., 1860.-С. 18.

163. Кагарлицкий, Б. Воспроизводство элит Текст. : [О системе обучения детей элиты в Великобритании и негативных явлениях «копирования» этой системы «новыми русскими»] / Б. Кагарлицкий // Школьное обозрение. 2000. - № 5б. - С. 20-21.

164. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха Текст. / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына // Школа на пороге нового века. СПб.: Петербург - XXI век, 1997.- 160 с.

165. Казакова, Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход) Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Е. И. Казакова. СПб., 1995. - 34 с.

166. Казаренков, В. И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников Текст. / В.И. Казаренков // Педагогика 1993. - № 3. - С. 25-29.

167. Какой быть новой педагогике? Текст. : учеб. пособие / сост.: А. Я. Найн, А. Г. Гостев. Челябинск: Юж. — Урал, книжное изд-во, 1993. -213 с.

168. Калмыкова, 3. И. Педагогика гуманизма Текст. / 3. И. Калмыкова. -М.: Знание, 1990.-80 с.

169. Каменский Р. Учить тому, что умеешь сам (От массовой к мастер, шк.) Текст. / Р. Каменский, С. Краснов // Учитель. 1999. -№ 2. - С. 46-48.

170. Канн-Калик, В. А. Педагогическое творчество. Текст. / В. А. Канн-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

171. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии Текст. / П. Ф. Каптерев. -2 изд. -Пг, 1915. С. 524.

172. Каптерев, П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей Текст. / П.Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения; под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - С. 232—257.

173. Каптерев, П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды Текст. / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1982. — 362 с.

174. Каптерев, П. Ф. Трудовое начало в воспитании Текст. / П. Ф. Каптерев // Педагогическая мысль. -1918. -№9-12. С. 11.

175. Караковский, В. А. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей Текст. / В. А. Краковский //

176. Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся иродителей : тез. докл. междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — 4.1; отв. ред. Л. И. Новикова. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - С. 5-7.

177. Карпова, Ю. А. Инновации, интеллект, образование Текст. / Ю. А. Карпов.-М.:МГУЛ, 1998.-213 с.

178. Кей, Э. Век ребенка Текст. / Э. Кей ; пер. с нем. Е. Залога и

179. B. Шахно ; под ред. Ю.И. Айхенвальда. СПб.: Изд-во Д. Н. Ефимова, 1905. -300 с.

180. Кирьякова, А. В. Аксиологическая концепция ориентации личности мире образования Текст. / A.B. Кирякова // Вестник ОГУ. 1999. - № 121. C. 13-19.

181. Кирьякова, А. В. Ориентация школьников на социально значимые ценности Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. В. Кирьякова. СПб., 1991.-32 с.

182. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей

183. Текст. : монография / А. В. Кирьякова. — Оренбург: Изд-во Юж. Урал, 1996. — 190 с.

184. Клайн, В. Как подготовить ребенка к жизни Текст. / В. Клайн; пер. с англ.; общ. ред. А. В. Мудрика. — M.-JL: Прогресс, 1991. 283 с.

185. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М. В. Кларин. — М.: Арена, 1994. 222 с.

186. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. Текст. / М. В. Кларин. М: Знание, 1989. — 80 с.

187. Классическое образование Текст. // Большая советская энциклопедия; под ред. Б. А. Веденского. 1954. - Т.2. - С. 382.

188. Клепиков, В. 3. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. / В. 3. Клепиков. М., 1993. - Т. 1. -С. 468.

189. Климентьева, О. М. Модель образовательной программы интеллектуального развития дршкольника (Социокультурный аспект) Текст. : дис. канд. . социол. наук. / О. В. Климентьева. — Саратов, 1994. — 158 с.

190. Ключевский, В. О. Собрание сочинений Текст. : в 12 т. / В. О. Ключевский. М.: Знание, 1988. - Т.8. - 526 с.

191. Ковалева, А. И. Социализационная норма в современном российском обществе Текст. : автореф. дис. . д-ра социол. наук. / А. И. Ковалева. М., 1997. - 30 с.

192. Ковалева, А. И. Социализация личности: норма и ' отклонение Текст. / А. И. Ковалева. — М.: Институт молодежи, 1996. 224 с.

193. Ковалева, Т. М. Школа-проект и школа лаборатория как типы инновационных школ Текст. / Т. М. Ковалева // Инновационное движение в российском школьном образовании; под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. С. 142-157.

194. Коган, В. 3. Общественная активность личности как социально-психологическая проблема Текст. : автореф. . дис. канд. филос. наук /

195. B. 3. Коган. -М., 1970. 19 с.

196. Коганова, 3. В. Образы природы и космоса в современной российской философии Текст. / 3. В. Коганова, П. Е. Сивоконь // Вестник МГУ. Философия. М., 1997. - № 6. - С. 32-36.

197. Козлова, А. Г. Теоретические основы педагогики ненасилия Текст.: дис. . д-ра пед. наук / А. Г. Козлова. СПб., 1997. - 372 с.

198. Козлова, Г. Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система (вторая половина XIX в.) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. Н. Козлова. Н.-Новгород, 1996.

199. Кокарева, Н. В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Кокарева. М., 1993. - 159 с.

200. Кокель, С. В. Предпосылки и становление элитарного образования в Чувашии Текст. : [Историко-педагогический анализ] : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С. В. Кокель . Йошкар-Ола, 2006. - С. 23-24.

201. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. А. Колесникова. Л., 1991. - 38 с.

202. Колюцкий, В. Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза Текст. / В.Н. Колюцкий // Вестник Ун-та РАО. — 1997— №2(3).-С. 149-155.

203. Комаров, В. В. Детское счастье. Кто против? Текст. / В. В. Комаров. Самара: ИД Агни, 2003. - 96 с.

204. Кон, И. С. Открытие «Я». Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978.-367 с.

205. Кон, И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива Текст. / И. С. Кон. М: Наука, 1988. - 270 с.

206. Конаржевский, Ю. А. Формирование педагогического коллектива единомышленников Текст. / Ю. А. Конаржевский. Псков: 1994. — 133 с.

207. Конвенция о правах ребенка Текст. : [Рассмотрение докладов, представленных государствами-участниками в соответствии со статьей 44 Конституции РФ] // Вестник образования России. 1993. - № 8. - С. 3-65.

208. Кондорсе, Ж. А. Доклад об общей организации народного образования Текст. / Ж. А. Кондорсе // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение. - 560 с.

209. Кононенко, Б. И. Большой толковый словарь по культурологии Текст. / Б. И. Кононенко. М.: Изд-во ЛСТ, 2003. - 640 с.

210. Константинов, Н. А. Очерки по истории средней школы Текст. / Н. А. Константинов. М., 1956. - С. 42.

211. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики Текст.: учеб. пособие. / Г. Б. Корнетов. М.,: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. -140 с.

212. Корнетов, Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы Текст. / Г. Б. Корнетов. -М.: ИТПиМИО РАО, 1993. 135 с.

213. Корнетов, Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

214. Корнетов, Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса Текст. / Г. Б. Корнетов. М.: ИТП и МИО1. РАО, 1994.-166 с.

215. Корниенко, Н. В. Взаимодействие дошкольных учреждений и семьив контексте системно-средового подхода Текст. : дис.канд. пед. наук/

216. Н. В. Корниенко. Красноярск, 1998. — 166 с.

217. Корнилов, А. А. Курс истории России XIX века Текст./ А. А. Корнилов. -М.: Высш.шк., 1953. 450 с.

218. Короткова, М. В. Детские проблемы и воспитательный процесс в столичных дворянских семьях в эпоху Просвещения в России Текст. / М. В. Короткова // Преподаватель XXI век . М: Прометей Mill У, 2007. - № 2. -С. 59-66.

219. Короткова, М. В. Наши истоки: воспитание дворянина в историческом и педагогическом аспектах XVIII в. Текст. / М. В. Короткова // Историческое образование в современной школе. — М!.: Рус. слово . — ,№ 4: Воспитание историей. — С. 105-119.

220. Короткова, М. В. Проблемы обучения детей столичного дворянства в кадетских корпусах первой половины XIX в. Текст. / М. В. Короткова // Наука и школа. М.: МПГУ, 2007. - № 6. - С. 74-79.

221. Корф, М. А. Записки графа Корфа Текст. / М. А. Корф, Н. Гастенфрейд // Товарищи Пушкина по Императорскому Царскосельскому лицею. СПб., 1912. С. 42.

222. Костюкевич, С. В. Университет и его роль в подготовке интеллектуальной элиты Текст. : автореф. дис. . канд. социол. наук: 22.00.06 / С. В. Костюкевич; Нац. акад. наук Белоруссии, Ин-т социологии. Минск, 1998.-23 с.

223. Котиленков, Н. К. Проблемы элитарности в педагогике Текст. : [Элитар. образование как процесс создания элитар. образоват. среды от шк. до вуза] / Н. К. Котиленков // Школа на рубеже веков. Смоленск, 2000. — С. 3337.

224. Краткий психологический словарь Текст. / сост. Л. А. Карпенко; под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат.1985.-432 с.

225. Краткий словарь по социологии Текст. / сост. Э. JI. Коржева, Н. Ф. Наумова; под общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Линина. — М.: Политиздат, 1958.-479 с.

226. Краткий философский словарь Текст. / под ред. Розенталя и П. Юдина. 4-е изд. - Государственное издательство политической литературы, 1954. - 703 с.

227. Крупская, Н. К. Далтоновский план лабораторной работы в школе Текст. / Н. К. Крупская // Коммунистическое просвещение. 1923. - № 3(9). -С. 25-31.

228. Крупская, Н. К. К вопросу о свободной школе Текст. / Н. К. Крупская // Пед. сочинения : в 8 т. М: Педагогика, 1978. - Т. 2. — С. 346.

229. Крупская, Н. К. Народное образование и демократия Текст. / Н. К. Крупская // Педагогические сочинения : в 10 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. 1. - С. 249-250.

230. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения Текст. : в 8 т. М: Педагогика, 1978. - Т. 2. - 420 с.

231. Крылов, М. А. Кадеты 40-х годов Текст. / М. А. Крылов // Исторический вестник. 1901. — Т.85. - № 9. - С. 957.

232. Крысин, Л. П. Толковый словарь иностранных слов Текст. / Л. П. Крысин. М.: Рус.яз., 1998. - 848 с.

233. Кузякин, А. Школа нового типа как зеркало перемен Текст. / А. Кузякин // Част. шк. 1995. - № 3. - С. 149-155.

234. Куломзина, С. С. Наша церковь и наши дети Текст. / С. С. Куломзина. -М., 1993.- 190 с.

235. Куракина, О. Д. Русский космизм как социокультурный феномен Текст. / О. Д. Куракина. М.: 1993. - 132 с.

236. Кушаев, Н. А. Внуки Петра Великого Текст. : (образование и воспитание Петра II и Петра III) / Н. А. Кушаев // Искусство и образование. — М., 2005. № 6(38). - С. 81-108.

237. Кычанов, Е. И. Ли и право Текст. / Е. И. Кычанов // Этика и ритуал в традиционном Китае — М.: Наука, 1968. — С. 299.

238. Лавреньтев, А. В. Славяно-греко-латинская академия Текст.' /

239. A. В. Лаврентьев // РПЭ. Т.2. - С.340.

240. Левада, Ю. Возвращаясь к проблеме социальной элиты Текст. / Ю. Левада // Мониторинг общественного мнения. — 1998 № 1. — С. 12.

241. Левандовский, А. А. Время Грановского: У истоков формирования русской интеллигенции Текст. / А. А. Левандовский. — М.: Молодая гвардия, 1990.-304 с.

242. Левит, М. Элитарное среднее образование в России демократический ответ на вызов олигархической эпохи Текст. : [Ст. написана в период работы авт. в Моск. гор. пед. гимназии № 1505] / М. Левит // Лицейс. и гимназ. образование. 2000. - № 2. - С. 6-9.

243. Леднев, В. С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики Текст. / В. С. Леднев // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр.; отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1996. - Вып. 2.

244. Ленге, Ю. Учитель из будущего Текст. : [о проекте проф. стандарта пед. деятельности, разраб. под рук. Я. Кузьминова, В. Матросова,

245. B. Шадрикова. / Ю. Ленге // Элитное образование. М.: ЛИГА ПРЕСС, 2007. -№ 5(86). - С. 8-9.

246. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. : изд. 4-ое. /

247. А. Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1981.-584 с.

248. Лернер, И. Я. Проблемное обучение Текст. / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1974. - 64 с.

249. Лешли, Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы Текст. / Д. Лешли // Кн. для воспитателя дет. сада; пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

250. Литвяк, Е. Разноцветная взлетная полоса Текст. / Е. Литвяк // Первое сентября. 1999. - № 18. - С. 4.

251. Литвяк, Е. Утро без отметок Текст. / Е. Литвяк // Учительская газета. № 41 от 6 октября 1998. — С. 8.

252. Лиферов, А. П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия Текст. / А. П. Лиферов. - М.: Славянская школа, 1997. — 226 с.

253. Лихачев, Б. Т. Философия воспитания Текст. / Б. Т. Лихачев. М: Прометей, 1995. - 282 с.

254. Лобок, А. Вероятностное образование Текст. : (О концепции и философии образования) / А. Лобок // Нар. образование. 1996. - № 3. - С. 1321.

255. Лоскутова, И. М. Школы Рудольфа Штайнера в России Текст. / И. М. Лоскутова // Наука и школа. 1999. - № 1. - С. 16-28.

256. Лосский, Н. О. История русской философии Текст. / Н. О. Лосский. -М., 1994.-460 с.

257. Лотман, Ю. М. Быт и традиции русского дворянства (XVII — начало XX века) Текст. / Ю. М. Лотман // Беседы о русской культуре. 2-е изд., доп.- СПб.: «Искусство» СПб, 2006, 413 с.

258. Лотман, Ю. М. Воспитание души Текст. / Ю. М. Лотман // Беседы о русской культуре. — СПб.: «Искусство» СПб, 2005. — 624 с.

259. Любжин, А. Благородный пансион при Московском университете (1778-1830 гг.) Текст. / А. Любжин // Лицейское и гимназическое образование.- М.: Изд-во Моск. Культурол. лицея № 1310, 2006. № 5. - С. 85-89.

260. Любжин, А. Благородный пансион при Московском университете (1778-1830 гг.) Текст. / А. Любжин // Лицейское и гимназическое образование. • '- М: Изд-во Моск. Культурол. лицея № 1310, 2006. № 6. - С. 67-73.

261. Любжин, А. Домашнее воспитание в конце XVIII начале XIX в. в России Текст. / А. Любжин // Лицейс. и гимназ. образование. - 1998. - № 1. -С. 11-17.

262. Любжин, А. Московский благородный пансион Текст. : [Благород. пансион при Император. Моск. ун-те, конец XVIII нач. XIX вв.] / А. Любжин // Лицейс. и гимназ. образование. - 1997. - № 0. - С. 23-27.

263. Мак-Менн, Н. Путь к свободе в школе Текст. / Н. Мак-Менн.

264. Пг.: Школа и жизнь, 1915. — 94 с.

265. Малинин, В. И. Джон Дьюи в оценке прогрессивной русской педагогики Текст. / В. И. Малинин // Советская педагогика. — 1976. — № 6. — С. 119.

266. Малинин, В. И. К истории российского общества «Сетлемент» Текст. / В. И. Малинин // Советская педагогика. 1985. - № 4. - С. 23-27.

267. Малькова, 3. А. Научно-техническая революция и школа в развитых капиталистических странах Текст. / 3. А. Малькова, В. П. Лапчинская. М., 1970. - 112 с.

268. Марциновский И. Б. Паблик-скулз Текст. / И. Б. Марциновский // Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т., Т.2. С. 101-102.

269. Матросов, В. Л. Выступление ректора Mill У В. Л. Матросова на заседании Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию 25 октября 2005 года Текст. / В. Л. Матросов // Элитное образование. М., 2005. -№ 11.-С. 30-31.

270. Матросов, В. Л. О проблемах и задачах педагогического образования на современном этапе реформирования системы образования России / В. Л. Матросов // Элитное образование. М.: БЭСТ ПРЕСС, 2005. -№ 12/1(72).-С. 38-39.

271. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М. И. Махмутов // Книга для учителей. М.: 'Просвещение, 1977. -240 с.

272. Мащенко, Т. А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. А. Мащенко. Брянск, 2000.

273. Медынский, Е. Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции Текст. / Е. Н. Медынский. М., 1936. - С. 131.

274. Международный проект «Космос и одаренность» Текст. : [Разработки, докл., информ.]. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1995 - Вып.З, ч.1.-1995.-88 с.

275. Мелик-Гайказян, И. В. Аксиология элитного образования Текст. / И. В. Мелик-Гайказян // Одаренный ребенок. -М., 2008 г. № 1. С. 8-15.

276. Мещерякова, М. И. Дети душа нации Текст. : [Тенденции развития образования в новых экон. условиях в Рос. Федерации] / М. И. Мещерякова // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 3-11.

277. Мильграм, Л. И., Единство в разнообразии Текст. : [Беседа с дир. шк.-комплекса № 45 Москвы Л.И. Мильграмом] / Л. И. Мильграм; записала И. Преловская // Семья и шк. 1996. - № 1. - С. 2-4.

278. Митина, В. С. Частные школы в развитых странах Запада Текст. / В. С. Митина // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 87-91.

279. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М., 1998 - 124 с.

280. Михайлова, М. В. Общественные педагогические и просветительские организации в дореволюционной России Текст. / М. В. Михайлова. -М.: ИТП и МИО, 1993.-164 с.

281. Модестов, А. П. Учет талантов (В поисках за Ломоносовым) Текст. / А. П. Модестов // Опыт анализа интеллектуального состава однородных социальных организмов. М., 1926.

282. Модестов, В. Классицизм Текст. / В. Модестов // Энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза, И. А. Ефрона. Спб., 1895. -Т.15. - С. 302.

283. Можно ли купить знания? Текст. : [Пробл. «образовательного рынка»: По материалам семинара в рамках прогр. «Правовая культура» Моск. Хельсинк. группы] // Знание-сила. 1995. - № 1. - С. 103-108. - Авт.: Фет А., Дмитриевский И., Гладкий А.

284. Московские ведомости Текст. 1879. - № 239.

285. Московский университет в воспоминаниях современников Текст.: сборник / сост. Ю. М. Емельянов. — М.: Современник, 1989 735 с.

286. Мосягина, С. Ю. К вопросу об основных элементах педагогической системы Царско-сельского Лицея Текст. : [Крат, обзор] / С. Ю. Мосягина // Проблемы культуры, языка, воспитания. Архангельск, 1996. - Вып.2. -С. 187-190.

287. Мохов, В. П. Элитизм и история (проблемы изучения советских региональных элит) Текст. / В. П. Мохов. Пермь, 2000.

288. Мудрик, A.B. Воспитание Текст. / A.B. Мудрик // Российская педагогическая энциклопедия : в 2-х т. Т.1. — С. 165.

289. Найт, А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент Текст. / А. Я. Найт // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 21-24.

290. Нигматов, 3. Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 г.) Текст. : автореф. дис. . доктора пед. наук / 3. Г. Нигматов. Казань, 1990. - 24 с.

291. Никитин, Б. Наш малыш в первый год Текст. / Б. Никитин, Л. Никитина // Мы и наша семья. Книга для молодых супругов. М: Просвещение, 1985. — 224 с.

292. Никитин, Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры Текст. / Б. П. Никитин 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

293. Никитин, В. Смолянки, бестужевки, акушерки. Текст. : [Страницы истории жен. образования в России XVIII-XIX вв.] / В. Никитин // Родина. 1996. -№ 3. - С. 123-128.

294. Новиков, A.M. Что такое элитарное образование? Текст. / А. Новиков // Народное образование. М., 2004. - № 1. - С. 62-66.

295. Новиков, A.M. Элита не «новорусские» барчуки, а будущие Ломоносовы Текст. / А. Новиков // Практический журнал для учителя и администрации школы. — М.: Фолиум, 2005. — № 2. — С. 26-31.

296. Новоселова, С. Н. Развивающая предметная среда Текст. : [методические рекомендации по проектированию дизайн-проектов развивающейся предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах] / С. Н. Новоселов. — М., 1995. 98 с.

297. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / под ред. Е. С. Полат. М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

298. Новый энциклопедический словарь Текст. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 1456 с.

299. Ноосферная школа (Концепция и программа) Текст. Красноярск, 1995-72 с.

300. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Текст. / Под ред. члена-корр. РАО 3. И. Равкина. М.: ИТО и П, 1995. - 634 с.

301. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. : учеб. пособие для высшей школы / Л. Ф. Обуховская. — М.: Тривола, 1997.-352 с.

302. Олейникова, О. Д. Искусство в контексте гуманизации образования Текст. / О. Д. Олейникова // Проблемы образования. Новосибирск, 1997. — С. 81-88.

303. Ольховская, Е. Ю. Особенности развития элитарного образования в России Текст. : [ист. аспект] / Е. Ю. Ольховская // Преподаватель XXI век. -М.: Прометей МПГУ , 2006. № 1. - С. 9-13.

304. Ольховская, Е. Ю. Развитие элитарного образования в России (конец XIX-XX вв.) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Ю. Ольховская. М., 2007.

305. Ольховская, Е. Ю. Элитарное образование Текст. : социолого-педагогические аспекты: учеб. пособие / Е. Ю. Ольховская ; Забайк. гос. гуманитар.-пед. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. Чита: ЗабГГПУ, 2006. — С. 126128.

306. Ориентация и деятельность школьников Текст. : монография / под ред. Т. К. Ахаян, А. В. Кирьяковой. -М.: Прометей, 1991. 160 с.

307. Орлов, А. Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / А. Б. Орлов // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 16-26.

308. Основные подходы к содержанию деятельности классного1 руководителя в новых условиях Текст. // Воспитание школьников. 1992. -№ 1-2.-С. 13-24.

309. Острогорский, А. Н. Образование и воспитание Текст. / А. Н. Острогорский // Избранные педагогические сочинения : сост. М. Г. Данильченко. М.: Педагогика, 1985. - С. 205-271.

310. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939) Текст. / под ред. К. И. Салимовой и Б. М. Бим-Бада. М.: 1971. - 175 с.

311. Очерки истории школы и педагогическая мысль народов СССР с древнейших времен до конца XVII века Текст. М., Педагогика, 1989. - 479 с.

312. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XVIII первая половина XIX века Текст. - М., 1973. - С. 208.

313. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. Текст. / под ред. А. И. Пискунова. М., - 1976. -С. 24.

314. Павлова, М. Б. Метод проектов в технологическом образовании школьников Текст. : пособие для учителя / М. Б. Павлова, Дж. Питт, М. И. Гуревич И. А. Сасова. М.: Вентана-Граф, 2003. - 296 с.

315. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательномучреждении Текст. / Н. Ю. Пахомова. -М.: Арти. 2003. 124 с.

316. Певзнер, М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX века) Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / М. Н. Певзнер. - СПб., 1997. - 42 с.

317. Педагогика (педагогические теории, системы, технологии) Текст. : учебн. пособие для студ. средних пед.учеб. заведений / под ред. С. А. Смирнова. -М.: ИЦ «Академия», 1998. 512 с.

318. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. — М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.

319. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. -479 с.

320. Педагогическая энциклопедия Текст. М., 1935. - 424 с.

321. Педагогический словарь Текст. : в. 2 т. М.: Педагогика, 1960. -Т.2. - 766 с.

322. Петровский, А. В. Психология о каждом из нас Текст. / А. В. Петровский. -М: РОУ, 1992. 332 с.

323. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии Текст. / А. В. Петровский // Избранные труды. М.: Просвещение, 1984. - 272 с.

324. Пиаже, Ж. Избранные психологические произведения Текст. / Ж. Пиаже. М.: Педагогика, 1969. - 659 с.

325. Пинкевич, А. П. Естествознание, педагогика и марксизм Текст. : сб. ст. / А. П. Пинкевич. Л., 1924. - С. 28-35.

326. Пинкевич, А. П. Советская педагогика за десять лет 1917-1927 Текст. / А. П. Пинкевич. М-Л., 1927. - 256 с.

327. Пинкевич, А. П. Теоретическая педагогика за рубежом Текст. / А. П. Пинкевич // Зарубежная педагогика : сб.1. М. - Л., 1929. - С. 32—54.

328. Пинский, А. Традиционная инновация Текст. / А. Пинский // Инновационное движение в российском школьном образовании; под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. - С. 252-278.

329. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986. 255 с.

330. Платонов, С. Ф. Лекции по русской истории Текст. / С. Ф. Платонов. -М.: Высшая школа, 1993. 736 с.

331. Платонов, С. Ф. Учебник русской истории Текст. / С. Ф. Платонов.^ СПб.: Наука, 1993. - 428 с.1

332. Подласый, И. П. Педагогика Текст. / И. П. Подласый // Педагогика. ■ Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов : в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. -576 с.

333. Положевец, П. Неграмотные дети читают Пастернака Текст. : [Гос. и част, общеобразоват. шк. Великобритании: опыт изуч.] / П. Положевец // Знание-сила. 1996. - № 2. - С. 96-101.

334. Полонский, А. Перспектива для: лидеров и надежда для всех Текст. : [Элит, образование в России] / А. Полонский // Первое сентября -2003. №26 (12.04). - С. 2.

335. Полонский, В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании Текст. / В. М. Полонский. М.: МИРОС, 1995.-80 с.

336. Попов, Е. Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Б. Попов. -СПб., 1994.-18 с.

337. Популярный педагогический словарь Текст. : [для работников учреждений образования]. 4.1. Образование, воспитание, развитие [рабочие материалы] / под ред. В. 3. Вульфова. М. - Екатеринбург, 1993. - 63 с.

338. Прикот, О. Г. Методологические основания педагогическойсистематологии Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / О. Г. Прикот. — СПб., 1999.-39 с.

339. Принцип развития в психологии Текст. / отв. ред. JI. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. — 368 с.

340. Проблемы образования Текст. : сб. ' науч. тр. / ред. В. М. Фигуровская; отв. ред. В. М. Фигуровская. Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.- 111 с.

341. Пряжников, Н. С. Психология элитарности Текст. / Н. С. Пряжников; Рос. акад. образования, Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 511 с.

342. Психология Текст. : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М: Политиздат, 1990. 494 с.

343. Пять испытанных инновационных концепций Текст. М., 1995.82 с.

344. Развивающееся социально-педагогическое пространство — условие развития региона Текст. / под ред. Ю. В. Васильева, А. М. Новикова. М.: ИПК И ПРНО МО, 1994. - 24 с.

345. Разумный, В. А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры Текст. / В. А. Разумный // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 17-21.

346. Расчетина, С. А Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе Текст. : дис. д-ра. . пед. наук / С. А. Расчетина. -М., 1988.-384 с.

347. Резаков, Р. Г. Элитарное образование в современном обществе Текст. : [В свете индивидуал, развития личности и формирования интеллектуал, элиты] / Р. Г. Резаков // Одарен, ребенок. 2002. - № 2. - С. 6680.

348. Ремизова, И. Н. Проблема человека в историческом контексте Текст. / И. Н. Ремизова, Т. П. Аникишина // Aima mater. 1991. - № 2. - С. 42.

349. Ремизова, И. Н. Проблема человека в философии образованиям Текст. / И. Н. Ремизова, Т. П. Аникишина // Философия образования для XXIвека. -М.: 1992.-С. 130-152.

350. Ричардсон, Г. Образование для свободы Текст. / Г. Ричардсон; пер. с англ. И. Иванова, П. Петрова. — М.: Рос.гос.гуманит.ун-т, 1997. 211 с.

351. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Текст. / К. Р. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994. 480 с.

352. Роджерс, К. Р. К науке о личности К. Р. Роджерс Текст. / К. Р. Роджерс // История зарубежной психологии [30-60 гг. XX в.] : тексты; под ред. П. Я. Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - С. 200-230.

353. Рождественский, С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902 Текст. / С. В. Рождественский. Спб., 1902. - С. 289.

354. Романкова, JI. Элитное образование для инновационной экономики Текст. / Л. Романкова // Высшее образование в России. М.: Моск. гос. ун-т печати, - 2004 г. № 11. - С. 86-91.

355. Романов, А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века Текст. / А. А. Романов. М.: Школа. 1997. - 240 с.

356. Романова, Е. С. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика Текст. / Е. С. Романова, Л. Р. Гребенников. — Мытищи: Талант, 1996. 144 с.

357. Романова, М. Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы Текст. : дис. канд. . пед. наук / М. Н. Романова. Якутск, 1997. - 190 с.

358. Романовская, М. Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы Текст. / М. Б. Романовская. М., 2004. - 72 с.

359. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, «Лицей», 1993. Т.1. -600 с.

360. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - Т.1. - 670 с.

361. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. М., -1993.-Т.1.-С. 43.

362. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. / гл. ред.

363. B. В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

364. Российская Федерация. Законы. Об образовании Текст. [11-е изд.] - М.: Ось-89, 2006. - 64 с.

365. Российские самодержцы 1801-1917. [Текст] / отв. ред. А. П. Карелин. М.: Международные отношения, 1993. - 440 с.

366. Ротенберг, В. С. Поисковая активность как предпосылка здоровья Текст. / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко // Мозг. Обучение. Здоровье: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989 - С. 3-40.

367. Рубинштейн, М. М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой Текст. / М. М. Рубинштейн. — М., 1927. -. 212 с.

368. Рудкевич, Л. Элитарные школы: двумя руками за! Текст. : [Результаты психол. обследования учащихся ряда гимназий Санкт-Петербурга] / Л. Рудкевич // Учит. газ. - 1998. - Альтернатива, № 27 (07.07). - С. 31.

369. Русский космизм и современность Текст. М.: ИФАН, 1990.124 с.

370. Русский космизм: Антология философской мысли Текст. / сост.

371. C. Г. Семенов, А. Г. Гачев. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 368 с.

372. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения Текст. : в 2 т. / под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. М: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 653 с.

373. Рут, Л. Образовательные модели и демократические ценности: концептуальные связи Текст. / Люсиер Рут // Новые ценности образования: культурные модели школ ; ред. Н. Б. Крылова. М.: ИННОВАТОР - ВЕКЫЕТ СОШЗЕ, 1997. - Вып. 7. - С. 9-12.

374. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) Текст. : монография / В. Г. Рындак. — М.: Педагогический вестник, 1997. -244 с.

375. Рындак, В. Г. Педагогическое ■ зло: истоки, последствия, предупреждение Текст. / В. Г. Рындак // Преподаватель XXI век. — М.: Прометей МПГУ, 2006. № 1. - С. 61-64.

376. Ряховских, Н. Д. Взаимосвязь теории и практики, как средство развития творческого потенциала будущего учителя Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Д. Ряховский. Оренбург, 1998. - 22 с.

377. Савин, М. В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX нач. XX в.в. Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. В. Савин. - Волгоград, 1999.

378. Садовский, М. Новые технологии социально-педагогической работы Текст. / М. Садовский, С. Семенов // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Автор проекта Н. Крылова. — М.: Инноватор, 1995. — Вып.З.-С. 113-119.

379. Салахов, В. Ш. Концепция развития гимназии «Лаборатория Салахова» Текст. / В. Ш. Салахов, Н. Н. Сидорова, В. Д. Повзун // Практика административной работы в школе. М: Сентябрь, 2008. - № 5. - С. 12-17.

380. Санкт-Петербургские ведомости Текст. 1879. - № 229.

381. Сапронова, П. А. Русская культура 1Х-ХХ вв. Опыт осмысления Текст. / П. А. Сапронова. СПб.: Паритет, 2005. - 704 с.

382. Сафонов, Г. Н. Программа воспитательной работы Бийского лицея Текст. / Г. Н. Сафонов, Н. Р. Потылицына // Клас. рук. 2003. - № 3. - С. 2741.

383. Сафонова, 3. Г. Нормативно-прескриптивный этап в развитии образования Текст. / 3. Г. Сафонова // История образования России. 4.2. -Оренбург: Изд-во ОГПУД998. 204 с.

384. Семенов, В. Д. Быть собой Текст. / В. Д. Семенов. М.: Знание, 1989.-80 с.

385. Семенов, В. Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой Текст. : дис. д-ра. . пед. наук /

386. B. Д. Семенов. -М., 1986. 440 с.

387. Сенько, Ю. В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся Текст. / Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

388. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. : монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

389. Скатов, Н. Н. Пушкин Текст. : Очерк жизни и творчества / Н. Н. Скатов.-Л., 1990.

390. Скирбекк, Г. История философии Текст. / Г. Скирбекк, Н. Гилье // История философии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; пер. с англ. В. И. Кузнецова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 800 с.

391. Скрипченко, С. Н. Развитие государственного гимназического и лицейского образований в России в конце XIX нач. XX в.в. Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Н. Скрипченко. - Брянск, 2000.

392. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки Текст. : дис. . д-ра. пед. наук / В. А. Сластенин. М., 1977. - 386 с.

393. Слободчиков, В. И. Весь смысл образования зависит от ценности детства Текст. / В. И. Слободчиков // Педагогический вестник. 2006 - № 9.1. C. 1-3.

394. Словарь прикладной социологии Текст. / сост. К. В. Шульга. -Минск: Университетское издательство, 1984. 318 с.

395. Словарь-справочник по педагогике Текст. / авт.-составитель В. А. Миттерников; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. -48 с.

396. Смелзер, Н. Социализация. Социальное взаимодействие Текст. / Н. Смелзер // Социология. М., 1994. - С. 94-167.

397. Смолко, В. В. Развитие универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России. Вторая половина XIX — XX вв. Текст. : дис. канд. пед. наук / В. В. Смолко. — Карачаевск, 2006. 166 с.

398. Смоляр, А. И. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. : дис. д-ра пед. наук / А. И. Смоляр. М., 2005. - 499 с.

399. Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе Текст. : ч. 2. Петрозаводск, 1990. - 228 с.

400. Советский энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632 с.

401. Современная гимназия и универсальное образование Текст. : сб. ст. / Моск. департамент образования, Моск. гор. пед. гимназия. М.: Интерпракс, 1995. - 189 с.

402. Современная дидактика: теория — практике Текст. / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с.

403. Соколов, Г. Н. Индустриальное общество Текст. / Г. Н. Соколов // Социология: энциклопедия. Мн.: «Книжный дом», Минск, 2003. - . 363 с.

404. Соловьев, В. С. Сочинения Текст. : в 2 т. / В. С. Соловьев. М.: Мысль, 1988.

405. Соломатина, Т. Б. Развитие общественно-педагогическихинициатив в области начального образования в России второй половины XIX -начале XX веков Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т. Б. Соломатина. -М., 2000. 48 с.

406. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество Текст. / П. А. Сорокин; пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. — 543 с.

407. Социология Текст. : энциклопедия / сост. А. А. Грицанов, В. А. Абущенко, Г. М. Евельин [и др.] Мн.: Книжный дом, 2003. - 1312 с.

408. Степанов, С. С. Испытание неравенством выдержит ли его современная школа? Текст. / С. С. Степанов // Magister. 1996. - №3 . — С. 91— 95.

409. Стрельцов, А. А. Гимназическое образование: формальный и реальный подходы к обучению Текст. / А. А. Стрельцов // Наука и образование. 2002. - № 4. - С. 66-70.

410. Судаков, В. В. Элитные школы канут в Лету: будущее за профил. обучением Текст. : [беседа с рук. Вологод. ин-та развития образования

411. B.В. Судаковым. / В. В. Судаков; записали И. Димова, М. Курганова // Учит, газ. -2.-02 окт.(№ 40). С. 7.

412. Сумнительный, К. Е. Космическое воспитание (в педагогической системе Марии Монтессори) Текст. / К. Е. Сумнительный. М.: ИД ГРААЛЬ. 2000.- 112 с.

413. Тарасов, С. В. Философия русского космизма. Краткий очерк истории и теории. Текст. / С. В. Тарасов- Спб.: 1996. 64с.

414. Теоретические основы элитологии образования Текст. : монография / Г. К. Ашин, Л. Н. Бережнова, П. Л. Карабущенко, Р. Г. Резаков;

415. Моск. открытый соц. ун-т, Моск. гос. ин-т междунар. отношений Рос. Федерации. М.: Изд-во Моск. открытого соц. ун-та, 1998. - 431 с.

416. Тойнби, А. Постижение истории Текст. / А. Тойнби. М., 1991. —85 с.

417. Тряпицына, А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. П. Тряпицына. СПб., 1991. - 35 с.

418. Тукмачева, Е. А. Современное школьное образование в России Текст. / Е. А. Тукмачева // РК. в образовании. М, 2004. -№ 5. - С.65-67.

419. Уильяме, Д. «Лига плюща» Время выбора Текст. : [Отбор учащихся в элитар. колледж «Лига плюща», штат Нью-Йорк (США)] / Д. Уильяме // Част. шк. 1995. - № 2. - С. 112-115.

420. Учителю о педагогической технике Текст. / под ред. Л. И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

421. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения Текст. : в 2 т.-М., 1974.- Т.1.-С. 73.

422. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст. / К. Д. Ушинский. — М.—Л.: Изд. АПН РСФСР, 1950.-Т.1.-776 с.

423. Ушинский. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1998. - 224 с.

424. Федотов, Г. П. Судьба и грехи России Текст. / Г. П. Федотов // Избр. ст.: в 2 т. СПб., 1991. С. 322.

425. Фигуровская, В. М. Элитарное образование: научное содержание и теоретическое обоснование проблемы Текст. / В. М. Фигуровская // Проблемы образования. Новосибирск, 1997. - С. 4-9.

426. Философия русского космизма Текст. / отв. редакторы Огурцов А. П., Л. В. Фесенкова. М., 1996. - 248 с.

427. Философская энциклопедия Текст. / гл. ред. Ф. В. Константинов. -М.: Советская Энциклопедия, 1967. Т.4. - 592 с.

428. Философская энциклопедия Текст. / гл. ред. Ф. В. Константинов.

429. M.: Советская Энциклопедия, 1970. — Т.5. 740 с.

430. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т. Фролова. — 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

431. Философский энциклопедический словарь Текст. / гл. ред.: JL Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 2003. — 840 с.

432. Философский энциклопедический словарь Текст. / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, JI. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

433. Философско-энциклопедический словарь Текст. М.: Индра, 1998.- 576 с.

434. Фирсов, М. В. Введение в теоретические основы социальной работы (историко-понятийный аспект) Текст. / М. В. Фирсов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -192 с.

435. Фишер, М. Чтоб детство медом не казалось Текст. : [Негатив, явления элитар. шк.] / М. Фишер // Пед. вестн. 1997. - №10 (00.11). - С. 14.

436. Фрадкин, Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики Текст. / Ф. А. Фрадкин, М. Г. Плохова, Е. Г. Осовский // Лекции по истории отечественной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений. М., 1995. - С. 36.

437. Френе, С. Избранные педагогические произведения Текст. / С. Френе; пер. с франц. общ. ред. и вступ. статья Б. Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990.-304 с.

438. Френе, С. Новая французская школа Текст. / С. Френе. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. - С. 18-95.

439. Френе, С. Обращение к родителям Текст. / С. Френе. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. - С. 156-194.

440. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Э. Фромм. Минск: Харвест, 2003.-384 с.

441. Хотенков, В. Граф С. С. Уваров — министр и просветитель Текст. : [Из истории образования России первой половины XIX в.] / В. Хотенков, В. Чернета // Высш. образование в России. 1996. - № 2. — С. 147-160.

442. Христианская гимназия «Грейс» Текст. : [Сред, мужское общеобразоват. учреждение с ориентацией на воспитание будущих лидеров государства. Дир.: Слюсарев Ю.В., Санкт-Петербурег] // Част. шк. — 1996. — № 1.-С. 154-155.

443. Христофорова, Н. В. Российские гимназии XVIII — XX веков на материалах г. Москвы Текст. / Н. В. Христофорова. — М., 2001. — 192 с.

444. Хроника Текст. // Русская школа за рубежом. Прага, 1931. — Кн.34. - С. 509.

445. Хроника Текст. // Русская школа за рубежом. Прага, 1927-1928. - Кн.29-30. - С. 6-7.

446. Хуторский, А. В. Свободное развитие как пространство образования Текст. / А. В. Хуторский // Новые ценности образования: культурные модели школ. М.: ИННОВАТОР - BENNET COLLEGE, 1997. -Вып.7. - С. 23-33.

447. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение (теория, методология, практика) Текст. / А. В. Хуторский. М.: МПА, 1998. - 268 с.

448. Хьелл, JI. Теория личности Текст. / JI. Хьелл, Д. Зинглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

449. Циолковский, К. Э. Очерки о Вселенной Текст. / К. Э. Циолковский. -М.: ПАИМС, 1992. 256 с.

450. Чередниченко, Г. А. Школа массовая и элитарная: перемены в деятельности и карьеры учащихся Текст.: [Москва] / Г. А. Чередниченко // Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ. -М., 1996.-С. 50-61.

451. Шабага, А. В. Ясперс Текст. / А. В. Шабага // Культурология. 20 век : энциклопедический словарь : в 2 т. Т.1, 445 с.

452. Шацкий С. Т. Школа и строительство жизни Текст. / С. Т. Шацкий // Избранные педагогические произведения : в 2 т. М.: Педагогика, 1980. -Т.2.-С. 122-151.

453. Шацкий, С. Т. Перечитывая Л. Н. Толстого заново Текст. / С. Т. Шацкий // Работа для будущего: кн. для учителя; сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. -М.: Просвещение, 1989. С. 203-209.

454. Шевандрин, Н. И. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии Текст. / Н. И. Шевандрин // Социальная психология в образовании: учеб. пособие. 4.1. -М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

455. Шевелев, А. Н. Система мужского дворянского воспитания в России XVIII-XIX веков в педагогике кадетских корпусов Текст. /

456. A. Н. Шевелев // История педагогики сегодня. — СПб., 1998. — С. 95—120.

457. Шелер, М. Избранные произведения Текст. / М. Шевелер. — М., 1994.-460 с.

458. Шепель, В. М. Поиск новой парадигмы воспитания Текст. /

459. B. М. Шепель // Советская педагогика. 1991. - № 7. - С. 53-58.

460. Шишкина, В. А. Педагогические условия становления учителя изобразительного искусства Текст. / В. А. Шишкина // Преподаватель XXI век. М.: Прометей МПГУ , 2006. -№ 1. - С. 54-60.

461. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. /

462. C. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Педагогическое Общество России, 1999. — 320 с.

463. Школа и психическое здоровье учащихся Текст. М.: Медицина, 1988.-272 с.

464. Школа на Красной Пресне аналогов в области нет Текст. : [Из опыта работы гуманит. гимназии № 1 г. Тынды Амур, обл.: Материалы] /

465. B. Плотников, Т. Кац, Л. Барина и др. // Нар. образование. 1998. — № 1.

466. C. 35-61. Авт.: В. Плотников, Т. Кац, Л. Бирина и др..

467. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения Текст.: Круглый стол // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 3-36.

468. Шомполов, И. Г. Педагогические и информационные технологии системы довузовского образования элитного вуза Текст.: [На примере Моск. физ.- техн. ин-та (гос. ун-та)] / И. Г. Шомполов. М.: МФТИ, 2001. - С. 157166.

469. Шпарева, Г. Т. Организационно-педагогическая деятельность по развитию одаренности как основы элитарного образования Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01; Майкоп, гос. технол. ин-т / Г. Т. Шпарева. — Краснодар, 2002. 46 с.

470. Щедровицкий, П. Кто первый сказал «а»? Текст. : Кризис инновац. движения и пробл. упр. / П. Щедровицкий // Учительская газета. 1996. -№25(18.06).

471. Щедровицкий, П. Г. Горизонты инновационного движения Текст. / П. Г. Щедровский // Инновационное движение в российском школьном образовании; под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М: Парсифаль, 1997. -С.61-78.

472. Экземплярский, В. М. Проблема школ для одаренных Текст. / В. М. Экземплярский. М. - Л., 1927.

473. Юркевич, В. С. Иллюзии. Реальность. Текст.: [Особенности поведения, общения, познават. деятельности одарен, детей] / В. С. Юркевич // Семья и школа. 1996. - № 8. - С. 5-9.

474. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании Текст. / Н. Р. Юсуфбекова. -М., 1991.-245 с.

475. Яковкина, Н. И. История русской культуры: XIX век. Текст. / Н. И. Яковкина. 2-е изд. - СПб: Лань, 2002. - 576 с.

476. Ялалов, Ф. Г. Национальное гимназическое образование: история, теория, практика Текст. : [монография] / Ф. Г. Ялалов. М.: ГИЦ Владос, 2000. -217 с.

477. Ялалов, Ф. Г. Национальные гимназии России : методологический аспект Текст. : монография / Ф. Г. Ялалов. М: Флинта: Наука, 2001. - 141 с.

478. Ямбург, Е. А. Государственное образовательное учреждение Центр образования № 109 Текст. : [Москва] / Е. А. Ямбург // Элитное образование. -М.: ЛИГА ПРЕСС, 2007. № 5(86). - С. 19-21.

479. Ямбург, Е. А. Сравнительная таблица отечественной (действующей) и зарубежной (вальдорфской) социально-педагогических систем Текст. / Е. А. Ямбург // Завуч начальной школы. 2003. - № 5. - С. 5-7.

480. Ямбург, Е. А. Школа для всех Текст. / Е. А. Ямбург, М.: Новаяшкола, 1997. 352 с.

481. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе Текст. / Е. А. Ямбург. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352 с.

482. Ясвин, В. А. Экспертиза школьной образовательной среды Текст. / В. А. Ясвин // Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2000. -Вып. 2. - 128 с.